PROGRAMA DE POSGRADO EN EL CAMPO DE ESTUDIO DE LAS SUBJETIVIDAD(ES) Universidad Nacional de Córdoba.

El propósito de este Programa y Cursos de posgrado, es avanzar en la comprensión, articulación y producción de conocimientos en torno al campo de las Subjetividad(es). Entendiendo la Subjetividad como un nuevo sistema en movimiento, donde lo individual y lo social se instituyen como momentos del mismo, este concepto se vuelve un poderosa herramienta de reflexión e investigación de la dinámica socio-histórica, de la actividad humana, en todos sus niveles de desarrollo y campos de expresión.

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La violence dans les liens sociaux et culturels – Christiane Joubert

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imagen the wall1-La violence dans le social

La transmissionde l’Histoire d’une société, d’une époque, des traditions, des règles sociales, des interdits, tant fondamentaux (du meurtre et de l’inceste) que plus spécifiques à tel ou tel groupe d’appartenance, constitue inévitablement une violence faite à l’enfant qui dans un premier temps la subit passivement, puis maillon de la chaîne, se l’appropriepeu à peu en la transformantavant de continuer à son tour à transmettre. Il s’agit là d’une violence structurante et nécessaire.

La transmission est une violence nécessaire, au sens de P. Aulagnier (1975, 1984) qui parlait de la violence de l’interprétation,et des pictogrammes de rejet , «véritablestraces sans mémoire », transmises à l’infans à travers le lien primaire ; nous tentons demettreen lien cette conceptualisation avecle champ groupal familialet de la transmission entre les générations,qui s’élabore etse transforme , rejoignant également les travaux deR. Kaës (1984, 1988). Nous nous appuyons aussi sur les travaux de N. Abraham et N. Torok(1978), à propos de la crypte et du fantôme, le transgénérationnel au sein des lignées.

Violence nécessaire et constructrice pour chaque sujet, et aussi dans le champ social, ceci pour le moins tant qu’elle reste à l’intérieur des limites (avec les interdits, héritage du complexe d’Œdipe), séparant, selon la terminologie de H. Marcuse (1955), la répression (nécessaire à toute vie sociale), de la sur-répression (relations d’oppression). La familleconstitue le maillon indispensable de la transmission, (Ch. Joubert, 2008).

La transmission porte aussi sur le récit du passé, tant familial que plus largement collectif; transmission certes nécessaire elle aussi, car il n’y a pas de mémoire sociale sans elle, mais souvent violente du fait même des contenus traumatiques transmis.

Nous savons tous les drames des sociétés totalitaires dans l’histoire du XXe siècle, autres drames humanitaires au cours de l’histoire et encore actuellement, détruisant la famille et les individus, déplaçant les populations, abolissant la culture, interdisant la libre expression de l’art, attaquant l’humain, etc., dans des formes de violence destructrice. Ces traumas de l’Histoire, encryptés, indicibles, car trop honteux pour l’humanité, continuent de «suinter»des placards au sein desquels ils sont enfermés, dans des coffres-forts, devenus, comme le dirait R. Kaës (1985), de vrais «containers radioactifs».

Les fantômes ne hantent pas seulement les familles, mais aussi des nations entières, dans des deuils impossibles, engendrantde multiples problèmes sociaux, et rendant souvent si difficile l’exercice de ce que l’on nomme le devoir de mémoire…

Ainsi nous avons appris de nos collègues psychanalystesargentins à entendre aussi la problématique d’un sujet en lien avec l’Histoire et avec lecontexte social. Nous pensons par exemple aux travaux d’I. Morosoni, de Buenos Aires «La violence du dire et du non dire dans le champ de la psychanalyse familiale», présentés au 3 e Congrès international de l’Association Internationale de Couple et de Famille, en Juillet 2008 à Barcelone. Cette dernière montre dans le travail thérapeutique comment l’analyste et les patients peuvent être parfois pris dans les mêmes drames sociaux, et tenus ensemble pardes pactes dénégatifs (R. Kaës, 1985, 2003), qui fondent la rencontre et seront ensuite mis au travail au cours du processus. Nousrencontronsinévitablement au sein de la transmission familiale, l’Histoire et le contexte social, qui peut parfois constituer un pacte dénégatif entre les thérapeutes et les patients.

Nous avons publié une clinique familiale aux prises avec l’Histoire, en collaborationavec R. Durastante, (2006).

Nous avionsmontré autour de cette cliniqueque la contenance familiale qui s’est construite dans le néo-groupe est en lien avec les fantasmes qui se sont développés autour des zones d’ombre de la généalogie familiale et de l’histoire de la deuxième guerre mondiale. Ainsil’enveloppe généalogiques’est construite dans la dynamique transféro contre-transférentielle et intertransférentielle, ce qui a permisl’apaisement des conflits fratricides etde la violence intra-familiale destructrice.

