LAS PERSONAS MUESTRAN CONDUCTAS IMITATIVAS PARA PROCURAR ACEPTACIÓN SOCIAL – Por Mario Valdez

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En los años 80, el psicólogo social Robert Zajonk,(1), ferviente estudioso de las conductas humanas y sus habilidades sociales, investigó las acciones miméticas del ser humano como facilitadoras de la socialización. Este psicólogo, sostiene que la imitación provoca simpatía y fomenta las relaciones sociales y también las relaciones comerciales. Asegura, por ejemplo, que las camareras reciben mayor propina cuando repiten el pedido de sus clientes. Zajonk, ha estudiado también el hecho de que las personas que conviven por mucho tiempo, tienden a parecerse. A este fenómeno lo llamó: “Transformación mimética” o mimetismo. Agrega en sus estudios que la finalidad única de estas conductas inconscientes, es la de ser aceptado por los demás. El actor Woody Allen, protagonizó por esos años el film “Zelig”, en el que se caricaturizaba estas conductas de imitación.

Esta capacidad de transformación mimética, comienza en los primeros días de vida de todo niño. Cuando escuchan gritar a otro bebé y con el objetivo de imitarlo, rompen en llanto, ya que es su único lenguaje posible; más tarde, a los tres o cuatro meses, imitan movimientos sencillos con la boca y aprenden a “sacar la lengua”, repitiendo el gesto de un adulto,  o de otro niño; ya a los nueve meses, expresan alegría, tristeza o enojo, reproduciendo lo que perciben del rostro de su madre.

Las mamás, utilizando este conocimiento inconsciente, abren la boca cuando intentan dar la papilla a su niño, apelado así a la reproducción mimética  de la apertura de la boca del niño. Otro fenómeno cotidiano se refiere al uso de un lenguaje infantil, por parte de los adultos, procurando empatía social y aprobación.

Pero este mecanismo se repite también entre los adultos: Entre dos interlocutores ocurre que uno, imita sin proponérselo la velocidad del habla del otro, y luego de un rato de conversación se iguala también el tono de voz; además, el estado emocional menos equilibrado de los dos hablantes suele influir en el otro, en mayor o menor grado.

Los científicos Roland Neumann y Fritz Strack,2000,(2), mostraron la grabación de un orador que alternaba el tono de su discurso: por momentos era alegre y otras veces triste. Luego, se le solicitó a personas de la audiencia que repitieran ciertos párrafos del discurso; el resultado fue que esas personas, repitieron no sólo el texto sino también los tonos efectuados por el orador. Una primera conclusión  rápida, indica entonces que una persona con buen humor, con “buena onda”, tendrá una influencia más favorable en un grupo con el que comparte una determinada cantidad de tiempo.

Pero resulta muy curioso lo verificado a través de un estudio realizado por Ulf Dimberg,(3). El nombrado científico, pudo establecer que estas conductas de imitación entre personas que conviven en un determinado ámbito, producen a largo plazo modificaciones en la apariencia externa, con tendencia a parecerse. La explicación científica que avala este fenómeno, es que existe una consonancia muscular y de vasos sanguíneos, utilizados en las expresiones ante determinadas situaciones. Esta especularidad de movimientos  musculares, fue comprobada a través de un electromiógrafo y los estudios, sugieren que al observar movimientos ajenos, se activan regiones cerebrales que coordinan la motricidad propia del observador. Más tarde, dos neurocientíficos finlandeses corroboraron esta sugerencia y fueron aún más allá: Determinaron que la observación de un movimiento, activa la corteza motora primaria, como también el centro para el control, coordinación y ejecución de movimientos, además de una parte del centro del habla, el área de Broca. Estas zonas constituyen  el centro de coordinación de las “neuronas espejo”, las encargadas de “simular” el comportamiento del otro.

Por su parte, el Prof. Friedemann Pulvemüller,(4), ha demostrado que existe una conexión entre el lenguaje y el movimiento: Dice que la sola mención de una palabra, como por ejemplo “andar”, puede desencadenar impulsos motrices en quien la escucha.

Todo tiene sentido desde un punto de vista evolutivo; un hombre primitivo al ver a otro hombre correr, estimulaba su propensión a imitarlo, pues presuponía que el peligro acechaba. Hoy en día las razones son otras, aunque persiste la tendencia mimética adaptada a la forma de vida actual. En cierto modo, el mimetismo es necesario para sobrevivir, ya que el hombre es un ser eminentemente social y quien se aisla, termina sintiéndose extremadamente solo; imitamos, entonces, cuando procuramos adhesión social y es este mecanismo de socialización el utilizado para “igualarnos” al otro, procurando aceptación. No obstante, este acercamiento, esta tendencia a la igualación, nos lleva a entender menos a quien escuchamos, ya que quita perspectiva necesaria para la mejor comprensión. Si en cambio procuráramos “renunciar” conscientemente al mimetismo, lograríamos un mejor entendimiento y una mayor valoración del interlocutor.

Finalmente, diremos que según sean los valores inculcados por la sociedad en la que vivimos, será mayor o menor la preponderancia de las conductas miméticas de sus individuos. Una experiencia se realizó entre un grupo de voluntarios japoneses y otro grupo de estadounidenses. El resultado de esta experiencia, demostró que los ciudadanos de culturas en las que se prioriza el rendimiento personal y la independencia, presentan menos mimetismo que aquellos que proceden de culturas en las que se valora más la cohesión social.

Un rápido repaso por la realidad cotidiana, permite inferir que el caótico mundo social en el que vivimos, signado por la corrupción, la guerra, la intolerancia, el doble discurso y la violencia, devienen de la conducta mimética de los individuos respecto de gobernantes, ductores y personajes sociales, quienes generan con su ejemplo indigno, un clima de inestabilidad social y de valores, “imitados” por la gente común.

Una lectura optimista, permitiría aventurar que la acción de los individuos en el sentido inverso, lograría revertir la dirección equivocada hacia la que la sociedad se dirige.

Sobre un artículo de Arnd Florack y Oliver Genschow

1 – Sociólogo y psicólogo social polaco-estadounidense, (1923-2008).

