ABORDAJE CLÍNICO Y PEDAGÓGICO DE LA DIVERSIDAD CON APORTES MULTIDISCIPLINARIOS

DIPLOMATURA    2017

COLEGIO DE PISICOPEDAGOGOS REGIONAL VILLA MARIA.

LA EDUCACIÓN EN LOS BORDES DE LA MODERNIDAD LÍQUIDA.

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INTRODUCCIÓN.

Dice el Zorro:  “Domestícame!!”

Y que hay que hacer para domesticarte? dijo el principito.

Hay que ser muy paciente – respondió el zorro.  Te sentarás al principio un poco lejos de mí, así en la hierba. Te mirare de reojo y no digas nada. La palabra es fuente de malentendidos. Pero, cada día, pobras sentarte un poco más cerca.

Al día siguiente volvió el principito.

-Hubiese sido mejor venir a la misma hora – dijo el zorro. Si vienes por ejemplo a las cuatro de la tarde, comenzaré a ser feliz desde las tres. Cuánto más avance la hora, más feliz me sentiré. A las cuatro me sentiré agitado e inquieto; descubriré el precio de la felicidad! Pero si vienes a cualquier hora, nunca sabré a qué hora preparar mi corazón.

El Principito. Antoine de Saint-Exupery, 1980.

principito y zorro 1

 

Este fragmento de una escena de encuentro entre el zorro y el principito, nos evoca una serie de imágenes propias de un niño  o adolescente en situación de aprendizaje.

El zorro plantea una serie de pautas para que se pueda dar su aprendizaje. Las pautas del zorro, delimitan un marco ético del contrato zorro-principito (alumno-docente), dónde él enfatiza aquellas que especialmente tienen que ver con el tipo de comunicación que debería establecerse entre ellos.

Este tipo de comunicación que plantea el zorro, es muy sutil, porque pretende ser intencional y graduada. Parte de  interacciones sensoriales, así como parte el ser humano en sus intercambios sociales inaugurales, ya desde la vida intrauterina, primero propone poner en juego el cuerpo, luego la mirada,, y por último la palabra….

En su discurso, donde dialogan posturas y miradas, el zorro casi sin palabras, le habla de su deseo y motivación de aprender, de su necesidad de respeto de su cronobiología.

Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros.

Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos,  experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Si parto desde la matriz cognitivo-emocional e interaccional del otro, tendré menos probabilidad de convertirme en un Pigmalión…

“Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.” Phillipe Meirieu

El zorro-alumno plantea primero una comunicación entre ellos no verbal, pues según él, “las palabras pueden llevar a malentendidos”. Esos malentendidos, se producen cuando las palabras no provienen de la experiencia existencial del alumno, sino de la experiencia del educador…

El zorro pide que lo domestiquen, pide que lo ayuden a adaptarse a un mundo de reglas, a cumplir objetivos, a poder planificar  acciones, y a tener conciencia de las consecuencias de las mismas, pide constancia  en el manejo del tiempo.

Pero cada “zorro-alumno”, tiene su manera de expresar tanto lo que quiere como lo que necesita, en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha..”; de algo de esto se trata la película sobre las que les propongo reflexionar: “Freedom Writers” ,  “Escritores de la Libertad”, o “Diarios de la calle”

…  “El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Solo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”

Milan Kundera.  La insoportable levedad del ser.

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, asi como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias,  le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés  y de sus niveles de actividad.

Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión,  aquellas  formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia, que a mi modo de ver, sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto la persona en diferentes ámbitos y también como parte de su habitus.

En la película Freedom Writers, traducida al castellano como Diarios de la Calle, se muestra un hermosa y profunda experiencia de enseñanza y aprendizaje; por un lado , muchos docentes se pueden sentir identificados con la protagonista que trata de dar lo máximo de si para realizar su labor, y por otra parte, tenemos  el grupo escolar , que es particularmente extremo, ya que más que problemas de aprendizaje escolar, presenta problemas de conducta, como consecuencia de su impronta socio-cultural, diversidad étnica, situación de extranjeros en el país que viven, y muchos de ellos pertenecientes a “pandillas” o grupos marginados por su condición socio-económica.

Esta condición de “frontera” de estos grupos, unidos a su cosmovisión del mundo de la sociedad en que han crecido, junto con la conflictiva familiar de desamparo, ya sea porque sus padres han muerto en la “guerra de pandillas”, otros están presos u otros simplemente tratando de sobrevivir como pueden con la ”carga” de la adolescencia de sus hijos, en un entorno sumamente hostil y donde la vida humana no tiene gran valor, han desarrollado importantes mecanismos de autodefensa y supervivencia, y un estado de alerta y ataque que se dispara en forma instantánea ante cualquier desencadenante mínimo.En especial han perdido la confianza…

La población de esta escuela,  ( que podría ser la de su hijo o el mío), cuyo plantel directivo y docente  “pretende” apostar a la diversidad, se compone sobre todo de chicos latinos, negros, coreanos, y diversos grupos que pelean arduamente por ocupar un lugar en el territorio social y que hasta ese momento, no tienen conciencia de negociar esos lugares para constituir una convivencia pacífica, sino que parece que todo se jugara en un universo bicromático, blanco o negro signado por la violencia no sólo física, sino esencialmente simbólica, que ejercen entre sí, y desde los estamentos docentes y de autoridades escolares.

  

PELICULA: FREEDOM WRITERS  o   DIARIOS DE LA CALLE.

Escena de la biblioteca. Diálogo  de la Prof, Erin G.  y la Coordinadora Srta Campbell.

 

Prof. Erin:–“Estábamos discutiendo sobre el holocausto” Erin muestra el libro Diario de Ana Frank a la Srta Campbell.

Campbell — No, ellos no podrán leer eso.

E:—Podemos intentarlo, los libros simplemente están guardados aquí.

C—Mire sus notas de lectura.   Y si les doy estos libros a sus muchachos, nunca los veré de nuevo…los dañarán.

E— Y éstos? Romeo y Julieta… esa es una gran historia de pandillas.