L’Histoire croiseles histoires familiales et individuelles, sur fond phylogénétique, «Le père de la Horde primitive» de S. Freud, (1913), les grands interdits fondamentaux (du meurtre et de l’inceste) les archétypes de C. G. Jung,(1934), les mythes – espace transitionnel collectif – de A. Green, (1980), les mythèmes de D. Anzieu,(1978) ce que nous avions développé dans notre thèse (Joubert Ch.1993), les légendes et les contes si chers aux enfants, et qui constitue la toile de fond de chaque sujet. Nous pensons quant à nous quela violence destructrice dans le social , la sur-répression , (de H. Marcuse, 1955), avec sa chaîne de circulation (P. Bourdieu1996, 1998) est l’héritage de la violence originaire (symbolisée par le Père de la Horde primitive de S. Freud), violence présente en chacun de nous, par la violence fondamentale, du côté de la survie (J.Bergeret1981), et l’agressivité destructrice qui s’exprime par la haine de l’objet, lors de la désintrication pulsionnelle ( S. Freud).

La transmission dans le social des interdits fondamentaux, puis des règles et coutumes, de l’histoire des peuples, constitue certes une violencepour le sujet,car cela lui pré-éxiste ;mais cette violenceest nécessaire , structurante,porteuse de lois ; c’est ainsi que l’humanité progresse dans la difficile tâche de contenir la violence destructrice et l’agressivité de chacun, (la pulsionnalité), par une répressivité nécessaire (H. Marcuse, 1955) dans le groupe,en s’appuyant aussi sur la mémoire historique. Mais à tout moment la violence peut devenir detructrice , dériver vers la sur-répression et ses conséquences désastreuses (génocides- levée de l’interdit du meurtre intra espèce- et autres atrocités que l’homme peut infliger à un autre homme, exploitation, soumission etc.). Ceci aussi bien dans les lienssociaux, qu’au travail, (C. Desjours, 1998), et dans les liens familiauxet le lien decouple.

A partir de ces réflexions, nous avançons l’hypothèseque l’inconscientserait structuré, pour une part, selon les modalités de liens familiaux inconscients, ce qui permet la remise au travail psychique du sujet, tout au long de sa vie, (en groupalité plus spécialement), et dans de nouvelles rencontres intersubjectives, thérapeutiques ou autres. Mais nous pouvons également dire que l’inconscientserait constitué de couches successives, phylogénétiques (inconscient collectif de C. G. Jung, 1934), culturelles, sociales (nous pensons à R. Barthes, 1957, et aux mythes modernes), familiales, et que cela en constitue sa profondeur et complexité.

L’inconscient se décline du côté de l’intrapsychique, de l’intersubjectif, du transsubjectif, et du collectif.L’ombilic du rêve selon l’expression de S. Freud, (1900), sa polyphonie selon R. Kaës, (2003), son aspect de holding dans la famille selon A. Ruffiot, (1981), sont l’expression des zones d’ombrede notre vie psychique.

Selon nous, l’analyste doit êtreà l’écoute de tous ces niveaux à la fois, sans oublier le lien social du sujet, son contexte de vie actuelle. Ainsi l’intrapsychique, le pulsionnel, se combinent avec l’intersubjectivité la transsubjectivité, le contexte social et historique, ce qui permet l’accès à la subjectivation. Notre écoute analytique groupale tient compte de tous ces niveaux aussi bien en cliniqueindividuelle, que groupale ou familiale.

Alors qu’en est-il de l’implication de l’analyste dans le socius ?

De la neutralité bienveillante, du cabinet, à l’implication dans le socius: S. Freud(1930), a ouvert la voie, à plusieurs reprises, avec «Considérations sur la guerre et la mort, Malaise dans la civilisation»(1921, 1930), entre autres,des psychanalystes contemporainsnous ont montré leur implication face à la dictature, qu’en est-il de notre implication actuelle face à la société de libre échange, individualiste et capitaliste libérale, mondialiste, que certains auteurs nomment « dictature molle » (Legoff, 1999).

Il nous semble important certesque l’analyste soit à l’écoute de la clinique du social, mais aussi qu’il y soit engagé personnellement, soucieux du respect des droits de l’homme et des valeurs humaines. Il ne peut-être neutre par rapport au contexte social dans lequel il vit.Il ne peut considérer le patient comme une entité en proie à ses seuls problèmes internes, n’en gardant que l’or pur, et abandonnant le plomb vil du politique et du social… à la porte du cabinet. On ne peut ignorer le lien entre les humiliations et le harcèlement parfois subi au travail et l’agressivité qui va s’en suivre le soir à la maison et qui peut même aller jusqu’au renoncement de l’éducation des enfants. Nous citeronsP. Bourdieu, 1998, « On ne peut pas tricher avec la loi de la conservation de la violence : toute violence se paie et, par exemple, la violence structurale qu’exercent les marchés financiers, sous forme de débauchage, de précarisation, etc., a sa contrepartie à plus ou moins long terme sous forme de suicides, de délinquance, de crimes, de drogue, d’alcoolisme, de petites ou grandes violences quotidiennes». Ce dernier parle de la « violence inerte »(1996), sans coups ni blessures, mais dévastatrices, souffrances au travail, licenciements, exclusion, chômage, pauvreté, et nous ajouterons, le stress permanentlié au toujours plus de profits de bénéfices, et donc de travail pour le salarié.

L’éducation, l’école sont, comme la famille, un maillon fondamental, une courroie de transmissionde l’apprentissage de la vie sociale.