2 – Roland Neumann y Fritz Strack – Universidad de Wiirzburg

3 – Ulf Dimberg – Universidad de Upsala

4 – Friedemann Pulvermüler, neurocientífico de la Universidad de Cambridge.

LA “GENERACIÓN MILENIO”, NACIDA ENTRE 1977 Y 1994, CAMBIÓ LOS GUSTOS DE LA SOCIEDAD

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http://ssociologos.com/2015/02/28/los-millennials-la-generacion-que-ha-cambiado-el-consumo/

La Neurosis de Clase, ¿es la patología de la postmodernidad? Por Silvia Pérez Fonticiella y Mario A. Valdez. (*)

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¿Qué es la neurosis de clase ?

Para Laplanche y Pontalis (1971): “El psicoanálisis define a la neurosis como una afección psicogénica, cuyos síntomas son la expresión simbólica de un conflicto psíquico que tiene sus raíces en la historia infantil del sujeto y constituye compromisos entre el deseo y la defensa.”

De Gaulejac acuñó el término: “Neurosis de clase”, para describir cómo se establece en la subjetividad, un vínculo muy estrecho entre la trayectoria social de las personas y las dificultades psicológicas que enfrentan, debido a los fenómenos de movilidad social que caracterizan a la sociedad actual. Estos fenómenos de desplazamiento social pueden tomar formas diversas: cambios de oficio ligado a fluctuaciones de la producción, cambio de la zona de residencia en procura mejores opciones o también ligado a procesos de ascenso y descenso social, entre otros casos, pero que muchas veces implica abandonar el lugar de origen con largo tiempo de arraigo.

La denominación neurosis de clase no se refiere a una patología de grupo ni a una patología de la sociedad en su conjunto; las neurosis siempre son individuales, aunque en determinado momento algunas clases sociales pueden desarrollar síntomas neuróticos entre sus miembros. Se trata, en general, de un cuadro clínico característico de los individuos cuyos trastornos se relacionan consciente o inconscientemente con un desplazamiento social.

Para de Gaulejac, el término Neurosis de clase especifica un conflicto que emerge de la articulación entre la historia personal, la historia familiar y la historia social de un individuo. Por lo tanto, el término se utiliza metafóricamente para describir un tipo de funcionamiento psíquico y no un tipo de funcionamiento colectivo; tampoco es una tipificación nosográfica, sino que tiene valor descriptivo. Por su parte, para comprender el desarrollo de los trastornos neuróticos, tenemos que manejar la noción de estructura y la noción de conflicto: Una estructura es un sistema de transformación que incluye leyes y que se conserva y se enriquece por el juego mismo de las transformaciones; la estructura incluye totalidad, transformación y autorregulación. (Ej. El aparato psíquico). La persona es una estructura, un conjunto organizado de partes interdependientes, regido por el equilibrio interno y el ajuste externo y por ello, tiende a la coherencia y a la permanencia.

En cuanto a la noción de conflicto, se caracteriza por la oposición en el sujeto de exigencias internas contrarias. El psicoanálisis considera al conflicto como constitutivo del ser humano. Por lo tanto, hay neurosis desde el momento en que los conflictos relacionados con la trayectoria social y los conflictos relacionados con el desarrollo psicosexual, se apuntalan recíprocamente y generan un fortalecimiento mutuo.

La psiquis actúa como un filtro que toma de lo social algunos elementos que le llevará a mantener inhibiciones, reforzar defensas y amplificar conflictos internos; recíprocamente, los conflictos sociales a los cuales se ve confrontado, dan forma a su personalidad y resuenan en su funcionamiento psíquico sin que pueda establecerse al respecto, una anterioridad de las influencias.  La neurosis se instala por oleadas sucesivas y el individuo, desde su nacimiento, está inmerso en las relaciones familiares y sociales que condicionan su desarrollo psíquico. De esta manera, la neurosis de clase es al mismo tiempo el producto de conflictos sexuales, relacionales y sociales, que se sostienen unos a otros mediante un sistema de influencia recíproca.

Lo que diferencia a la neurosis de clase de las demás formas de neurosis, es la importancia de los conflictos relacionados con el desplazamiento social. El individuo vive un desfase conflictivo entre su posición objetiva y su posición subjetiva, desfase que influirá en su desarrollo psíquico hasta llegar incluso, en algunos casos, a provocar trastornos mentales. Es decir que la neurosis de clase es una forma de neurosis clásica (trastorno psíquico) en la que los factores sociales jugaron un factor esencial; el desclasamiento es en estos casos, uno de los componentes troncales del conflicto inicial que provoca la neurosis. Algunas de las manifestaciones clínicas que caracterizan a este tipo de neurosis son: sentimiento de culpa y de inferioridad, dificultades en la tramitación del Edipo, profusa actividad fantasmática sustentada por el modelo de la novela familiar, como mecanismo de defensa frente a la inferioridad social, aislamiento, repliegue sobre si mismo, entre otros.

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La génesis social de los conflictos psíquicos.

Es importante señalar el carácter autónomo y a la vez heterónomo de los procesos sociales y los procesos psíquicos, pues si bien cada uno obedece a sus propias lógicas y mecanismos específicos, ambos interactúan retroalimentándose permanentemente. En el período de latencia el niño desplaza sus relaciones e identificaciones con los padres, hacia  modelos aportados por el contexto próximo a su núcleo familiar de origen: profesores, amigos y otros adultos, quienes le proveen patrones éticos, sociales, físicos e intelectuales, sobre los cuales erigir nuevas identificaciones.

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En su obra “El yo y el ello”, Freud señala que cuando las identificaciones del “yo” con los objetos sexuales se vuelven demasiado numerosas o intensas, además muchas veces incompatibles unas con otras: “nos encontramos en presencia de una situación patológica (…) que puede producir una disociación del <yo>.”

Especialmente a partir de la latencia, el niño percibe con mayor agudeza las discordancias sociales o ideológicas  como pares de opuestos, cartografiando al mundo en dos regiones: “los de adentro”, constituidos por su  familia y “los de afuera”, quienes siempre parecen mejor que “los de adentro”; el compañerito de banco tiene los mejores padres, la comida en otra casa sabe mejor; de este modo se produce una paulatina desvalorización de los padres, un desinvestimento que tiene como función hacerlo más permeable a la oferta simbólica de la cultura. El niño habrá de elegir entonces entre dos mundos, situación que lo llevará, inconscientemente, a “odiar” a sus padres para poder ser un sujeto de la cultura e integrar nuevas identificaciones.

