El nuevo paradigma educativo. Por Jorge Benito.

Mientras nuestra realidad global se tambalea, pareciera que no disponemos de los medios para hacer frente a los desafíos medioambientales, sociales, políticos, financieros, morales y espirituales que se nos presentan. Una nueva educación se antoja fundamental si queremos sentar las bases de la sociedad armónica que todos anhelamos.

La educación hoy

“Si el propósito del aprendizaje es sacar una buena puntuación en un examen, hemos perdido de vista el verdadero motivo del aprendizaje.” – Jeannie Fulbright

Esta cita pone de relieve una triste realidad. El sistema tradicional de calificaciones y evaluaciones entraña graves consecuencias para los educandos: los niveles de estrés, desconfianza, miedo y ansiedad a los que sometemos a los estudiantes, sobre todo en sus fases de desarrollo más tempranas, suponen un peligro para su equilibrio emocional, mental, físico, anímico y espiritual. Se educa no para la sabiduría, la comprensión y el análisis crítico de la realidad, sino para dar la talla en pruebas de dudosa validez.

Se trata de una educación carente de humanidad. Una educación en la que las escuelas no están al servicio de las niñas y los niños, sino más bien todo lo contrario. Una educación orientada al cumplimiento de objetivos deshumanizados y carentes de ética y moral. El estudiante debe encajar en un sistema basado en una visión adulta de la realidad que no tiene en cuenta sus necesidades. Esto ha generado problemas terribles, como los trastornos de déficit de atención, que en palabras del gran Claudio Naranjo “son una respuesta sana a una educación insana”.

No existe en la educación tradicional una voluntad de desarrollo íntegro. Solamente será reforzado aquello que favorezca la perpetuación de un sistema que todavía nos afanamos en llamar, vaya usted a saber por qué, democrático.

La única solución posible a los graves problemas de nuestro turbulento mundo moderno es atender firmemente a una de las áreas más abandonadas por todas y todos: la educación. Pero parece como si a nadie le interesara la educación: las administraciones públicas la ningunean, muchos maestros no muestran voluntad de crecimiento ni pasión por su profesión, los alumnos no se sienten involucrados en la vida escolar más allá de lo que se ven obligados a realizar y las familias se desentienden de todo como si nada tuviera que ver con ellos. ¿Cuál es el problema de fondo, entonces?

Podemos decir que se trata de una enfermedad que se ha transmitido desde todos los frentes institucionales, sociales, culturales y familiares de nuestra sociedad. La violencia, el crimen, la delincuencia y la impunidad han puesto en marcha un engranaje difícil de detener, pues son demasiado fuertes los intereses que tratan de perpetuarlo. Cuanta mayor sea la ignorancia, mayores posibilidades de seguir alimentando este engranaje, con los consecuentes beneficios (dinero y poder) repartidos entre las castas dominantes; la educación, que es el catalizador para el cambio, debe ser ninguneada. De lo contrario, amenaza con transformar el borreguismo en independencia, libertad y empoderamiento. La salud de la educación es tan desgraciada porque interesa que así sea.

Les recomiendo la lectura de esta entrevista a Nuccio Ordine, gran experto en Giordano Bruno, en la que convoca a los grandes pensadores de todas las épocas para manifestarse contra la destrucción de la educación y la cultura por parte de los políticos y de nuestra capacidad de reacción. El autor afirma que “todos los ámbitos de nuestra vida están contaminados por la idea del beneficio y del lucro. Ya no educamos a las nuevas generaciones en el amor por el bien común, por el desinterés, por lo gratuito. Los educamos al revés, en el amor al dinero, a lo útil, al beneficio personal”.

El nuevo paradigma educativo

“Todo el mundo es un genio. Pero si juzgas a un pez por su habilidad para trepar árboles, vivirá toda su vida pensando que es un inútil.”

Y así lo han venido demostrando gran cantidad de eruditos, entre los que destaca Sir Ken Robinson. En su tesis otorga especial importancia a la imaginación, la creatividad, la diversidad, el error como base para el crecimiento, y sobre todo el amor por lo que hacemos. “La gente produce lo mejor cuando hace cosas que ama, cuando está en “su elemento”. Cada individuo debe buscar “su elemento”, es decir, debe ser capaz de encontrar por sí mismo o mediante la ayuda de otros sus aptitudes, sus pasiones, sus actitudes y sus oportunidades. Tenemos la obligación de descubrir qué se nos da bien y qué nos encanta hacer”, afirma el autor. “Los niños son creativos y no les importa equivocarse, se atreven hasta con lo desconocido y luego siguen a otra cosa. Pero el sistema educativo no admite el error. Todo el sistema está basado en la prohibición y la corrección del error. Confundimos educar con domar y condicionar. Educamos en un sistema que tiene miedo a la libertad, prohíbe el error y mata la creatividad.”