 

2-La transmission du savoir: une violence nécessaire au sujet

L’école en France (pays de l’auteur), c’est l’école républicaine, basée sur “Liberté, égalité, fraternité”, un système qui se veutégalitaire avec cette devise: tous égaux devant l’acquisition de la culture et du savoir. Toutes les différences abolies, c’étaitcertes intéressant à la fin du XIXe siècle, époque de Jules Ferry, créateur en France de l’école républicaine garantissant l’égalité des droits à la naissance; mais qu’en est-il actuellement ?

Si pendantplusieurs siècles, cela afonctionné en particulier avec «l’ascenseur social» que représentait l’école: devenir instituteur, c’était pour les classes laborieuses, une promotion sociale, il faut bien dire que, de nos jours, ce système est caduc. En effet pendant très longtemps, et ce pratiquement depuis la Révolution française, l’école, par l’uniformité qu’elle proposait, permettait à n’importe quel enfant d’acquérir un savoir et des diplômes nationaux reconnus. Bien sûr, le milieu culturel de l’enfant était influent, mais même ceux qui partaient défavorisés avaient quelque chance d’obtenir un rang social meilleur que leurs parents.

Je ferai de votre enfant un non pas « un roseau pensant », mais un être de savoir.

Il aura à la sortie la « tête bien pleine » et si elle n’est pas « bien faite », c’est de votre fait… disait l’école. Etla famille se sentait dépossédée de sa progéniture.

Nous pensons aussiau mythe du Janissaire, (enfants raptés à leur famille et élevés par l’état)-sur le plan de l’histoire, entre 1359 et 1389, il s’agissait d’enfants chrétiens, soustraits à leur famille, élevés dans la religion musulmane, et enrôlées dans l’infanterie régulière de l’armée ottomane. En Roumanie des événements semblables, sous la Dictaturede Ceaucescu, au XXe siècle, se sont également produits : des enfants enlevés à leur famille, et « donnés » à l’état pour être éduqués. Et de tristes exemples, encore, dans le monde contemporain avec les enfantssoldats.

Ce mythe de l’enfant rapté par le systèmeéducatif et politique est universel. S’engage de ce fait, entre la famille et l’école une incompréhension réciproque, l’enfant en étant l’enjeu. Les relations entre l’école et la famille ont toujours, été complexes et conflictuelles.

De nos jours, en France, ce mythe est toujoursà l’œuvre : l’uniformité nationale représente pour des enfants immigrés primo arrivants (d’une autre culture), un handicap. L’école prise dans ses valeurs républicaines, égalitaires, uniformes et conformistes ne peut répondre aux différences culturelles, ne peut intégrer la différence. L’école pour tous ne signifie pas, ne doit pas signifier,uniformisation culturelle , politique ou religieuse. La séparation de l’église et de l’état en France, fonde certesla laïcité ; la liberté de culte étant un droit individuel et privé. Mais il est très important qu’il y ait des espaces d’échanges, favorisant l’enracinement culturel et identitaire. Ainsi les enfants issus d’une autre culture, ne parlant pas la langue, ne peuvent «entrer dans le moule» qui leur est offert.

La déchirure de l’enveloppe culturelle pour le primo arrivant ne fait qu’amplifier le phénomène.

Qui de la famille ou de l’école aura raison de cet enfant malmené ? Que l’on dira ensuite acculturé, donc à rééduquer….

L’école faute de pouvoir évoluer, se transformer, sécrète des «à côté», des systèmes d’aide auxde toutes sortes avec des sigles compliqués: CLIS , RAZED, etc. supposés adapter l’entant à l’école, et fait appel à de multiples professionnels: orthophonistes chez lesquels les enfants tentent l’apprentissage de la lecture, psychomotriciens, rééducateurs en tout genre .

De la violence structurante de l’apprentissage qui permet la transmission, onest passé à la violence destructrice, qui laisse sur le chemin nombre d’enfants ne pouvant s’intégrer dans un système qui pour eux ressemble plus à un carcan qu’à un lieu d’épanouissement.

Au fil des siècles, l’institution école a oublié que transmettre c’est transformer!et donc aussi se transformer) et de ce fait ressemble à un «mammouth.»….Son immobilisme est mortifère. Ce qui à l’origine était bénéfique pour le plus grand nombre est devenu, en se rigidifiant, se figeant (l’institution école n’échappant pas à l’hypothèse de J. Bleger, 1970,), en ne pouvant évoluer et s’adapter à une autre forme de société contemporaine, un système d’exclusion pour les plus démunis. Je donnerai simplement en exemple les propos de ce patient, en clinique individuelle, qui lors d’une séance, évoquant son exil en France à 8 ans avec sa famille, me dit qu’à l’école, on lui avait changé son prénom, pour plus de facilité de prononciation, et qu’on avait interdit à ses parents de lui parler dans sa langue d’origine, afin qu’il s’intègre plus rapidement. Il se souvient alors combien il a essayé de «se fondre dans la masse», de faire comme les autres et surtout de ne pas se faire remarquer. Ses parents, exigeants quant à sa réussite scolaire et son intégration, suivaient ce que disait l’école. Trente ans plus tard, il pouvait s’autoriser à pleurer en séance, se rappelant combien ce prénom d’emprunt à l’école était pour lui d’une «inquiétante étrangeté» et commencer à comprendre les raisons de sa difficulté à s’affirmer aussi bien sur le plan personnel que professionnel.