Para De Gaulejac, será precisamente en esa elección cuando se arraiga el proceso de disociación del “Yo”, del que hablaba Freud. Para el aprendizaje, este es un momento crucial, ya que abandonar en parte las identificaciones originales le permitirá hacer su entrada al mundo del “saber”, de la cultura, del poder, un mundo donde presupone que  “existe una unidad y una coherencia entre las satisfacciones narcisistas, las relaciones objetales y el reconocimiento social.

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Se producen así tensiones entre el “Yo” y el “Súper-yo”, generadas en la dificultad para identificarse con padres invalidados, padres que se vuelven objeto de amor y de odio a la vez, situación que promueve finalmente en el niño, ambivalencia y culpa. Por su parte, las tensiones entre el Ideal del yo y el yo, debido al choque de modelos ofrecidos: los padres y los modelos del contexto exogámico: mundo rico/mundo pobre, mundo culto y distinguido/mundo pobre e inculto, provoca sentimientos de inferioridad y humillación, por el temor a no estar a la altura de la situación. Por su parte la tensión que se produce entre el Superyó y el Ideal del yo, debido a que el primero tiende a la obediencia y sumisión, y el segundo a cuestionar e invalidar las imagos parentales, produce disociaciones y desdoblamiento en el Yo.

Para Vincent de Gaulejac, los fenómenos de movilidad social descriptos por Bourdieu en varias de sus obras, se han acentuado. La exigencia de movilidad impuesta por el mercado laboral, ha llevado a que cada vez más personas tengan que adaptarse a universos sociales diferentes y a tener que enfrentar reconversiones subjetivas, a la vez que  desarrollar estrategias de afrontamiento de los conflictos que generan esos desplazamientos.

Los procesos de dominación que en la sociedad industrial estaban estructurados en torno a las relaciones de “clase”, se ven agravados debido al desarrollo de lo que de Gaulejac ha denominado: “la lucha de los lugares”[1]; este fenómeno se produce en las sociedades híper-modernas donde las diferencias entre las clases sociales se hacen menos visibles debido a que tienen demarcaciones más lábiles o inestables y se vincula a la lucha por el lugar social, por la visibilidad, por la adquisición de una “existencia social” que permita al individuo superar la precariedad profesional, la vulnerabilidad y los conflictos de identidad que los procesos de promoción o regresión social producen en su psiquismo.

PISAR A LOS DEMAS COMPETIR

De Gaulejac define entonces la neurosis de clase como el cuadro clínico que caracteriza a los conflictos psicológicos vivenciados por individuos que cambian de posición en el espacio social. Es decir que no habría un vínculo entre la posición de clase y tal o cual síntoma, sino entre la evolución de las relaciones sociales y los conflictos psicológicos que se plantean los individuos. La sociología clínica propone una perspectiva que permite captar aquellas condiciones sociales como los antagonismos, la lucha por los lugares, las lógicas de segregación y las sutiles relaciones de poder que topografían el espacio social y que se tejen en un entramado conjunto con los conflictos psíquicos que toman su forma singular en cada individuo de un contexto socio-histórico-cultural y económico determinado.

Freud plantea que el sentimiento de inferioridad tiene fuertes raíces eróticas y que:

El niño se siente inferior cuando nota que no es amado y lo mismo ocurre con el adulto. La causa principal del sentimiento de inferioridad, entonces, debe ser buscado en la relación del Yo con el superyó, puesto que dicho sentimiento, al igual que el sentimiento de culpa, refleja la tensión entre ambos” (Nuevas conferencias de introd. al psicoanálisis).

De Gaulejac plantea que si bien es posible considerar que todo conflicto psicológico es mediatizado por el funcionamiento del aparato psíquico, no por ello las causas pueden buscarse exclusivamente en las tensiones entre dichas instancias. Un niño que sufre la humillación de la pobreza frente a sus compañeros de escuela, se ve confrontado con una inferioridad objetiva frente a la cual podrá reaccionar subjetivamente de múltiples formas, especialmente si ha vivenciado la sensación de no haber sido amado o deseado o si considera no estar a la altura de las aspiraciones parentales; en estos casos, los factores psíquicos amplificarán el sentimiento de inferioridad.

También juega un rol importante la forma en que los padres se ubiquen ante las diferencias sociales. Si ellos tienen una postura de resignación, participan de su propia invalidación, internalizan la humillación ligada a la imagen negativa de su posición social, será probable que el niño, por identificación, internalice también el sentimiento de inferioridad. En cambio si los padres no aceptan pasivamente las secuelas de los mecanismos de dominación, evitando funcionar a partir de una lógica de superioridad– inferioridad, el niño aprenderá a diferenciar lo que se relaciona con el estatus social de sus padres y aquello que se relaciona con el estatus afectivo, con su identidad sexual y con su posición narcisista. El niño podría en este caso, instaurar una identificación positiva con sus padres, sin resignarse por ello a reproducir su posición social.

Se delimitan entonces dos niveles de realidad diferentes (social y psíquica) que funcionan según lógicas distintas: la lógica de la dominación social y del poder, para la primera y la lógica del deseo y del amor para la segunda, pero que se internalizan y se influyen recíprocamente. De Gaulejac plantea que es la interacción entre las “raíces eróticas” y las “raíces sociales”, lo que en la neurosis de clase explica el desarrollo del sentimiento de inferioridad.

Desde el marco teórico de la sociología clínica articulado con el psicoanálisis, la desvalorización narcisista que surge en el discurso de algunos pacientes, puede provenir de dos fuentes diferentes o bien de una que reactualiza la otra. De este modo, un niño al que su medio social, escuela, pares, le devuelve una imagen cargada de connotaciones descalificadoras, tenderá a producir una imagen desvalorizada de sí, una desvalorización narcisista que se nutrirá de la desvalorización social.

Silvia Pérez Fonticiella   –  Mario A. Valdez

(*) Extracto del libro de los autores : “La Clínica Psicopedagógica como laboratorio de investigación social” de próxima publicación.