C— No, libros no, Esto es lo que les damos. Es Romeo y Julieta en versión comprimida, e incluso estos mire como los tratan, ve como los rompen? Dibujan sobre ellos.

E–Sta Campbell,  Ellos saben que solo consiguen estos, porque nadie piensa que son suficientemente inteligentes para los libros verdaderos.

C–Bien, yo no tengo presupuesto para comprar libros nuevos todos los semestres cuando ellos los devuelven.

E–Y que hago, comprar yo sus libros?

–Bien, eso depende de Ud. Pero estaría derrochando su dinero.

E–Hay alguien más con quien yo pueda hablar sobre esto?

C–Perdón?

E–Está de acuerdo el Consejo de Educación de Long Beach que estos libros deben mantenerse aquí y no se deben usar en absoluto?

C–Permítame explicarle, se llama la instrucción “basada en el sitio”, significa que tanto el Director como yo tenemos la autoridad para tomar este tipo de decisiones sin tener que ir a la Junta, que tiene problemas más importantes que resolver. Ahora entiende cómo funciona?

E— Lo siento no quise sobrepasar su autoridad. Solo que no sé cómo hacerlos interesar en la lectura.

C— No puede obligar a alguien a querer una educación.  Lo mejor que puede hacer es intentar conseguir que ellos obedezcan, aprendan disciplina, eso sería un tremendo logro para ellos.”

 

Esta escena, da cuenta de los diversos atravesamientos que tiene cualquier situación de enseñanza y aprendizaje formal, dentro de una institución escolar.

Me propongo apoyar las posturas educativas y psicológicas que enfatizan la gran relevancia que tienen en el fracaso escolar las variables que provienen del ambiente sociocultural; Baquero, Terigi, Vigotsky, Wertsch, Meirieu, Freire,  entre otros.

Como en toda institución, tenemos un discurso oficial, arraigado y reguardado por  los estamentos e integrantes que conforman lo instituido escolar. (Ej. Director, coordinadora, el docente del aula de  alumnos distinguidos)

Por otra parte, emergentes, que apuntan a constituirse en factores instituyentes que produzcan algún cambio, (la nueva docente, la alumna que se cambia del grupo de los “distinguidos” al de Erin).

“…la institución nos precede nos sitúa y nos inscribe en sus vínculos y sus discursos…. Descubrimos también que nos estructura y que trabamos con ella relaciones que sostienen nuestra identidad.”  Didier Anzieu.

El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación  que profundizan la devastación subjetiva que suelen  padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S. Duschatzky y C. Corea  como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

Con todo alumno, más allá de su condición “adquirida” de “normal” o “marginado”, es necesario inaugurar una experiencia dialogal, intra e intergeneracional, donde la conversación permita que estos sujetos obligados al exilio en tantas áreas de la sociedad puedan desarrollar y autogestionar una serie de visiones y paradigmas que les permitan explorar sus propias experiencias e historia de manera más minuciosa y profunda, de modo de ir desarrollando mejores estrategias para vivir en una sociedad que no está preparada para la diversidad.

A esto apunta la docente Erin,  que primero a nivel grupal, acepten sus diferencias , para luego, mostrarles que puede aportar cada uno desde esa condición irrepetible que tiene cada ser humano. La docente apunta a devolverles una imagen especular “reparada”, reconciliada con ellos mismos, donde puedan ver los aspectos positivos y fuertes de la diversidad, la potencialidad de cada uno, como co-constructor de si, procura en definitiva, devolverles la condición de sujeto humano, que la sociedad, el sistema educativo ha cosificado.

“Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen(…) no constituyen la explicación del “fracaso”, sino en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.

Ricardo Baquero.

Se puede decir que el ser humano tiene como necesidad antropológica la externalización de su actividad interior, de sus emociones, de sus pensamientos, de sus impulsos, de sus hábitos y estos productos internos, son co-fundadores del orden social. A su vez, entendemos este proceso en forma dialéctica, el hombre a la vez que construye el mundo, se construye a si mismo con  y por lo otros

Toda práctica humana es un fenómeno social que no sólo socializa saberes, teje redes vinculares, diseña formas organizacionales y distribuye capital cultural, sino que además, es co-productora de subjetividad.

El hombre, comienza construyéndose a partir de otro, identificándose desde el comienzo a través de una suerte de mímesis, de géneros imitativos que le sirven de molde para prefiguran su autoconstrucción como sujeto.

Por eso es importante la lectura de obras que nos permitan identificarnos y diferenciarnos a la vez, que nos permitan comparar diferentes marcos axiológicos, aprender imitando la experiencia de los personajes, cuestionándola, desarrollando nuestro sentido reflexivo y crítico.

Que les permitan imaginar, jugar, crear, para luego poder pasar a ser ellos protagonistas de su propio guión, lo que sucede cuando la docente les entrega un cuaderno para escribir sobre sus vidas.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite ir entrando y dominando ese universo discursivo que lo codifica, así como los “juegos de lenguaje” (Wittgestein), y se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis.

La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto  a través de su vínculos con los otros.

La comunión con el símbolo, antes que a través suyo, permite que las personas puedan completar los perfiles de una Figura (percepción representación de sí), que ya conocían o sustituirla por otra, total o parcialmente, encontrar su rol, su posición grupal o social. Lo esencial, sin embargo, es que esa Figura les atañe íntimamente a ellos mismos, a cada uno de nosotros.

Nos encontraríamos en una situación a la que Kant denominaría: “Ilusión trascendental”, colocando en un mismo nivel dos fenómenos incompatibles:

Por un lado, tenemos una institución educativa, que debería actuar como “zócalo cultural”, que da sustento y que “genere” espacio para la emergencia de la psiquis, que “produzca”  sujetos reflexivos, que puedan ir modulando su conducta y aprendiendo a “estar en sociedad”, que puedan respetar la diversidad., no obstante, como pueden esta institución ser sostén, ser modelo, campo de ensayo de la vida, si las personas que la dirigen sustentan “sospechas”, prejuicios, miedos, y consideran que el concepto de integración es una farsa.