Comment alors remettre au travail la transmission du savoir, de la culture, plutôt des différentes cultures qui cohabitent actuellement en Europe, prendre enfin en compte les différences, le transsubjectif autant que l’intrasubjectif,et l’intersubjectivité du lien dans la transmission du savoir, voilà la gageure de ce début de 21éme siècle: faire de la différence une richesse, de la double culture une source de créativité, et non une voie rapide vers l’exclusion d’un système caduc.

Adapter, transformerle système scolaire pour être «à portée» de chacun, dans le respect de la différence, et non pas adapter l’enfant à une uniformité, un «prêt à porter» devenu une carapace, en le soustrayant à sa culture d’origine.

Nous ne pouvons qu’encourager l’intersubjectivité dans le rapport au savoir, l’importance de la rencontre avec l’autredans la transmission, qui lui fait une nécessaire violence constructive, et non une exclusion destructrice.

Le petit groupe, favorisant rencontres et échanges, nous paraît être un maillon indispensable.En ce qui nous concerne nous avons choisi une partie de notre enseignement à l’université avec lepetit groupe et par le petit groupe,comme lieu de transmission du savoir et d’expérimentation du vécu groupal. Le petit groupe, constitue la base de la formation des futurs psychologues cliniciens (Vacheret C., Duez B., Grange E., Joubert Ch., Ravit M., 2008).

Ce que nous défendons pour le soin, à savoir l’intersubjectivité de la rencontre, nous le défendons également pour la transmission du savoir et nousnous inscrivons à l’encontre des procédures, protocoles, échelles statistiques,déshumanisées, de plus en plusen vigueur dans une société qui se bureaucratise et se rigidifie, tentant de faire entrer le plus grand nombre dans des valeurs instituées et figées, à savoir l’immense marché mondial de la surconsommation duquel sont exclus les plus démunis, (A. L. Diet, 2003,«Je ferai de vous des esclaves heureux»).

Un exemple de créativité groupale

Lors d’un groupe de travail à l’université, que nous animons, une jeune professeur des écoles en difficulté dans sa classe, elle s’occupait d’une classe de primo -arrivants, ayant par conséquent des soucis avec la langue française, se demandait comment aider ces enfants dans l’acquisition de la langue. C’est alors que la créativité du groupe, dans la trame associative groupale, se déploya et il fut imaginé qu’ à tour de rôle, les enfants pourraient amener de chez eux, des contes et des histoires de leur pays respectifs, afin que chacun les lise à la classe, dans sa langue d’origine. On écouterait d’abord la musicalité de la langue, puis on pourrait les inciter ensuite à essayer de les raconter en français, à l’aide d’unsupport dessin-peinture (universel). Riche de cette idée groupale, elle la mit en pratique. Elle s’aperçut alors que les familles se mobilisaient et cherchaient avec les enfants contes légendes, que ceux-ci prenaient plaisir ensuite à illustrer. Reste à faire passer le projetdans le cadre de l’administration de l’éducation nationale…

Nous terminerons donc ce travail sur cet exemple de trame associativegroupale, et en forme de plaidoyer pour la créativité et les rencontres intersubjectives fructueuses qui permettent de créer de nouveaux liens et d’aller vers de nouvelles perspectives.

Le lien social se construit au quotidien et par le biais du petit groupe, la vie associative, les espaces d’échange.

Nous avons tenté une réflexiondu côté du social, en pointant la violence nécessaire et structurante de la transmission dans le social et le culturel et dans un exemple spécifique celui de l’école, avec la violence de la transmission du savoir dans ses aspects structurants et aussi déstructurants. Si on fait fi de la transmission, de l’histoire, sur fond de violence originaire, dans le social, alors la violence déstructurante va s’accroître dans les liens, en plus de la violence déstructurante dusystème social, violence de l’exploitation (mondialisation actuelle). Ce seraun renforcement de la grande chaîne de circulation de la violence sociale (P. Bourdieu, 1996).La transmission fait aussi apparaître les grandesluttes sur le plan social, donne de l’espoir pour continuer à acquérir une meilleure répartition des richesses sur la planète, plus de dignité et de respect au travail et tendre aussi à une réelle égalité entre les hommes avec l’acceptation fondamentale de la différence. Unlong chemin vers toujours plus d’humanité, bien que parfois hélas l’humanité sombre dans la barbarie. La progression passe aussi par des régressions.

Le lien social se construit en résonance avec la transmission culturelle et historique. Le chemin est long, mais l’Histoire nous l’enseigne, à condition que l’on puisse l’écouter.W. R. Bion (1965), nous a bien montré aussi que l’humain avait un instinct grégaire, qu’il était tourné naturellement vers les autres, ses travaux sur le petit groupe en témoignent, dès son expérience pendant la première guerre mondiale, et bien d’autres auteurs, depuis, ont montré que le bébé était un être en relation, dès sa naissance( par exemple T.B. Brazelton,1973). « Les présupposés de base » du petit groupe, de W.R. Bion (1962, 1965), nous permettent de comprendreaussi les phénomènes sociaux et de masse. Notre héritage conceptuel et sa transmissionsontune aide précieuse à la compréhension de la constitution d’un lien social, solide et fiable, basé sur le respect de la différence, et l’importance de la transmission, le petit groupe en étant le maillon nécessaire.