Cuando trabajo, soy yo, mi padre, mi madre, mis abuelos, mi sociedad…. APORTES DE LA SOCIOLOGIA CLINICA. Por Mario Valdez y Silvia Pérez Fonticiella

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La creciente complejidad de casos singulares que se observan en las aulas, la empresa o instituciones en general y que se deben a factores sociales y psicológicos, sumado a una creciente patologización y medicalización de los sujetos, en tiempos de des-jerarquización de la función institucional, en un tiempo caracterizado por las asimetrías de capital cultural, económico y social, deviene en la necesidad de explorar nuevas  herramientas psicopedagógicas para atender la problemática multidimensional que se presenta en la clínica. Explorar el marco teórico-metodológico de la Sociología Clínica puede brindar importantes aportes a la Psicopedagogía en el abordaje de esta realidad compleja, a partir de que intenta develar, no sólo los aspectos psicológicos que dificultan el acceso y la transmisión de los conocimientos, tanto de alumnos como de docentes, sino que comparte la co-construcción de la  historia de vida de los sujetos, en tanto actores sociales,  para conocer el grado de implicancia que el mandato social, cultural y familiar tiene, a la hora de sintonizarse con la circulación de los conocimientos áulicos, laborales o institucionales, ya que la ubicación dentro del espacio social de origen, determina en parte, en forma inconsciente, una manera específica de actuar.

Fundamentos:

Pierre Bourdieu realiza múltiples aproximaciones al mundo social, tanto a través de enfoques disciplinarios como metodológicos, para construir su “objeto” sociológico que, por otra parte, es pasible de permanentes revisiones al cabo de su obra. El autor advierte sobre el riesgo intelectualista de “percibir el mundo como un espectáculo, como un conjunto de significados a la espera de ser interpretados, más que como problemas concretos que demandan soluciones prácticas”. (1992:32). Con esta cita, el autor se posiciona distante de las tesis más extremas del estructuralismo, que tendían a reducir los agentes a meros “epifenómenos de la estructura”. También se aleja de las nociones que él considera introducidas sin examen previo en el discurso científico, como: sujeto, motivación, protagonista, rol, entre otros, como también de oposiciones “socialmente poderosas” como: individuo-colectivo, consciente-inconsciente, objetivo-subjetivo.

La mirada de Bourdieu es relacional y disposicional; toma en consideración la potencialidad inscripta en el cuerpo de los agentes y en las estructuras de las situaciones en las que estos actúan, o más exactamente en su relación. Por ello considera que es necesario analizar la relación entre las posiciones sociales, las disposiciones o “habitus” y las toma de posición, las “elecciones” que los agentes sociales llevan a cabo en diferentes ámbitos de su vida. Hay una relación de doble sentido entre las estructuras objetivas, (la de los campos sociales), y las estructuras incorporadas, (la de los habitus). Estas relaciones y elecciones, cartografían “distinciones” en el sentido de desviaciones o diferencias de posición que, por su carácter eminentemente relacional, llevan a su noción de “espacio social”.

Es así como la forma en que Bourdieu elabora y construye sus conceptos y herramientas conceptuales, sus métodos comparativos, contribuyeron a explicar una de las cuestiones clásicas de las ciencias sociales a partir de Durkheim y Weber, la del proceso histórico de diferenciación del mundo social y el reconocimiento de las dimensiones simbólicas que operan en la realidad social.

 

Los problemas psicopedagógicos son también problemas sociales.

El desafío es poder co-analizar con el sujeto aquellos factores psicológicos, sociales, ideológicos y culturales que participan activamente en su historia personal y que inciden directamente en su identidad, en su conducta y en las diversas formas de apropiación del conocimiento, factor de incumbencia del psicopedagogo. Esta exploración conjunta debe permitir que cada uno comprenda mejor su historia, para tener herramientas más precisas para manejar el devenir.

La Sociología Clínica utiliza diferentes técnicas de expresión: Por un lado la expresión verbal, la narración en primera persona de la historia de vida individual y social, incluso teniendo en cuenta que esta narración estará atravesada por recuerdos encubiertos, episodios modificados por el inconsciente y atravesada, también, por la acción de mecanismos de defensa que produjeron “adecuaciones significativas” en la realidad de los hechos vividos. Pero además se utilizan técnicas de expresión no verbal, tales como dibujos, árboles genealógicos, fotos, pequeños objetos atesorados por su alto contenido de significantes afectivos, entre otros. Estos métodos diversos coadyuvan a construir el soporte que servirá para el análisis conjunto del material producido.

Es importante aclarar que la calidad del material producido dependerá siempre de la implicación del sujeto participante, ya sea por su capacidad y deseo de “bucear ” en su pasado, como también la capacidad de expresarlo y analizarlo. Así, aquellos hechos sucedidos en el pasado deberán también expresar su permanencia en el aquí y ahora.

El objetivo será, entonces, producir hipótesis explicativas que  orienten el análisis interpretativo del material producido por los entrevistados, apuntando a la producción de sentido, que permita aproximarse a entender los fenómenos subjetivos del entrevistado.

Es importante resguardarse en la aplicación de estas técnicas para no sumergirse en la experiencia personal del sujeto, como si ésta pudiera encontrar un sentido en sí misma; una conducta, una actitud, no tiene autonomía respecto a las condiciones que la producen, ya que de esa manera se caería en una “ilusión empirista” que pretende encontrar sentido en los actos conscientes del actor, condensando lo real con la propia percepción de la realidad. Tampoco debe incurrirse en lo teórico, en construcciones intelectuales, porque así se caería en otra ilusión, la “ilusión positivista”, tendiente a reducir todo a las meras determinaciones estadísticas, a regularidades objetivas a las que obedecen las conductas humanas. Es por ello que debe considerarse que el “sentido” y la “función” de un acontecimiento humano, sólo puede ser develado en la confrontación entre construcción teórica y la experiencia de lo vivido, entre la objetividad necesaria del análisis y la subjetividad de la conciencia individual.