Esta es una institución educativa, que yo denominaría, al borde de la modernidad líquida, por parafrasear a Bauman, donde, los preceptos educativos se cambian por prescripción de disciplina, donde el objetivo educativo, “se desvanece en el aire” . “lo mejor que les puede enseñar  es que ellos obedezcan” dicen la coordinadora.

“Reconocerse un derecho a pensar implica renunciar a encontrar en la escena de la realidad una voz que garantice lo verdadero y lo falso, y presupone el duelo por la certeza perdida. Tener que pensar, dudar de lo ya pensado, verificarlo, son las exigencias que el yo, no puede esquivar”

Piera Aulagnier

La docente, Erin, no se conforma con este rol de disciplinador, ella se da cuenta que puede despertar potencialidades académicas y afectivas en estos chicos, y lograr que ellos no deserten del sistema escolar.

“Aprender es siempre tomar información del entorno en función de un proyecto personal”  MEIRIEU  1987

La transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción, por parte del sujeto de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en que contribuyen a su desarrollo.

Esto lo tiene claro la docente, a pesar de su corta experiencia, se da cuenta que desde su lugar de educador, y desde una posición ética, tiene que dar lo mejor de sí, pero no renunciar al intento de despertar inquietudes en estos chicos, de lograr que tengan las herramientas necesarias para tomar no sólo la decisión por “aprender”, sino de mejorar sus condiciones de existencia.

Para esto no hay mejor fundamentación que esta cita de Phillipe Meirieu de su libro Frankenstein Educador.

“Solo el sujeto puede decidir aprender”

“Pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender”. Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono (Meirieu 1991).

Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.”

Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”

Desde la perspectiva de P. Bourdieu el sistema educativo reproduce las desigualdades de

clase: “a través de mecanismos extremadamente  complejos la institución escolar contribuye  a

reproducir la distribución de capital cultural, y con ello, a la estructura del espacio social.”

Es decir, que la lógica  escolar traduce a “términos” educativos las diferencias sociales, produce y reproduce las desigualdades.

La categoría de  campo o espacio como red de relaciones de oposición y jerarquía es

central en la propuesta teórica de Bourdieu. La aplicación de este concepto al ámbito educativo

implica pensar al sistema educativo como  espacio de las instituciones educativas y permite

visualizar diferencias y similitudes de Curriculum, edificio, modelos pedagógicos entre los

establecimientos educativos y reconocer cómo se organizan las desigualdades a partir de la

mayor/menor cantidad de recursos (capital económico y cultural).  Al utilizar el concepto podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas.

Esto se ve claramente en la película cuando el prof del curso “distinguidos”, se queja, de que la escuela ha descendido de categoría debido a la integración de esta nueva población escolar.

Las trayectorias escolares probables de los alumnos,  impregnadas de este discurso descalificante, estarán condicionadas entonces por su origen social y sus condiciones de vida, :  “por suerte, el año que viene ya no estarán aquí”, dice el profesor de los “”distinguidos”.

También desde el concepto de habitus de Bourdieu,  las predisposiciones adquiridas en una historia individual en determinadas condiciones sociales, determinan trayectorias educativas y contribuyen a la conformación del habitus y autopercepción entendida como la manera que tiene el chico  de calificarse o autoevaluarse.

El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones  anudadas en torno a los términos de  educable/ineducable e inteligente/no inteligente.

En este sentido las prácticas escolares contribuyen a conformar  categorías de percepción y apreciación  sobre los alumnos que funcionan como pares dicotómicos: capaz/incapaz, obediente/desobediente, soberbio/humilde, bien/mal alimentado, rápido/lento, entre otras, que en definitiva hacen referencia a cuestiones ligadas a la formación de hábitos sociales adecuados a las exigencias de la vida escolar (Castorina, 1996).

La  autopercepción entendida como adjetivación de sí mismo es el resultado del ejercicio de  una dominación simbólica en el ámbito educativo y de la aceptación implícita de esas categorías de autopercepción, que terminan convertidas en creencias, en  doxa.

Castorina, nos advierte, acerca de que en los útlimos años se reconoce que estas clasificaciones también están naturalizadas por psicólogos y psicopedagogos:  “se puede considerar, entre otras, a las intervenciones profesionales que diagnostican de modo estático  a la inteligencia infantil, contribuyendo a la conciencia de los límites. A pesar de que su intención sea ayudar al niño, el efecto directo o indirecto de calificar al niño con una edad mental, con un “numerito” nada más, es de alguna manera una agresión simbolica, es no respetar su singularidad, y caer en el mal uso y desconocimiento de todo lo que algunas herramientas psicométricas pueden aportar de la persona integral.

En mi experiencia, no son los test validados internacionalmente los que causan el problema, sino los profesionales que no se capacitan adecuadamente para usar esas técnicas, menos aún para hacer informes sobre los resultados de las mismas, y que no las usan dentro de una marco de investigación, sino tan solo como aplicación de recetas.

Prof. Neuropsic Silvia Pérez Fonticiella.

Consultora en Neurociencias

NEUROCIENCIAS Y TECNOLOGIA QUE MEJORA LA CALIDAD DE VIDA.

 

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Hace ya unos 15 años atrás , preparando una conferencia sobre Neuroplasticidad en el Hospital de Clínicas de Montevideo con la Prof Neuropoediatra Rosario Bonaglia, y el Prof.Neurólogo Infantil Raúl Ruggia(1), el profesor nos cuenta que el neurocientífico Dr. J. Schwartz (2) en USA,   había logrado registrar determinado tipo de actividad cerebral en personas con discapacidad.

La investigación y experiencia consistía en lo siguiente:

Se realizaba un escaneo de la corteza cerebral de deportistas, jugadores de fútbol, corredores olímpicos y se observaba qué áreas del cerebro estaban involucradas, es decir, que grupo de neuronas se “encendían” al realizar esas acciones durante las copetencias y actividades.