Necesitamos una pedagogía en la que podamos crear a lo largo de nuestra vida estudiantil capacidades para desenvolvernos en la sociedad de forma más humana, equilibrada y creativa. Una enseñanza holística que promueva el desarrollo completo de individuos libres, pensantes, que poseen capacidades creativas necesarias para la vida práctica. Necesitamos también familias que participen activamente en la formación de sus hijas e hijos (Alejandro Jodorowsky afirma que la educación comienza por enseñar a los padres a ser padres), y equipos docentes formados por personas que aman profundamente su trabajo y más profundamente aún a los niños para los que trabajan, pues es por y para ellos que deben manifestar este impulso divino. Solo así los estudiantes mostrarán un interés genuino por el aprendizaje al reconocer este entusiasmo en sus modelos (padres y maestros); con una experiencia académica plagada de armonía, belleza (¡belleza!), atención, solidaridad y comprensión, los conocimientos transmitidos serán asimilados más profundamente.

Google, la mayor y más influyente empresa del mundo, ha modificado recientemente sus métodos de selección de personal. Sus amplios estudios y recopilaciones de datos (y en esto no hay nadie más experto que ellos) han concluido que la nota final de primaria, secundaria, básico o universidad no tiene ninguna relación con el tipo de empleado que el individuo será en el futuro. Lo que prevalece es la voluntad, la pasión, el esfuerzo, la entrega, el trabajo en equipo y sobre todo la confianza en uno mismo. Traten de deducir ahora por qué los ejecutivos de Google, Microsoft u otros gigantes tecnológicos tienen a sus hijos en escuelas Waldorf.

La figura de la maestra o maestro

“Lo primero que influye es la personalidad del educador; lo segundo, su manera de obrar; sólo en tercer lugar, lo que dice.” – Rudolf Steiner

La verdadera tarea del maestro es saber reconocer y honrar las capacidades innatas de la niña y el niño para poder potenciarlas. Esto genera satisfacción y alegría, de modo que estas niñas y niños felices ya no sienten la censura de una sociedad fría que parece no tenerles en cuenta.

Es imposible concebir el educar de verdad sin amor. Ese mismo amor lleva al maestro a la búsqueda de su propia superación para tener un mayor espectro que ofrecer al alumno y poder despertar en él su más alto potencial. Ser educador requiere una gran conciencia de sí mismo, pues inevitablemente se convertirá en un referente digno de ser imitado. El maestro, consciente de esta responsabilidad, la asume y la hace suya como base para su propio crecimiento personal. Debe centrarse no solamente en lo que hace, sino también en lo que es.

En esta misma línea, se exige un maestro no autoritario, no impositivo; sino uno que posea una autoridad cedida por el alumno; ya sea por amor o admiración. La autoridad del maestro no viene con el cargo. Un maestro verdadero debe ganarse su autoridad.

La transmisión de conocimientos es parte vital de la educación, en eso parecemos estar todos de acuerdo. La forma, sin embargo, es lo que nos divide. Contar historias es, en este sentido, fundamental, mucho más que memorizar datos compulsivamente. Al escuchar una historia, el cerebro activa las mismas partes que cuando experimenta algo. Una buena maestra o maestro deberá ser un contador de historias excepcional.

A pesar de que todos somos contadores de historias natos, no es tan sencillo transmitir una buena historia. Ofrecer información trascendente a nuestra audiencia y causar un impacto positivo no es tarea fácil. Debemos conjugar sabiamente piezas tan importantes como hechos concretos, emociones sugeridas y valores transmitidos. ¿Cómo convertirnos entonces en buenos contadores de historias? La respuesta puede parecer irónica, pero muchos expertos apuntan en esta dirección: debemos convertirnos primero en buenos receptores de historias. Debemos aprender a escuchar historias, lo cual no es para nada tan simple como pudiera parecer, pues se nos da mejor oír historias que escucharlas.

Aprender a escuchar nuestras propias historias sería un paso apropiado. Un maestro debería ser un ejemplo de individuo que ha aprendido a prestar cuidadosa atención a lo que suele decirse a sí mismo, a las historias que acostumbra a contarse, y plantearse si son útiles para su propio desarrollo y el de los alumnos que decidió libremente acompañar.