Christiane Joubert: Docteur en Psychopathologie Clinique, Psychologue Clinicienne, Psychanalyste, de famille, de couple  et de groupe, Maître de Conférences à  Lyon II –  Institut de Psychologie, secrétaire de la SFTFP(Paris), membre de la SFPPG(Paris), membre de l’AIPCF


Résumé

La transmission, tant des interdits fondamentaux que de la culture, est par nature violente car tout d’abord imposée à l’enfant. Elle constitue une violence nécessaire tant qu’elle impose des limites et non la répression. Elle est aussi violente par ses contenus, souvent traumatiques, conscients ou inconscients, issus de l’histoire tant familiale que sociale, et nécessite alors d’être travaillée, réinterprétée dans le cadre de la thérapie, et notamment de la thérapie familiale. En conclusion, on abordera le problème de la transmission sociale à l’école, et plus particulièrement en milieu multiethnique. Comment transmettre dans le respect de l’enfant, et dans le respect de sa spécificité tant personnelle que sociale? Un exemple pratique illustre cette problématique.

 


Mots clés

Transmission, violence, interdits, thérapie familiale, école, multi-ethnique.


Resumen

La transmisión de las prohibiciones fundamentales tales como las de la cultura, es por naturaleza violenta puesto que es impuesta al niño desde el inicio de su vida.Constituye una violencia necesaria, pues impone límites, no represión. Es también violenta por sus contenidos, frecuentemente traumáticos, conscientes o inconscientes, originados en la historia tanto familiar como social, y necesitará entonces ser trabajada, reinterpretada en el cuadro de la terapia, y particularmente de la terapia familiar. En conclusión consideraremos el problema de la transmisión social en la escuela, y más particularmente en un ambiente multiétnico. ¿Cómo transmitir respetando al niño y su especificidad personal y social? Un ejemplo práctico ilustra esta problemática.


Palabras claves

Transmisión, violencia, prohibiciones, terapia famular, escuela, multiétnico


Abstract

Transmission, of fundamental forbiddings as well as of culture, is violent by nature because it is initially imposed upon the child. It constitutes a necessary violence, so long it imposes limits and not repression. It is also violent by its often traumatic containts, either conscious or unconscious, taking their origins in family as well as social history, and needs then to be reworked, reinterpreted in the frame of therapy, and more particularly family therapy. As a conclusion, we shall consider the problem of social transmission in the school, and more particularly in a multiethnic surrounding. How to transmit in the respect of the child, and in the respect of his personal as well as social specificity? A practical sample shall illustrate this problematic.


Key words

Transmission, violence, forbiddings, family therapy, school, multi-ethnical.

 


Bibliographie

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Hipermodernidad y espacios inciertos….

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ACERCA DEL TIEMPO Y DESDE LOS ESPACIOS INCIERTOS DE LA HIPERMODERNIDAD: LA SOCIOLOGÍA CLÍNICA.

Dra. Prof. Ana María Araújo. Facultad de psicología – UdelaR

“ Porque soy infinitamente más de lo que estoy siendo en este instante”: J.P.Sartre.

“ El inconsciente es historia. El individuo no tiene una historia en el sentido de poseer una historia como un bien , Más bien es lo contrario, estamos poseídos por nuestra historia… es decir por nuestro Tiempo” Vincent de Gaulejac.

“Nada está adentro, nada está afuera, lo que está adentro está afuera también”. Goethe

Para leer el texto completo:   ===>     A-Araujo-Tiempo

principito y zorro

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Transferencia virtual

Nuevas formas de des-subjetivación:

Técnica

Tomado del Blog de nuestro querido amigo BIT PSI , pasen a visitarlo en:    https://bitpsi.wordpress.com/2015/02/20/transferencia/

BIT PSI

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La Neurosis de Clase, ¿es la patología de la postmodernidad? Por Silvia Pérez Fonticiella y Mario A. Valdez. (*)

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¿Qué es la neurosis de clase ?

Para Laplanche y Pontalis (1971): “El psicoanálisis define a la neurosis como una afección psicogénica, cuyos síntomas son la expresión simbólica de un conflicto psíquico que tiene sus raíces en la historia infantil del sujeto y constituye compromisos entre el deseo y la defensa.”

De Gaulejac acuñó el término: “Neurosis de clase”, para describir cómo se establece en la subjetividad, un vínculo muy estrecho entre la trayectoria social de las personas y las dificultades psicológicas que enfrentan, debido a los fenómenos de movilidad social que caracterizan a la sociedad actual. Estos fenómenos de desplazamiento social pueden tomar formas diversas: cambios de oficio ligado a fluctuaciones de la producción, cambio de la zona de residencia en procura mejores opciones o también ligado a procesos de ascenso y descenso social, entre otros casos, pero que muchas veces implica abandonar el lugar de origen con largo tiempo de arraigo.

La denominación neurosis de clase no se refiere a una patología de grupo ni a una patología de la sociedad en su conjunto; las neurosis siempre son individuales, aunque en determinado momento algunas clases sociales pueden desarrollar síntomas neuróticos entre sus miembros. Se trata, en general, de un cuadro clínico característico de los individuos cuyos trastornos se relacionan consciente o inconscientemente con un desplazamiento social.