Por otro lado, se invitó al laboratorio a personas con diferente grado de dificultad y discapacidad motriz, a ver películas donde aparecían deportistas y diferentes personas haciendo actividad física, corriendo, saltando; se pudo observar que en el monitoreo de la actividad cerebral de estas personas con discapacidad motriz,  se podían identificar en ellos las mismas zonas de neuronas “encendidas”, que las de los deportistas y atletas participantes de la experiencia.

Este hallazgo, me dejó realmente sorprendida y entusiasmada, y la idea me quedó un buen tiempo dando vuelta, ya que este conocimiento nos abría un vasto panorama de investigación en nuevas metodologías de rehabilitación.

Hacía un buen tiempo en mis primeros años como psicóloga clínica, yo había introducido  la computadora tanto a la clínica psicológica con niños, como luego a la rehabilitación de pacientes con diversos grados de dificultad desde problemas de aprendizaje, intelectuales y hasta severos cuadros motrices, haciendo seguimiento de los resultados después de un año de tratamiento se observaba no sólo una mejora en rendimientos motrices sino en algunas de las funciones cerebrales superiores y capacidades cognitivas que integran el la inteligencia. Hasta ese momento, , no había a nivel mudial elementos para medir los cambios cuantitativos, y menos los cualittivos del efecto de la tecnología sobre los sujetos, así que tuvimos que construir algunas herramientas para ese fin. Ahi nos encontramos con la investigación  y el “Efecto Flynn” y los trabajos del Dr Alan Kaufman , incansable colaborador del Dr.  Wechsler (creador del WISC). Al implementar planes y programas de tratamiento y desarrollar herramientas de evaluación y monitoreo, nos sorprendimos al encontrar que después de un año de intervenciones,  el CI total de algunos niños había subido algún punto, pero lo más importante era que las gráficas de perfil cognitivo que muestran las diversas habilidades del niño,  atención, coordinación viso-motora, razonamiento, entre otras, se habían modificado mostrando mayor rendimiento. En ese momento nos pusimos a perfeccionar la forma de interpretación de los test de inteligencia, dejando de lado el Ci total numerito que solo sirve para “clasificar” y estigmatizar, y nos ocupamos de las capacidades existentes y las potenciales del niño.

niño computadora

Al trabajar con niños del espectro autista, observamos que la computadora y la Wii eran excelentes mediadores y creaban sólidos puentes que favorecían la comunicación y la comprensión de estos niños en diversos códigos que nos abrían mayores posibilidades de encontrar entornos alternativos para conectarnos y trabajar con ellos.

Aquí estaba la expectativa y el gran desafío: el cerebro puede tener grupos de neuronas que virtualmente “hacen algo”, a pesar que el cuerpo nos ponga obstáculos. Más adelante, estudiando la Neuroplasticidad cerebral, los compañeros de neuroimagen y otros neurocientificos nos enseñaron que el cerebro tiene una especie de “augeros negros”, circuitos neuronales que parecen “apagados”, pero que en algún momento pueden encenderse y comenzar a cumplir alguna función, a esos circuitos yo los llamé hace un tiempo, con todo mi respeto y admiración por este jugador y su persona,  “neuronas Messi” , porque todo el que conoce la historia de vida de este jugador, sabe que tras largo esfuerzo y tratamientos pudo construirse en el hombre y brillante jugador de fútbol que es hoy día.  Podemos pensar que, con un tratamiento y estimulación adecuada “a la medida de la Persona”, lograremos  que desarrolle destrezas, tanto motrices como cognitivas, que perfeccione sus movimientos, que aumente su coordinación, asi como su manejo del espacio; que genere nuevas conexiones neuronales… en definitiva, hacer lo mejor posible para enriquecer su calidad de vida, para que la persona pueda lograr concretar proyectos, anhelos, sueños.

El aumento del uso de determinados dedos de la mano, aumenta su representación cortical.

manos sobre esfera

La corteza cerebral tiene un mapa del cuerpo para cada submodalidad de sensación, y estos “lugares” y cantidad de conexiones de células nerviosas pueden variar su tamaño, se pueden modificar por la experiencia.

Una avance muy importante fue, el uso de la magnetoencefalografia, que permitió elaborar mapas funcionales de la mano en sujetos normales con una precisión de milímetros. Cada persona normal tiene una área de la corteza donde se representa su mano, sus dedos. Se observó que en pacientes que han nacido con un síndrome llamado sindactilia, que consiste en que sus dedos están fusionados, (no son independientes), el tamaño de la representación en la corteza de la mano sindactilica es menor que el de la persona normal y dentro de esa representación no hay una correcta representación de los dedos.

Cuando se realizó una operación de estos pacientes,  a modo de separar los dedos de su mano,  y posteriormente se los entrenó adecuadamente para adquirir movimientos y coordinación, entre otras habilidades, en semanas apareció en su cerebro una representación individual de cada uno de los dedos.

Se ha descubierto que los estímulos periféricos son capaces de modificar la organización espacial de la corteza, debido a la plasticidad neuronal (3) y la reorganización de la corteza cerebral  y  sus conexiones, con implicación en la recuperación de funciones tras una lesión cerebral precoz.

Existen experiencias significativas que demuestran que la ejercitación motora puede modificar la organización de los grupos neuronales en el cerebro y favorecer la recuperación funcional.

Los mundos virtuales.  

imaginacion abuela libros cuentos niños Victor Nizovtsev

 

En la búsqueda constante de ambientes lúdicos que resultaran motivantes para los chicos que requerían reeducacion y rehabilitación motora y cognitiva,  implementamos desde hace varios años en nuestro ámbito clínico, el trabajo con programas de realidad virtual. Aquí vemos a un paciente de 9 años, que esta siendo filmando por una web cam que le permite jugar a un  juego de romper burbujas utilizando su cuerpo.

Otros juegos, lo introducían en una pista de esquí, donde debía regular muy bien sus movimientos para poder avanzar esquiando ante múltiples obstáculos.