Es decir que el objetivo metodológico deberá jugar entre el necesario distanciamiento objetivo y la implicación en cada etapa del trabajo. Será necesario considerar qué aspectos de la historia personal son inscripciones de una cultura, una época, para luego analizar las contradicciones y los procesos que intervienen. Pero, asimismo, todos estos aspectos objetivos deben ser amalgamados en el análisis, con la singularidad que cuestiona, convalida y contradice, es decir, coordinar los vectores colectivos e individuales, atender los atravesamientos sociales y también  lo psíquicos.

Esta metodología de investigación, no tiene una frontera rigurosa entre la investigación propiamente dicha y la terapia. Vincent de Gaulejac recomienda que lo primero que es necesario obtener del sujeto, es la información de su posicionamiento respecto al deseo de los padres, la historia familiar  y la estructura social.

Enigma of Generations

La metodología  de la sociología clínica como herramienta de la clínica psicopedagógica:

“Lo que has heredado de tus padres, adquiérelo para poseerlo”.

Fausto, Goethe.

Desde fines de los años 60 en adelante, se observa una tendencia en las investigaciones en ciencias sociales, caracterizada por el  rechazo a la segmentaciones disciplinarias, la crítica del objetivismo, la necesidad de tomar en cuenta el registro existencial y de articular investigación, intervención e implicación. Esto ha llevado a que se incremente  la utilización de la metodología de los relatos o historias de vida, ya que la misma  ha resultado ser transversal al conjunto de las disciplinas.

A través de un recorrido exploratorio por diversos referentes de la sociología, la psicología y la psicopedagogía, la propuesta es la de armar un marco teórico para analizar situaciones vinculadas al aprendizaje en un sentido amplio, a través de casos clínicos atendidos en consultorio, como así también en grupos que conforman instituciones o empresas, a los que podría aplicarse la metodología de la Sociología Clínica, en especial el método biográfico a través de las historias de vida.

Articular lo social y lo psicopedagógico no es un tema nuevo en el quehacer de la psicopedagogía, ya que las diferentes disciplinas que nutren su marco referencial teórico han abordado y presentado inquietudes respecto al tema de la génesis social de los conflictos psíquicos y más específicamente, los que afectan al sujeto en situación de aprendizaje.

Marina Müller (1999) sostiene que las instancias psíquicas se construyen en un entramado complejísimo de relaciones, del que participan la familia, como instancia de socialización primaria, a la que luego se le suma un variado intercambio con otras instituciones y con la comunidad.

Silvia Schlemenson (1999) señala la importancia de: “…encontrar en el campo social una parte del sentido perdido, el de los orígenes…”

Freud, por su parte, plantea en “Totem y Tabú”: Si los procesos psíquicos no se continuaran de una generación a la siguiente, si cada quien debiera adquirir de nuevo toda su postura frente a la vida, no existiría en este ámbito ningún progreso ni desarrollo alguno”. Freud destaca que aquí surgen dos cuestiones, por un lado conocer el grado de continuidad psíquica que se puede suponer en la serie de las generaciones y los medios y caminos de que se vale una generación para transferir a la que le sigue sus estados psíquicos. Dice también: “Una parte de la tarea parece estar a cargo de la herencia de predisposiciones psíquicas, que empero, necesitan de ciertos enviones en la vida individual para despertar a una acción eficaz”

Castoriadis (1975) enuncia que las particulares formas de simbolizar de un sujeto se heredan socialmente a partir de la transmisión que concreta cada familia de “…un magma de significaciones”, compartidas con los congéneres , alrededor del cual el sujeto se estructura y constituye. La familia transfiere entonces modos de producción simbólica, mientras que la sociedad los condiciona de acuerdo con las características de la época en la cual se vive.

Piaget (1977) sostiene que “la sociedad es la unidad suprema y el individuo no llega a sus invenciones o construcciones intelectuales más que en la medida en que es la sede de interacciones colectivas, cuyo nivel y valor dependen naturalmente, de la sociedad en su conjunto”

Las investigaciones realizadas por Bourdieu y diferentes colaboradores, han puesto en evidencia que:

“Los sistemas escolares reproducían y premiaban, bajo la adjudicación de desigual capacidad intelectual o interés frente al conocimiento, lo que en realidad, eran las consecuencias de las asimetrías sociales que coronaban simbólicamente.”

Bourdieu explicita que es necesario develar los mecanismos por los cuales los sistemas educativos reproducen las desigualdades sociales, en especial, desarrollando una pedagogía y evaluaciones, que no tienen en cuenta el origen social de los estudiantes  y sus pautas de educación en la familia y medio social próximo, y de este modo se produce el fenómeno por el cual, a medida que ascendemos en la escala social, los estudiantes tendrán mayor facilidad para asimilar la cultura transmitida por la escuela y propensión a adquirirla, mientras que los estudiantes de medios más desfavorecidos, presentarán menor afinidad entre los hábitos culturales de su clase y las exigencias del sistema de enseñanza o los criterios que definen el éxito en él.

Henri Manuel. Flood in París, 1924

Para Vincent de Gaulejac, los fenómenos de movilidad social descriptos por Bourdieu en varias de sus obras, se han acentuado. La exigencia de movilidad impuesta por el mercado laboral, ha llevado a que cada vez más personas tengan que adaptarse a universos sociales diferentes y a tener que enfrentar reconversiones subjetivas y desarrollar estrategias de afrontamiento de los conflictos que generan esos desplazamientos.

Tanto la sociedad como la familia canalizan deseos, imponen prohibiciones, proponen ideales y modelos de identificación que van conformando un “ethos” social que se encarna en el entramado de la personalidad. Las sucesivas generaciones inscriben sus huellas en cada uno de los miembros de una familia, modos de vida, modalidades de afrontamiento de los conflictos, paradigmas científicos, costumbres y valoraciones.

Las contradicciones sociales que atraviesan las historias colectivas y personales constituyen un componente fundamental en la génesis de conflictos psíquicos, que  específicamente, los psicopedagogos enfrentan en la consulta individual, institucional, comunitaria. Así como el sistema social en su conjunto influyen en la psicología consciente e inconsciente de cada uno de los miembros de una sociedad, los individuos, conscientes o no de ello, producen y articulan dialécticamente, sistemas sociales y familiares a los que le imprimen la marca de sus expectativas, de sus temores, de sus tradiciones, de este modo se va generando una  memoria social transgeneracional, donde se irán registrando los avatares que operan en el registro social, cultural, psicosexual y familiar

La multi-disciplinariedad del abordaje en psicopedagogía clínica, permite pensar y  preguntarse por un fenómeno: los problemas de aprendizaje y los avatares de un sujeto en situación de aprendizaje, proponiendo articulaciones significativas entre procesos que conciernen a distintos campos multidisciplinares, que contribuyan a una aproximación más holística de las problemáticas del aprendizaje.