Para de Gaulejac, el término Neurosis de clase especifica un conflicto que emerge de la articulación entre la historia personal, la historia familiar y la historia social de un individuo. Por lo tanto, el término se utiliza metafóricamente para describir un tipo de funcionamiento psíquico y no un tipo de funcionamiento colectivo; tampoco es una tipificación nosográfica, sino que tiene valor descriptivo. Por su parte, para comprender el desarrollo de los trastornos neuróticos, tenemos que manejar la noción de estructura y la noción de conflicto: Una estructura es un sistema de transformación que incluye leyes y que se conserva y se enriquece por el juego mismo de las transformaciones; la estructura incluye totalidad, transformación y autorregulación. (Ej. El aparato psíquico). La persona es una estructura, un conjunto organizado de partes interdependientes, regido por el equilibrio interno y el ajuste externo y por ello, tiende a la coherencia y a la permanencia.

En cuanto a la noción de conflicto, se caracteriza por la oposición en el sujeto de exigencias internas contrarias. El psicoanálisis considera al conflicto como constitutivo del ser humano. Por lo tanto, hay neurosis desde el momento en que los conflictos relacionados con la trayectoria social y los conflictos relacionados con el desarrollo psicosexual, se apuntalan recíprocamente y generan un fortalecimiento mutuo.

La psiquis actúa como un filtro que toma de lo social algunos elementos que le llevará a mantener inhibiciones, reforzar defensas y amplificar conflictos internos; recíprocamente, los conflictos sociales a los cuales se ve confrontado, dan forma a su personalidad y resuenan en su funcionamiento psíquico sin que pueda establecerse al respecto, una anterioridad de las influencias.  La neurosis se instala por oleadas sucesivas y el individuo, desde su nacimiento, está inmerso en las relaciones familiares y sociales que condicionan su desarrollo psíquico. De esta manera, la neurosis de clase es al mismo tiempo el producto de conflictos sexuales, relacionales y sociales, que se sostienen unos a otros mediante un sistema de influencia recíproca.

Lo que diferencia a la neurosis de clase de las demás formas de neurosis, es la importancia de los conflictos relacionados con el desplazamiento social. El individuo vive un desfase conflictivo entre su posición objetiva y su posición subjetiva, desfase que influirá en su desarrollo psíquico hasta llegar incluso, en algunos casos, a provocar trastornos mentales. Es decir que la neurosis de clase es una forma de neurosis clásica (trastorno psíquico) en la que los factores sociales jugaron un factor esencial; el desclasamiento es en estos casos, uno de los componentes troncales del conflicto inicial que provoca la neurosis. Algunas de las manifestaciones clínicas que caracterizan a este tipo de neurosis son: sentimiento de culpa y de inferioridad, dificultades en la tramitación del Edipo, profusa actividad fantasmática sustentada por el modelo de la novela familiar, como mecanismo de defensa frente a la inferioridad social, aislamiento, repliegue sobre si mismo, entre otros.

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La génesis social de los conflictos psíquicos.

Es importante señalar el carácter autónomo y a la vez heterónomo de los procesos sociales y los procesos psíquicos, pues si bien cada uno obedece a sus propias lógicas y mecanismos específicos, ambos interactúan retroalimentándose permanentemente. En el período de latencia el niño desplaza sus relaciones e identificaciones con los padres, hacia  modelos aportados por el contexto próximo a su núcleo familiar de origen: profesores, amigos y otros adultos, quienes le proveen patrones éticos, sociales, físicos e intelectuales, sobre los cuales erigir nuevas identificaciones.

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En su obra “El yo y el ello”, Freud señala que cuando las identificaciones del “yo” con los objetos sexuales se vuelven demasiado numerosas o intensas, además muchas veces incompatibles unas con otras: “nos encontramos en presencia de una situación patológica (…) que puede producir una disociación del <yo>.”

Especialmente a partir de la latencia, el niño percibe con mayor agudeza las discordancias sociales o ideológicas  como pares de opuestos, cartografiando al mundo en dos regiones: “los de adentro”, constituidos por su  familia y “los de afuera”, quienes siempre parecen mejor que “los de adentro”; el compañerito de banco tiene los mejores padres, la comida en otra casa sabe mejor; de este modo se produce una paulatina desvalorización de los padres, un desinvestimento que tiene como función hacerlo más permeable a la oferta simbólica de la cultura. El niño habrá de elegir entonces entre dos mundos, situación que lo llevará, inconscientemente, a “odiar” a sus padres para poder ser un sujeto de la cultura e integrar nuevas identificaciones.

Para De Gaulejac, será precisamente en esa elección cuando se arraiga el proceso de disociación del “Yo”, del que hablaba Freud. Para el aprendizaje, este es un momento crucial, ya que abandonar en parte las identificaciones originales le permitirá hacer su entrada al mundo del “saber”, de la cultura, del poder, un mundo donde presupone que  “existe una unidad y una coherencia entre las satisfacciones narcisistas, las relaciones objetales y el reconocimiento social.