Estos programas nos permiten apuntar a mejorar la precisión de los movimientos, acomodar la equilibración apoyada en la búsqueda de buenas posiciones posturales y depuración de movimientos aislados (brazos, hombro, muñeca, mano, dedos), que pueden reorientarse para el logro de determinados objetivos, (tomar un objeto, señalar hacia una dirección, reconocer lateralidad, etc.).

Con este tipo de actividad, íbamos logrando la internalización del movimiento,  trabajando la inhibición muscular necesaria para ajustar las  respuestas a los estímulos, y la reeducacion de las funciones cerebrales superiores, como atención, memoria, percepción visual, gnosias, praxias, y lenguaje.

Fue muy notoria la mejora en la autoestima de los chicos, y también en su interacción social.

Estos mundos virtuales que se le presentan permiten que el niño desarrolle el juego simbólico. En el juego simbólico hay una transformación de la realidad; la representación es neta, esta acompañada de objetos que se  han hecho símbolos.

La computadora es una máquina que nos permite manipular símbolos, y allí es donde reside su gran capacidad de simulación y de recreación de escenarios que se prestan para ser “vividos” por el niño en un como si.

Otro campo de investigación que incursionamos y que nos parece que puede brindar posibilidades importantes para trabajar con niños con diversas patologías, es la robótica educativa y las aplicaciones de IA y sistemas expertos. utilizando una interface, y el querido lenguaje de programación LOGO, y los famosos LEGO, creábamos con los chicos sistemas robotizados, entornos muy sencillos de acuerdo a las posibilidades que había en esa época, donde acceder a estos materiales representaba un costo importante. Fue muy interesante observar la interacción del niño con su producto final, una creación propia, que tenia movimiento y que podía “manejar” a través de la programación en la computadora. Fue muy gratificante observar como el chico desarrollaba estrategias para mejorar la performance del “robot” en secuencias de aprendizaje por ensayo y error, en fin fue una experiencia muy hermosa que me gustaría volver a reproducir con las posibilidades actuales y acceso que nos da la tecnología y los nuevos lenguajes “mas amigables ” de programación de sistemas roboticos y expertos, para aplicarlos en los tratamientos, en el desarrollo de salas multisensoriales “inteligentes”…. En  la actualidad los sistemas de impresión 3D, y en especial los “Open hardware” o Hardware abierto, como el sistema Arduino,  sin duda nos permitirán seguir explorando múltiples posibilidades que siguerían manteniendo  vigente el lema de Microsoft “Hasta dónde quieres llegar hoy? “.

Lo último….. la Consola Nintendo Wii.

jugando con wii

“A diferencia de otros video-juegos, que solo requieren el uso de los dedos de la mano, la consola Wii exige el empleo de todo el cuerpo, equilibrio y coordinación de movimientos” (4)

En algunos hospitales de Estados Unidos y gran Bretaña, están usando la consola Wii para la rehabilitación de pacientes que tienen algún tipo de lesión cerebral provocada por accidentes o por infartos cerebrales.

Esta consola, que en realidad es como la CPU de una computadora, pero que trabaja con un software que tiene una interfase virtual, donde el niño, el adolescente, el adulto, mediante uno o dos tipos de controles remotos, realiza movimientos con partes de su cuerpo, en especial, manos, brazos, piernas y de ese modo,  salta, corre, toca música, de acuerdo a lo que el programa que ha cargado requiere. Por ejemplo, se pueden cargar juegos de deportes populares, como el tenis, golf, boxeo, fútbol, entre otros, asi como juegos donde el niño tiene que desarrollar determinadas estrategias para poder avanzar y llegar a determinados objetivos y todo esto moviendo su cuerpo, adoptando determinadas posiciones, extendiendo sus brazos, de acuerdo a como lo requiera la actividad, tal cual como lo haría en el mundo “real”.

Esta forma de trabajo, ya que apela a la motivación del niño, disminuye notablemente el ausentismo a las sesiones como hemos podido comprobar en el ámbito clínico.

“El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el mismo, el niño esta siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria; en el juego es como si fuera una cabeza más alto de lo que en realidad es”.

“A medida que el juego va desarrollándose vemos un avance hacia la realización conciente de un propósito. Es erróneo pensar que el juego constituye una actividad sin objetivos,  el propósito decide el juego y justifica la actividad”.

Vigotsky.

niño mira estrella fugaz

 

Prof. Silvia Pérez Fonticiella.

Esp Neuropsicología.

Lic en Psicología

Lic en Psicopedagogía

Ingeniería de Sistemas. Esp. en Tecnología Informática y Comunicaciones aplicadas a la Educación

Directora IINNUAR  Instituto de Neurociencia Cognitiva, Neuropsicología  y Neuropsicopedagogía Argentino.

Prof. Lic en Psicopedagogía Cátedra Clinica II  Universidad Blas Pascal.

Conferencista, Investigadora y Asesora de tesis de Universidades nacionales y extranjeras y Supervisión de casos clínicos.

Directora de la Diplomatura en INTEGRACION SOCIO-EDUCATIVA CON APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS en la Universidad Blas Pascal.  Córdoba Argentina.

Co-autora de “Aportes de la Psicopedagogía a los nuevos escenarios”. La Clinica psicopedagógica como laboratorio de investigación social. Psicopedagogía y Sociología Clínica. Editorial Advocatus. 2015.

Consultora en Neurociencia cognitiva.  de IINNUAR , Unidad de Neurocirugía de Epilepsia Sanatorio Allende. CÓRDOBA Argentina.

Referencias.

(1) Raúl Ruggia Jefe de Servicio de Neuropediatria Hosp. De Clinicas Montevideo Uruguay

Dra. Rosario Bonaglia. Neuropediatra Banco de Previsión Social.

Soc Uruguaya de Neuropediatria.   Sociedad  Argentina de Neurología Infantil.

(2) James Schwartz, MD, PhD  Profesor Center of Neurobiology and Behavior Columbia Univ.

(3) Silvia Pérez Fonticiella Consultora en Neurociencias y Lic M. Solari

Reeducacion y Rehabilitación Cognitiva en entornos informatizados.IINNUAR

El “efecto CEIS”

(4)  Ben Rucks Director  Serv Rehabilit. Hospital Riley USA.