La hipótesis planteada por este trabajo, es que la sociología clínica puede aportar herramientas para el logro de estos objetivos planteados.

ESCALANDO LAS NUBES CIELO

BIBLIOGRAFIA.

Bastide, Roger, 1976, Sociología de las enfermedades mentales, Ed. Siglo XXI editores, México.

Bourdieu, Pierre, 2014, El sentido práctico, Ed. Siglo XXI editores, Bs As.

2014, El sentido social del gusto Siglo XXI editores, Bs As.

2014, Los herederos, Ed. Siglo XXI editores, Bs As.

Bourdieu, P y Wacquant, L, 1995, Respuestas por una antropología reflexiva, Ed. Grijalbo, México

Castoriadis, C., 2007, La institución imaginaria de la sociedad, Ed. Tusquets, Bs As.

De Gaulejac, Vincent, 2008, Las fuentes de la vergüenza, Ed. Mármol Izquierdo Editores, Buenos Aires

2013, Neurosis de clase, Ed. Del Nuevo Extremo, Buenos Aires.

Elichiry, Nora Emilce, 2013, Historia y vida cotidiana en educación, Manantial, Buenos Aires

Freud, Sigmund, 2011, Totem y tabú (1913-1914), Obras Completas Tomo XIII Ed. Amorrortu, Buenos Aires.

Hanique, Fabienne, 2007, De la sociologie compréhensive á la sociologie clinique, en Vincent de Gaulejac et al. La Sociologie clinique,  ERES, 2007, París, Francia.

Müller, Marina,  2010, Aprender para ser, Editorial Bonum, Buenos Aires.

Piaget, J., 1977,  El criterio moral en el niño, Editorial Fontanella, Barcelona.

Schlemenson, Silvia, 1999, Leer y escribir en contextos sociales complejos, Ed. Paidós, Bs.As.

La materia gris de los adolescentes de hoy se modifica permanentemente (en inglés)

Teens These Days, Always Changing Their Gray Matter

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Leer el artículo en:

http://blogs.scientificamerican.com/frontiers-for-young-minds/2015/02/03/teens-these-days-always-changing-their-gray-matter/?WT.mc_id=SA_Facebook

Neurociencia Social: Neurocientíficos encuentran mecanismos cerebrales que podrían predecir la generosidad en niños. Univ de Chicago. Investigación , art. en inglés. (Será adaptado y traducido al español)

Neuroscientists identify brain mechanisms that predict generosity in children –

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Neuroscientists identify brain mechanisms that predict generosity in children –  ENLACE:

See more at: http://news.uchicago.edu/article/2014/12/18/neuroscientists-identify-brain-mechanisms-predict-generosity-children?utm_source=newsmodule#sthash.TgQlg7Wp.dpuf

NICOLAI BOGDANOV BELSKY  niño pobre mira aula

ESE DIFÍCIL ARTE DE MANTENER EL FUEGO ENCENDIDO.Reconocer las Inteligencias múltiples

abuelo niñetos fuego

“Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. Nos hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca se enciende.”(1)

Cada vez que se acerca la finalización de un nuevo año escolar, comienzan o se incrementan las interrogantes de padres y maestros acerca del futuro de sus chicos: “Pasará o me lo dejarán? ” “cuantas materias tendrá que ir a rendir? “, “si repite, lo dejaré en la misma escuela o es mejor cambiarlo? “no será mejor que repita?” ” yo le pedí a la maestra que lo dejara, a ver si el año que viene lo hace mejor: “Este chico no adquirió los conocimientos necesarios para pasar de grado”. “Este año lo pasamos, pero el año que viene no lo va a superar”, entre otras consideraciones.

“Posiblemente lo más imprescindible que podemos hacer en tanto seres humanos, cada día de nuestras vidas, es recordar lo complejos, lo frágiles, lo limitados y lo “únicos” que somos cada uno”. (2)

Si nos preguntamos por las causas del fracaso estudiantil en las escuelas, necesariamente, no podemos atribuirlo a que cada vez los chicos están peor, que no quieren aprender, que los problemas de conducta….. esta seria una postura muy simplista de un hecho realmente complejo. En función de mi experiencia de trabajo como docente e investigadora, siempre que un número importante de alumnos obtenía bajos puntajes en pruebas o exámenes, me planteaba, que había hecho yo en forma incorrecta, tal vez una consigna confusa, tal vez no había seleccionado ejemplos claros, ¿cómo expuse y explique este tema que tan pocos han podido llegar en profundidad a su comprensión?, etc..Es decir, creo que es fundamental que antes de realizar una critica de nuestros alumnos, hagamos una crítica de nuestros métodos de transferencia de conocimientos, de nuestros métodos de evaluación, de nuestros objetivos educativos, del ambiente en que impartimos clase, y por supuesto de nuestra motivación para enseñar. Tenemos muchos modelos y teorías de enseñanza en la actualidad, que se centran en como aprende el alumno, en las dificultades de aprendizaje, en los problemas de conducta, en la forma de evaluarlos, pero muy pocas que investiguen como enseñamos los que enseñamos.

“La historia de la ciencia ha demostrado que el conocimiento ha progresado en la humanidad por la confrontación social, el intercambio de inadecuaciones , cuestionamientos y errores que promueven la búsqueda de mejores respuestas”  Enfoque psicopedagógico. El sujeto del conocimiento. Dificultades en el Aprendizaje escolar. Miño y Dávila; 1991.

La neurociencia nos ha aportado en los últimos años, conocimientos muy útiles que deberían ser incorporados a la enseñanza y el aprendizaje, por ejemplo, sabemos que interpretación de la realidad, seria esa construcción que realizan las estructuras o módulos cerebrales llamadas estructuras interpretativas Para poder interpretar la realidad es necesario que previamente existan unas huellas mnémicas, unos circuitos cerebrales, unas estructuras interpretativas, que sean capaces de computar la información que ingresa al cerebro.