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Se producen así tensiones entre el “Yo” y el “Súper-yo”, generadas en la dificultad para identificarse con padres invalidados, padres que se vuelven objeto de amor y de odio a la vez, situación que promueve finalmente en el niño, ambivalencia y culpa. Por su parte, las tensiones entre el Ideal del yo y el yo, debido al choque de modelos ofrecidos: los padres y los modelos del contexto exogámico: mundo rico/mundo pobre, mundo culto y distinguido/mundo pobre e inculto, provoca sentimientos de inferioridad y humillación, por el temor a no estar a la altura de la situación. Por su parte la tensión que se produce entre el Superyó y el Ideal del yo, debido a que el primero tiende a la obediencia y sumisión, y el segundo a cuestionar e invalidar las imagos parentales, produce disociaciones y desdoblamiento en el Yo.

Para Vincent de Gaulejac, los fenómenos de movilidad social descriptos por Bourdieu en varias de sus obras, se han acentuado. La exigencia de movilidad impuesta por el mercado laboral, ha llevado a que cada vez más personas tengan que adaptarse a universos sociales diferentes y a tener que enfrentar reconversiones subjetivas, a la vez que  desarrollar estrategias de afrontamiento de los conflictos que generan esos desplazamientos.

Los procesos de dominación que en la sociedad industrial estaban estructurados en torno a las relaciones de “clase”, se ven agravados debido al desarrollo de lo que de Gaulejac ha denominado: “la lucha de los lugares”[1]; este fenómeno se produce en las sociedades híper-modernas donde las diferencias entre las clases sociales se hacen menos visibles debido a que tienen demarcaciones más lábiles o inestables y se vincula a la lucha por el lugar social, por la visibilidad, por la adquisición de una “existencia social” que permita al individuo superar la precariedad profesional, la vulnerabilidad y los conflictos de identidad que los procesos de promoción o regresión social producen en su psiquismo.

PISAR A LOS DEMAS COMPETIR

De Gaulejac define entonces la neurosis de clase como el cuadro clínico que caracteriza a los conflictos psicológicos vivenciados por individuos que cambian de posición en el espacio social. Es decir que no habría un vínculo entre la posición de clase y tal o cual síntoma, sino entre la evolución de las relaciones sociales y los conflictos psicológicos que se plantean los individuos. La sociología clínica propone una perspectiva que permite captar aquellas condiciones sociales como los antagonismos, la lucha por los lugares, las lógicas de segregación y las sutiles relaciones de poder que topografían el espacio social y que se tejen en un entramado conjunto con los conflictos psíquicos que toman su forma singular en cada individuo de un contexto socio-histórico-cultural y económico determinado.

Freud plantea que el sentimiento de inferioridad tiene fuertes raíces eróticas y que:

El niño se siente inferior cuando nota que no es amado y lo mismo ocurre con el adulto. La causa principal del sentimiento de inferioridad, entonces, debe ser buscado en la relación del Yo con el superyó, puesto que dicho sentimiento, al igual que el sentimiento de culpa, refleja la tensión entre ambos” (Nuevas conferencias de introd. al psicoanálisis).

De Gaulejac plantea que si bien es posible considerar que todo conflicto psicológico es mediatizado por el funcionamiento del aparato psíquico, no por ello las causas pueden buscarse exclusivamente en las tensiones entre dichas instancias. Un niño que sufre la humillación de la pobreza frente a sus compañeros de escuela, se ve confrontado con una inferioridad objetiva frente a la cual podrá reaccionar subjetivamente de múltiples formas, especialmente si ha vivenciado la sensación de no haber sido amado o deseado o si considera no estar a la altura de las aspiraciones parentales; en estos casos, los factores psíquicos amplificarán el sentimiento de inferioridad.

También juega un rol importante la forma en que los padres se ubiquen ante las diferencias sociales. Si ellos tienen una postura de resignación, participan de su propia invalidación, internalizan la humillación ligada a la imagen negativa de su posición social, será probable que el niño, por identificación, internalice también el sentimiento de inferioridad. En cambio si los padres no aceptan pasivamente las secuelas de los mecanismos de dominación, evitando funcionar a partir de una lógica de superioridad– inferioridad, el niño aprenderá a diferenciar lo que se relaciona con el estatus social de sus padres y aquello que se relaciona con el estatus afectivo, con su identidad sexual y con su posición narcisista. El niño podría en este caso, instaurar una identificación positiva con sus padres, sin resignarse por ello a reproducir su posición social.

Se delimitan entonces dos niveles de realidad diferentes (social y psíquica) que funcionan según lógicas distintas: la lógica de la dominación social y del poder, para la primera y la lógica del deseo y del amor para la segunda, pero que se internalizan y se influyen recíprocamente. De Gaulejac plantea que es la interacción entre las “raíces eróticas” y las “raíces sociales”, lo que en la neurosis de clase explica el desarrollo del sentimiento de inferioridad.

Desde el marco teórico de la sociología clínica articulado con el psicoanálisis, la desvalorización narcisista que surge en el discurso de algunos pacientes, puede provenir de dos fuentes diferentes o bien de una que reactualiza la otra. De este modo, un niño al que su medio social, escuela, pares, le devuelve una imagen cargada de connotaciones descalificadoras, tenderá a producir una imagen desvalorizada de sí, una desvalorización narcisista que se nutrirá de la desvalorización social.