Niños en juego – aprendizaje entre pares.

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ANÁLISIS DE UNA SITUACIÓN LÚDICA ENTRE DOS NIÑOS EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Contexto de socialización.

Protagonistas:

Los protagonistas de la experiencia son Emanuel y Sofía, dos niños de siete años, habituales concurrentes al consultorio. En ocasiones y por actividades especiales, los niños se conocían y compartieron tareas propuestas por los terapeutas, aunque siempre en ocasión de acciones dirigidas y pre-determinadas, no a partir de una instancia de juego libre.

Emanuel es un niño locuaz, muy sociable y dispuesto, aunque esa excelente disposición siempre se pone de manifiesto mientras que se trate de darle un lugar de privilegio para contar con especial prosodia, sus historias fantásticas, -pero reales para él- sobre las serpientes que posee y cría en su jardín, o las plantas carnívoras que también alimenta cada mañana. Su léxico es más exacto y frondoso que cualquier otro niño de su edad. Aun así, es necesario aclarar que Emanuel exacerba su intento de conexión oral con los terapeutas, como conducta compensatoria, de forma de no exhibir ante los adultos sus aspectos del desarrollo menos hábiles, mecanismo que ha desarrollado y perfeccionado a través de su  transcurrir  por la escuela. Es preciso aclarar que el niño no padece trastornos severos, sino que presenta dificultades para la lectura y escritura, además de importante carga de ansiedad, encontrándose actualmente en la etapa de pensamiento pre-operatorio. Su vida transcurre en un hogar de padres profesionales y una hermana tres años mayor con la que no comparte demasiado, quizá en la puja por mantener las características de la trama vincular, plena de narcisización materna.

Sofía es una niña rubia, algo tímida pero muy atenta al entorno y bien  dispuesta. Es excesivamente dócil con las directivas y consciente de sus dificultades para aprender la lecto-escritura, lo que de alguna manera la ha segregado de algún modo de sus compañeras de curso. Vive con sus padres, ambos también profesionales y una hermana de 9 años muy activa y directiva, modelo indiscutible para ella. En las experiencias anteriores de actividad conjunta, ambos niños mostraron una gran inclinación a debatir sobre las actividades propuestas, lográndose así un incentivo para afrontar en conjunto una mejora en el rendimiento frente a sus debilidades parecidas, ya que Sofía atraviesa, también, en el estadio pre-operacional.

La escena buscada:

Previamente, aprontamos una variada y cuantiosa oferta de juegos, todos dispuestos al alcance de los niños. A la hora señalada ambos protagonistas llegaron sonrientes y bien dispuestos, principalmente porque ya sabían que se había pactado un horario inusual para “una especial actividad de juegos”. Sofía, quien llegó primero, saludó con sus habituales modales suaves y lentos, para luego despedir a su mamá y dejar en sus manos la bonita e impecable campera de marca conocida.

S – ¿Puedo empezar a jugar?

NOS – No, todavía no, Sofi, vamos a esperar a que llegue Emanuel, ¿te acordás de él?; (niega con la cabeza mientras que, queriendo pasar inadvertida, se encamina hacia el sitio de los juguetes); Vení, vení, contame sobre la escuela, sentate acá y hablemos…

S – ¿Falta mucho para que llegue Emi?

NOS – ¡Ah!, entonces te acordás de Emanuel…, siempre le llamaste Emi…, (se ríe y se ruboriza al quedar expuesta).

Minutos después llega Emanuel con impecable atuendo varonil y sus cabellos rubios desordenados por el viento. Antes de saludar a alguien y de poder despedir a su mamá, comienza sus relatos fantásticos y coloridos.

NOS – Esperá, Emi, saluda a tu mamá y luego a nosotros… (mecánicamente saluda a la madre y luego a nosotros, pero desconoce la presencia de Sofía); No escuchamos que saludes a tu compañera, tranquilízate y hablaremos.

E – ¡Hola, Sofía!;

S – ¡Hola!, (sin mirar)

NOS – Bueno, chicos, siéntense cada uno en una silla y hablaremos un poco. (de inmediato lo hacen). Hoy la propuesta que les haremos es que  vayan al sector de juegos y elijan con qué jugar juntos; (se ven sorprendidos y se miran sonrientes, ahora con la intención de crear un lazo).

E – ¿A qué te gusta jugar, Sofía?; (ella se encoge de hombros, sonriente). A mí me gusta jugar a los dragones, yo vi dragones en Méjico…, también vi arañas enormes y plantas carnívoras que comen arañas… ¿te gustan las arañas, Sofía?

NOS – Bueno, basta, Emi, no tanta araña y ¡a jugar ya!

Ambos salieron presurosos hacia la extensa variedad que se les presentaba, prolijamente ordenada para resultar deseables. Sofía se sentó sobre sus propias piernas y con ansias y muchas dudas, así como vive, se limitó a observar todo pero sin tocar. A su lado, Emi, de rodillas sobre el piso comenzó a tocar todo, casi sin mirar, víctima de su acostumbrada ansiedad. Tomó las piezas de madera para construir un puente en el que por su concavidad debe correr una bolilla de vidrio y comenzó a jugar solo. La niña continuaba mirando todo y ahora también a observar el juego de Emi pero sin intervenir.

NOS – Emi, ¿preguntaste a Sofía si quiere jugar a ese juego contigo?

E – ¿Querés jugar a este juego conmigo?; (sin mirarla y mientras continúa armando su puente)

S- ¿…? (se arrima con timidez y le alcanza una pieza)

E– Esta la ponemos después, ¿sabés?; (Sofi asiente con la cabeza y se corre del lugar para abrir una caja con vajilla de juguete).

NOS – ¡Ah!; parece que Sofi está por preparar el té para todos… (silencio)

Ella despliega la vajilla a su lado, con prolijidad y sentido estético, utilizando todas las piezas disponibles.