La sensación de realidad, con la que percibimos una fotografía o las imágenes de una película, se debe a que activan las mismas estructuras cerebrales que sirven para interpretar los objetos equivalentes de la realidad.

No “vivimos” en la realidad objetiva, como ingenuamente se piensa, sino en un mundo virtual, que coincide más o menos con el objetivo. El cómo sea ese mundo depende de nuestras estructuras interpretativas, de cómo sea nuestro cerebro, que se modifica con el aprendizaje y con el pensamiento, y algo fundamental, que también ha constatado la neurociencia, depende de nuestra forma de hacer lazos sociales, de nuestro posicionamiento y las actividades que desarrollamos en el espacio social.

Las estructuras interpretativas no son simples cogniciones, sino que la interpretación tiene un significado cognitivo, afectivo y conductual. Interpretar es dar una respuesta en estos tres campos, y también en el somático, en el cuerpo y en el campo social. A Lacan le gustaba decir, que “El cuerpo también habla”… Las estructuras interpretativas son altamente complejas y abarcan todos los aspectos de la actividad mental y más, por suerte, no somos sólo neuronas….pero el conocer como funciona nuestras estructuras cerebrales ayuda a abordar el conocimiento global del ser humano.

hipocampo y aprendizaje

Hoy se conoce el sustrato neuroanatómico (las distintas áreas cerebrales) que regulan los procesos neuropsicológicos en que se basan las habilidades matemáticas, la lectura, la atención, la percepción auditiva, la memoria verbal entre otros. También hay evidencias, tomadas de investigaciones realizadas por el psicólogo neozelandés Dr. J Flynn de la universidad de Otago, y avaladas por el Dr. Kaufman (USA, desarrollador del WISC III), que: “el uso de la tecnología hace que las personas tenga mejores puntuaciones en pruebas de inteligencia a medida que pasa el tiempo..”

Un aspecto muy importante, que se va develando con la investigación neurocientífica es que cuanto más conocemos cómo funciona y como procesa la información nuestro cerebro, mas nos vamos acercando a la hipótesis del psicólogo Howard Gardner, acerca de que el desarrollo humano es complejo y no responde a un único modo de conocimiento, sino que tiene que ver con 8 capacidades o inteligencias bien diferenciadas: lingüística, lógico- matemática, espacial, corporal- cinestésica, musical, intrapersonal, interpersonal naturalista. Cada ser humano, poseería cada una de las ocho inteligencias, pero se diferenciaría en el grado en que se encuentran desarrolladas. Gardner no desconoce por supuesto la influencia que tiene tanto la herencia como el ambiente, la cultura, las experiencias previas, que son facilitadores de que podamos destacarnos en algunas capacidades respecto otras, pero cuestiona del sistema educativo que prioriza (la inteligencia lógico – matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.

Razonar y decidir pueden ser actividades difíciles, pero especialmente cuando las vinculamos a nuestra vida personal y a su contexto social inmediato.

Podemos conocer muchas personas que son socialmente “populares”, que aprovechan el enganche que tienen para obtener beneficios para si, pero que son ineficaces cuando les asignamos alguna responsabilidad que no tiene que ver con la vida social. Por otra parte, también conocemos científicos o artistas muy creativos, que provocan hasta rechazo socialmente, ya sea por su actitud arrogante o por su actitud de evadir todo contacto social.

Estos diferentes estilo personales, tienen que ver con lo que H Gardner llama la “inteligencia social”,

Es decir, que la Escuela actual, debería manejarse en torno al concepto de “diversidad cognitiva”, teniendo en cuenta cómo interactúan en cada uno de sus alumnos los diferentes talentos, capacidades, ritmo y estilos de aprendizaje y yo agregaría, su contexto historico y social inmediato.

El niño llega al sistema escolar con un bagaje importante de conocimiento , incidental y significativo, pero de manera natural va utilizando competencias de almacenamiento y de recuperación de información.

“La educación nunca comienza a edificar en un solar vacío, nunca empieza a forjar reacciones completamente nuevas, nunca efectúa el primer impulso. Por el contrario, siempre parte de formas de conducta ya dadas y preparadas y solo se refiere a sus modificaciones, siempre tiende a modificar pero no a crear algo absolutamente nuevo. En este sentido, la educación es reeducación de lo ya realizado. Y es aquí donde surge con fuerza especial el conocimiento de las diferencias individuales.”(3)

Cuál es la importancia de tomar en cuenta nuestros estilos de aprendizaje?

Por un lado, contemplar la diversidad cognitiva desde diferentes ángulos.

Estimular el desarrollo de estrategias de enseñanza orientadas hacia la meta-reflexión y la auto-regulación y tener en cuenta que:

tomsawyerbythefence1los estilos de aprendizaje de los niños muestran proclividades e inteligencias especificas. Sin embargo, tengan en cuenta que la mayoría de los alumnos tiene fortalezas en varias áreas, por lo cual hay que evitar encasillar a un niño en una inteligencia.. Probablemente encontrarán a cada alumno representado en por lo menos dos o tres de estas descripciones inteligencia” (4)

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”

Esta frase del psicólogo educacional D. Ausubel por los años 60, abrirá todo el abanico de posibilidades y debates sobre el aprendizaje significativo, que
investigaciones recientes en el campo de la neurobiología, en especial la “Teoría del marcador somático” de Antonio Damasio, vendrán a seguir corroborando.

Gracias a la plasticidad cerebral, base de los mecanismos de la memoria y del aprendizaje, hemos confirmado de forma experimental que nuestras neuronas, sufren una remodelación permanente en función de la experiencia que vivimos. Las conexiones nerviosas no son fijas ni inmutables, algunas se destruyen pero otras se crean para adaptarse. Y lo más novedoso, de este planteo, que toda experiencia, nos deja una huella asociada a un estado corporal.