Silvia Pérez Fonticiella   –  Mario A. Valdez

(*) Extracto del libro de los autores : “La Clínica Psicopedagógica como laboratorio de investigación social” de próxima publicación.

Las historias de vida: Narrar para encontrarse.

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“Lo biográfico, lo privado y lo íntimo constituyen umbrales hipotéticos hacia la profundidad del yo”

Leonor Arfuch

Clifford Geertz sostenía que las sociedades contienen en sí mismas sus propias interpretaciones y que lo único que se necesita es aprender la manera de tener acceso a ellas; en este sentido parece atinado deducir que esto mismo ocurre en cada familia. Sus miembros saben de sus secretos, de lo que está permitido decir y lo que no; operar sutiles mecanismos de regulación y control, alianzas y traiciones que constituyen un microcosmos simbólico que permanece amurallado celosamente respecto a la acechante injerencia de los “de afuera”, docentes, terapeutas, médico, amigos o investigador. (Pérez Fonticiella – Valdez)

Los individuos son “productores de conocimientos sobre su propia situación” (Enriquez, 1993).

Generar empatía, ir al encuentro de ese alguien que habla, autorizarlo a decir por qué estamos en ―estado‖ de escucha o en posición de escucha, moviliza cualidades necesarias para el abordaje clínico que no dependen sólo de la buena voluntad del investigador, quien de hecho pone sus recursos, sus conocimientos, su propia historia, para entender sus motivaciones y sus resistencias. La escucha y la participación, de este modo, hacen referencia a la famosa oposición entre compromiso-distanciamiento sugerido por Norbert Elías, quien habla del vínculo inseparable entre la subjetividad del investigador y el sujeto, para no caer en el sesgo intelectualista del que advierte Bourdieu, ―…de percibir el mundo como un espectáculo, como un conjunto de significados a la espera de ser interpretados…(Valdez – Pérez Fonticiella)

La clínica psicopedagógica como laboratorio de investigación social.

Lic Silvia Pérez Fonticiella . Lic Mario A Valdez.

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SUJETO: CULTURA Y DIVERSIDAD – Por Mario Valdez (*)

Imagen: González Collado

Aceptar y respetar la diferencia, es una de esas virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar.

PAULO FREIRE

Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura, y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “habitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su círculo. Cuando utilizo el término “diverso”, lo hago porque consideramos a diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, habitus y cultura. Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos,  experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad, aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. El trabajo de Elena Achilli sobre la disputa de los “Espacios urbanos en disputa”, dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes, en especial en este caso de personas peruanas y bolivianas. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio a la escuela fachada, volumen, extensión y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquél efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero  en realidad colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No podemos dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social.

Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”, Milan Kundera

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias,  le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés  y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas  formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación  que profundizan la devastación subjetiva que suelen  padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica, así se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto  a través de su vínculos con los otros.

“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” (Meirieu 1991).

Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.” Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias, ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas. “El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de  educable-ineducable e inteligente-no inteligente”, Silvia Pérez Fonticiella.

Esta incomunicación, esta falta de voluntad política por resolver el problema de fondo, ha traído como respuesta-paliativo, la asistencia económica para los sectores desfavorecidos. Es innegable que esta asistencia no puede criticarse, pero la naturalización de esta condición de “asistidos” produce una “discriminación positiva” que acalla las voces del reclamo para dar lugar a un discurso “agradecido” que es integrado a la identidad misma de los beneficiarios. El estado, mientras tanto, se ufana por su sensibilidad humana en la asistencia y recoge votos. Las clases dominantes silencian el desvío de sus fondos públicos, dado que esta forma de “paz social” les otorga tranquilidad para continuar con su modo de vida. Los asistidos, mientras tantos reciben la marca social, el estigma que los identifica. Dice Goffman: Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Quiero cerrar este trabajo con una frase de Silvia Duschatzky, en referencia a estas políticas focalizadas que  parecen haber llegado para quedarse en los escenarios sociales de nuestra América Latina. Dice S.D.: “En los límites de un discurso de rígidas fronteras, se construye la posición de los receptores. Más agradecidos que “competentes”, los destinatarios del plan perciben los beneficios como salvadores y prefieren someterse al conjunto de demandas, muchas veces arbitrarias, con tal de no retornar a la precariedad del punto de partida”

Al modo de Durkheim, todo parece encontrar así un equilibrio surgido del consenso de todos los actores sociales, pero esta no es, ciertamente, la sociedad que soñé y sigo soñando. Los planes asistenciales son cada vez más, los destinatarios de las políticas focalizadas parecen aceptar con agrado su “marginación asistida” y como decía Joan Manuel Serrat: “…y con la resaca a cuestas, vuelve el pobre a su pobreza, vuelve el rico a su riqueza y el señor cura a sus misas…”.

Así las cosas, los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?

BIBLIOGRAFÍA

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BLEICHMAR, Silvia, de la CRUZ, Montserrat, FRIGERIO, Graciela y otros, CUANDO EL APRENDIZAJE ES UN PROBLEMA, Edit. Miño y Dávila,

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NEUFELD, María Rosa y otra, Revista ENSAYOS Y EXPERIENCIAS N* 30, sept/oct  1999

(*) Prof. Licenciado Mario Valdez – Neuropsicología del Aprendizaje – Psicopedagogía Clínica

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Imagen: González Collado