NOS – ¡Qué rico!; ¿nos sirves un té, Sofi?; (Ella sirve el té en los pocillos pero no lo comparte, el juego es sólo de ella y su simbolización, no socializa)

Una vez comenzado el juego dividido, los niños comienzan a interactuar a través de un diálogo en el que cada uno, habla mirando al otro pero sobre su propio interés. Se los ve más relajados y contentos en esta postura en la que el juego es individual pero en compañía del otro. Existe mucho lenguaje gestual, sonrisas, control del juego del otro, pero con escaso desplazamiento en la sala y ocupando ambos, sólo un pequeño rincón. Ya no requieren la mediación del adulto y se los ve cómodos.

Luego de un rato y visto que esta situación había ya mostrado aspectos de egocentrismo infantil, aunque en la aceptación del otro como “compañero”, propusimos otra actividad:

NOS –  Bueno, ahora compartiremos un juego de mesa…

E – ¿Qué juego?

NOS – Puede ser el “ludo” o el juego de la oca…

E y S – (a coro) Nooooo!!!!

NOS – Bueno, entonces haremos un juego de compu, pero deben jugar juntos.

E- ¿Qué juego?

NOS – Calma, nosotros elegiremos el juego.

No exentos de reclamos por lograr los juegos de su preferencia, por parte de ambos niños, instalamos el cd de uno de nuestros juegos didácticos en la computadora. Sentados en sillas contiguas aceptaron las indicaciones de juego conjunto y recibimos una sorpresa agradable: Con absoluta autonomía, aunque supervisados, Los niños jugaron con respeto a sus turnos, hablaron, compartieron; debatían sobre la jugada a realizar, se reían mucho y cuando nos era posible instar a Emi a la concentración y abstraerlo de una nueva historia de serpientes de la que era protagonista, registramos en nuestro anotador una circunstancia novedosa. Parecía existir una socialización secundaria armónica, descentrada del egocentrismo infantil.  Para este juego, notamos que el rol activo de Emi y el rol pasivo de Sofía ya no eran roles diferenciados, sino que interactuaban como pares en igualdad de acción.

FUNDAMENTOS DEL ANÁLISIS

El niño nace en una sociedad, en una cultura, en un determinado tiempo histórico que promueve determinadas pautas y valores y establece las leyes, normas que regulan la convivencia entre los hombres. Freud, en “El malestar en la cultura” dice que es  a partir de la inscripción de la ley, la cual va a englobar todas las leyes de intercambio simbólico que el niño queda incluido en la trama llamada socialización, coincidente con la etapa de latencia, es decir a partir de la edad escolar. Por su parte, Piaget explica que el habla temprana del niño es “egocéntrica”, expresa su propia naturaleza y es incapaz de considerar el punto de vista del otro. A medida que el niño madura y es capaz de tomar la posición de los otros, adapta su lenguaje a las necesidades e intereses de ellos, es decir su habla se sociabiliza. Una de las cuestiones medulares para la comprensión de las primeras interacciones sociales se refiere a la intencionalidad. En las primeras etapas, el vínculo emocional más importante es el Apego, que se lo puede definir como el vínculo afectivo que el niño establece con una o varias personas de su grupo familiar.

El Apego tiene una función adaptativa para el niño, para los padres, para el sistema familiar y para la especie; cumple dos funciones básicas: la supervivencia y la seguridad emocional. La primera en cuanto los progenitores -o quienes cumplan esta función- son los que protegen y ofrecen cuidado al niño en la primera infancia y la segunda, desde el punto de vista subjetivo, la función del apego es proporcionarle seguridad emocional. El niño quiere a las figuras de apego porque con ellas se siente seguro, aceptado incondicionalmente y con los recursos emocionales y sociales necesarios para su bienestar. La ausencia o pérdida de las figuras de apego es vivida como amenaza, como pérdida irreparable, como desprotección y desamparo.

La presencia de las figuras de apego o la adquisición de un estilo de apego seguro, predice relaciones más confiadas y eficaces en la vida social, porque es una forma de estar en el mundo y de relacionarse con las personas.

Hasta los 6 o7 años predomina la heteronomía moral que es la del respeto unilateral y la obediencia. El niño respeta las reglas impuestas por el adulto, creyendo que son absolutas, inflexibles e inmodificables, ello conduce al realismo moral por el cual el niño y la niña consideran que si una regla es desobedecida, se debe sufrir un castigo y la creencia en la justicia inmanente como por ejemplo que los accidentes no ocurren por azar sino que son merecidos por haber desobedecido una norma.

Para Vigotsky el desarrollo moral es una construcción sociocultural, ya que como consecuencia de la comunicación social y del diálogo con quienes les rodean, los niños van siendo capaces de un diálogo interno que no es otra cosa que la transposición intrapsíquica de las conversaciones y diálogos mantenidos con otros.

Los procesos psicológicos superiores, el razonamiento moral, están mediados por instrumentos simbólicos como el lenguaje y las formas del discurso. En estos años preescolares y primeros años de escolaridad, se produce un aumento de las interacciones sociales, lo cual va acompañado también con el desarrollo del lenguaje como recurso comunicativo: son muy hábiles en la comunicación expresiva, gestos, habla, en hacer entender sus intenciones y deseos por peticiones directas o indirectas, en adaptar sus estrategias comunicacionales en función de las características del otro, edad, género, lo que pareciera contradictorio con la idea del egocentrismo preoperatorio.

A medida en que se avanza en el desarrollo, los niños acceden y participan en nuevos contextos que favorecen el proceso de socialización.

La familia y la escuela son los dos contextos que más influyen en este proceso y los padres, docentes y el grupo de pares, son los agentes sociales más importantes en estos años escolares. En esta etapa aprenden todo lo que necesitan para incorporarse, años más tarde, como miembros adultos y activos a su grupo social. Este aprendizaje se lleva a cabo fundamentalmente en la escuela, que adquiere especial relevancia como contexto de influencia en el que los niños se relacionan con adultos diferentes a los padres y con sus compañeros.