Es decir, concretamente aplicado a la situación de enseñanza aprendizaje, la forma y condiciones ambientales y emocionales en que yo haya adquirido un conocimiento en el aula o en otro entorno, van a determinar un determinado estado corporal asociado, de placer, de displacer, de angustia, de ansiedad, de miedo, de satisfacción, etc. y este estado se “guardara” en nuestro cerebro asociado a ese aprendizaje. Cada vez que realice una lectura o evoque un recuerdo relacionado a ese contenido, se disparara en mi , ese mismo estado somático que se “guardo” al incorporar el conocimiento. Por ejemplo, si mi profesor de matemáticas, logra acaparar mi atención y me enseña la ecuaciones de una forma amena, que me permita encontrarle relación y significado en mi vida cotidiana, que me permita activar mis conocimientos previos, como dice Ausubel, es mas probable que cuando tenga que hacer la tarea de matemáticas, la emoción placentera que se “guardo” en el momento de adquirir el conocimiento me lleve a estar motivado para dar lo mejor de mi.

Podrán aquí entonces dimensionar, la importancia que tiene el cómo se adquiere un conocimiento, como influye el estado emocional del docente y del educando, como influyen las variables ambientales (ruidos, luz, cantidad de alumnos, etc), como influye a la hora de hacer las tareas en casa tener una mamá o un papá junto al niño que modere su ansiedad, que le hable con dulzura, que evite que se desate una batalla campal que impregne la atmosfera familiar de malestar.

Si se reconocerá la importancia del efecto que tiene el “cómo” un chico adquiere sus aprendizajes, admitiendo que muchas veces el fracaso escolar tiene que ver con situaciones disfuncionales de las instituciones educativas,: “la escuela – dice Mannoni- después de la familia, se ha convertido hoy en el lugar elegido para fabricar neurosis”. Este tema es ampliamente tratado también por Alicia Fernández en su libro : “La inteligencia Atrapada”.

No quise transcribir aquí definiciones de inteligencia, ni cómo han evolucionado nuestras concepciones de lo que la inteligencia es, y no es, a la luz de los profundos buceos que hace la neurociencia en el cerebro y en torno a la conducta humana, esos contenidos se pueden encontrar en las bibliotecas. Me interesaba mas suscitar una reflexión, acerca de nuestras formas de evaluar que conocimientos adquirió o no un alumno, re-pensar nuestras formas de enseñanza-aprendizaje a la luz de las últimas investigaciones, y de cómo hay que permanecer construyendo nuevas formas de relación y metodologías, que se adapten mejor al modo en que evoluciona nuestra mente, nuestro andamiaje orgánico, nuestro “yo” evolutivo que es un yo con otros y para otros.

“Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos no solo con aéreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir esas materias.(4)

Cuando les presentamos a los estudiantes opciones diferentes, recursos diversos y modos distintos de acercarse a un contenido curricular, les estamos diciendo que la escuela acepta y presupone que cada individuo o grupo de individuos se relaciona con el aprendizaje desde múltiples perspectivas.

Planificar basándonos en los planteamientos de la inteligencias múltiples es una manera de reflexionar acerca del proceso de enseñanza –aprendizaje , y de permitir explorar dentro de uno mismo, capacidades y potencialidades.

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LAS 8 “INTELIGENCIAS”
INTELIGENCIA COMO LA MANIFIESTAN QUE SE LES PUEDE OFRECER
LINGÜÍSTICA Leer, escribir, jugar a juegos de palabras Libros, Cds diarios, revistas, comics, material para crear cuentos, bitácoras, diarios intimos, etc
LOGICO MATEMATICA Cuestionando, calculando, experimentando, resolver problemas Elementos que les permitan pensar , explorar, hallar regularidades, Juegos de ingenio y de ciencias.
ESPACIAL Diseñando , dibujando, visualizando, construyendo, imaginando Juegos de imaginación, laberintos, rompecabezas, visitar museos, expresar sus inquietudes artisticas
CORPORAL-CINESTESICA Saltar, correr, actuar, tocar , gesticular, bailar Actividades con Role-playing, teatro deporte, juego, construcciones
MUSICAL Cantar silbar, escuchar música de diferentes géneros, hacer movimientos rítmicos Llevarlos a conciertos, aprender a usar instrumentos
INTRAPERSONAL Liderando grupos, organizando actividades y relacionándose bien con otros Actividades grupales, aprendizaje cooperativo, interacción con sus pares.
INTERPERSONAL Tener en claro metas, autoestima, control comportamental Procurar respetar sus espacios individuales, darles opciones, instrucción individualizada
NATURALISTA Observando, manipulando, experimentando, manifestando su gusto por estar al aire libre, por los animales. Visitas a museos de ciencia, a zoológicos, hacer trabajos de campo, promover la investigación
  • “Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia. Éste es el desafío educativo fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer que todas nuestras mentes son iguales O podemos trabajar con ellas para mejorar la calidad del vida de cada persona.”

Es agradable sentir que después de una clase, o una consulta, uno ha podido contribuir en algo a mantener ese “fueguito galeano” tan distintivo que hay en cada uno, ese fueguito, que a veces constatamos con pena, que tanta gente pasa toda su vida sin haberlo descubierto, mientras que otros, como dice Eduardo, “llenan el aire de chispas”, y “quien se acerca se enciende”.

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Prof. Silvia Pérez Fonticiella

Psicología  Psicopedagogía  Neuropsicología Sociología Clínica – Sociologia cognitiva  Sociopsicogénesis del Aprendizaje.

Consultora en Neurociencias-

cordobaaprendizaje@gmail.com

http://www.cordobaaprendizajepsicopedagogianeuropsic.wordpress.com

Bibliografía que les puede ser de interés:

(1)Eduardo Galeano – El libro de los Abrazos

( 2)Antonio Damasio- El Error de Descartes.

(3)L. S. Vigotsky – Psicología Pedagógica

L. S. Vigotsky -Obras completas

(4 )H. Gardner- Las inteligencias múltiples

Huerta – Matamala -Niños y Niñas protagonistas de su aprendizaje-

E.Kandel J. Schwartz – T Jessell. Principios de Neurociencia

Varios Autores Ed. Cadiex /Océano -Las Inteligencias Múltiples

S. Pérez Fonticiella- Las nuevas tecnologías, una mirada desde la Neurociencias.(www.iinnuar.wordpress.com)

Maud Mannoni- ¿Niños agresivos o niños agredidos?