En cuanto al juego, lo más llamativo en estas edades es el juego de reglas, caracterizado por la cooperación, la competencia y la idea que tienen  de regla. Hasta aproximadamente los 8 años,  que ya juegan a ganar, conciben las reglas como verdades absolutas, como algo fijo, inmutable que siempre fue así. Más adelante, a partir de los 8 años, aproximadamente, los niños comprenden el sentido de las reglas al considerarlas como “prescripciones” que pueden ser modificadas por consenso si todos los que se ven afectados, se ponen de acuerdo. Esto es favorecido por el desarrollo del lenguaje que posibilita la comunicación de  sus ideas y pensamientos. Desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, Berger y Luckmann proponen una división de los procesos de socialización, entre socialización primaria y secundaria. En la socialización primaria, el niño tiene una visión del mundo como un todo compacto, invariable; ocupa un espacio social concreto en la trama vincular, que le permitirá lograr una identificación, una identidad. Mientras que durante la socialización secundaria el niño internaliza submundos diferentes en los cuales deberá interactuar desde un rol determinado, por lo cual parcializa su “yo” de acuerdo al rol a cumplir. No obstante, las características de la socialización primaria, determinantes en su constitución psíquica, siempre estarán presentes. El pasaje de una a otra es un proceso indeterminado con precisión evolutiva, por lo que creemos que en el caso de los protagonistas de esta situación de juego, muestran con claridad las características de la socialización primaria y ciertos esbozos de incorporación de la socialización secundaria.

ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE JUEGO

En el primer juego en el que no participan los adultos, se observa claramente que ambos niños no logran abandonar el egocentrismo infantil, cada uno tiene un rol activo pero en juegos separados.

Emi explora y se posiciona tipificando su acción en un modelo  de varón, situación que se observa cuando elige un juego de construcción de puentes con bolitas, pero las características espaciales, (jugar en un rincón, separado de su compañera, hablando sobre sus intereses sin intención comunicativa), refleja la fuerte identificación que tiene con su padre y el posicionamiento que tiene ese papá de acuerdo a la historia familiar.

A través de la elección de un juego, donde construye, realiza ensayo y error, no se siente juzgado por parámetros de excelencia; el niño puede desplegar así fantasías de creación y reparación que son expresadas en el juego en símbolos y pensamientos.(Emi está “marcado” por su problema de aprendizaje”)

Sofía elige un “juego de nenas”, si bien identificada con roles femeninos socialmente aceptados, no representa un ama de casa sumisa y dedicada al hogar y los hijos, sino que muestra su poder de retener y detentar el poder de dar o no dar, (prepara el té, pero es sólo para ella, no para tomar simbólicamente con los demás).

Ambos niños tienen como característica común la reproducción del modelo relacional familiar, donde hay mamás muy fálicas, tipo “chicas poderosas”, y padres desvalorizados por esas mamás, que funcionan como tibios operadores simbólicos.

En esta situación de juego, también se observa cómo, cada uno de los niños se ubica marcando la referencia respecto a su sexo, similar a como se separan los grupos de niños y niñas en edades más tempranas;  si bien hay intercambios de algunas verbalizaciones y observación uno del otro, se han dividido espontáneamente por sexo.

En el segundo juego, donde está presente el adulto, para acompañar, orientar, ayudar, los roles de los niños ya no están polarizados y diferenciados como en el primer juego.

En esta situación está jugando una variable importante que es la presencia de los terapeutas, pareja terapéutica, que promoverá en los niños la proyección de fantasías vinculadas con los padres.

Los adultos ordenan el espacio, el tiempo, el manejo y límites de su corporalidad, el juego presenta pautas claras que los chicos aceptan sin transgredir y realizan los juegos/ejercicios, de matemática y lengua,  cumpliendo eficazmente el rol de alumno-paciente, (aceptan las reglas, alternan en el uso del mouse, respetan la secuenciación del juego y los niveles de dificultad). Acá vemos una reproducción del modelo escolar que los insta a actuar con su yo parcial en el rol de alumno, donde las condiciones de socialización difieren de la registrada en el primer juego, en el que actuaban en mayor grado con su yo total, más cercano al utilizado en la socialización primaria.

Lic. Silvia Pérez Fonticiella

Lic. Mario Valdez

 niños neumatico juego

“Mi hijo es inteligente pero no aprende…”

niño lee revista perro gorra

Iremos desarrollando diferentes artículos referidos a este enunciado que es tan común que escuchemos de parte de los papás de un niño o adolescente.

Hoy les dejamos la mirada de un gran pensador e investigador que en 1930 plantea alguna de sus ideas al respecto, que son por cierto muy actuales y tomadas como referencia tanto en la Psicopedagogía como en la Neuropsicología cuando éstas se apoyan en un marco de referencia teórico y metodológico que enfatiza lo que el niño puede, su potencialidad, al contrario de aquellas que trabajan sobre el deficit, sobre lo que el niño no puede.

“El niño con defecto no es inevitablemente un niño deficiente. El grado de su defecto y su normalidad dependen del resultado de la compensación social, es decir, de la formación final de toda su personalidad. La sustitución y la compensación de funciones no solo se producen, no solo alcanzan en ocasiones enorme envergadura creando talentos a partir del defecto, sino que también inevitablemente, como ley, surgen en forma de aspiraciones y tendencias allí donde hay un defecto.”

Consideraba que en la educación del niño “mentalmente retrasado”  como se lo denominaba en esos tiempos, era importante conocer como se iba produciendo su desarrollo y no  tanto sus insuficiencias, sus  carencias, sus déficit , sino la forma en que el niño asume y compensa durante el proceso de desarrollo su problema, la respuesta  que elabora frente a la dificultad con la que tropieza y que deriva de esa insuficiencia.

La personalidad del niño con dificultades se va equilibrando como un todo. No esta construida solo de defectos o carencias, va siendo compensada por los procesos de desarrollo del niño.

“No solo es importante saber que enfermedad tiene una persona, sino también que persona tiene determinada enfermedad.”

Lev Vigotsky