Conclusión

“La Divinidad duerme en las rocas, respira en las plantas, sueña en los animales y se despierta en los seres humanos”Proverbio Hindú

Se nos antoja imperativo cambiar nuestra visión de la educación para asegurar una sociedad libre de los estigmas que nos afectan. Necesitamos el compromiso de maestras y maestros, familias, instituciones y gobiernos que reconozcan la chispa divina que mora en el interior de cada niña y cada niño. Debemos honrar, potenciar y proteger esta luz. La responsabilidad, como siempre, es de todos y cada uno de nosotros. Hagamos que lo recibido en la escuela no se diluya en el hogar, y viceversa. Hagámoslo entre todos. Necesitamos, más que nunca, “seres humanos libres capaces por sí mismos de impartir propósito y dirección a sus vidas” (Rudolf Steiner).

  • Autor: Jorge Benito
  • Muchas gracias por compartir tan buenas reflexiones Jorge !!
  • Puedes visitar su Blog en: http://www.elgnomoix.com/pedagogia-waldorf/el-nuevo-paradigma-educativo/

DIVERSIDAD CULTURAL EN LA ESCUELA – Por Pablo Pérez Ganfornina

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Introducción

Tras las diferentes conferencias que se desarrollaron durante el curso de libre configuración organizado por la “Plataforma de Profesores por una educación Pública, Democrática y de Calidad. Stop Bolonia”, entendíamos que la diversidad cultural podía ser un tema interesante a tratar desde una perspectiva crítica a los métodos y materiales docentes con los que se desarrolla hoy la educación.

No hablamos de diversidad cultural como un concepto nuevo, pues la realidad multicultural en nuestro ámbito regional existe desde antiguo, sino que más bien hablaremos de integración cultural en nuestra sociedad, concretamente desde la escuela, como una realidad mal resuelta, fuertemente influenciada y ampliada en la última década, debido a los flujos migratorios potenciados por la globalización y el ciclo expansivo que ha vivido la economía estatal y autonómica. Aclarar “mal resuelta y fuertemente influenciada”, como el fruto de una políticas educativas generales, que sin una propuesta concreta y limitaciones contundentes, han permitido y legitimado la libre competencia de intereses privados (editoriales), con sus respectivas apuestas educativas, para con esa sabana despótica de democracia y libertad, dificultar, cuando no impedir, cualquier evaluación y critica de la apuesta publica en educación que el Estado, como tal, debiera construir en pos del interés general.

Dicho esto, es necesario hacer una breve exposición de los contenidos del trabajo. En primer lugar, se esboza un contexto de la situación actual, gracias a la bibliografía consultada, para presentar la problemática de manera general; se analiza e intenta detectar algunos de los problemas claves, a través de las herramientas que ambas conferencias nos aportaron; y finalmente, se plantean posibles soluciones.

En segundo lugar, se exponen algunas conclusiones concernientes tanto a la elaboración del trabajo mismo, como a la temática expuesta. Añadir que en todo el estudio, se utiliza la propia experiencia personal acumulada en los años de paso por el sistema educativo.

 

La diversidad cultural en las aulas

Situación actual. Planteamiento de la temática.
La diversidad cultural en la escuela es un fenómeno que antecede con mucho a la llegada de personas de origen extranjero en edad escolar. Es evidente que ya existían categorías diferenciadas, como por ejemplo: gitanos y payos, autóctonos o procedentes de otras regiones del Estado español; así como aquellos alumnos que van del mundo rural al mundo urbano, y viceversa. Sin embargo, es a partir del aumento de la población de origen extranjero cuando realmente comenzaron a plantearse pedagogías ligadas a la educación multicultural:

“El desigual desarrollo socio-económico de los países está promoviendo en el contexto señalado grandes migraciones y planteando interrogantes sobre su tratamiento. Si bien es cierto que prácticamente todas las sociedades han sido multiculturales en función de sus complejas evoluciones históricas, la heterogeneidad se ha multiplicado debido a las corrientes migratorias y ha adquirido una presencia notable a partir de presiones sociopolíticas que se pueden relacionar con el desarrollo de procesos democráticos, con el resurgimiento de las minorías históricas en los diferentes estados o con otros factores relacionados, como puedan ser la búsqueda de la identidad en un mundo globalizado, la reacción ante planteamientos de uniformidad cultural, la revalorización de planteamientos alternativos a los propios de la sociedad de consumo, el desarrollo de un cierto relativismo cultural, etc.” (Essomba, 2003)

No obstante, además de los movimientos migratorios definidos, esta nueva etapa del sistema capitalista llamada globalización, proporciona de forma aparentemente imparable un nuevo modelo de construcción de la identidad, debido al desarrollo de los medios de comunicación, fundamentalmente.

“En consecuencia, es necesario reconsiderar el concepto de ‘contexto cultural’ y entender que hoy está sometido a influencias que van más allá del ámbito de lo local. El proceso de enculturación está, cuanto menos, mediado por poderosos mecanismos de difusión de productos culturales que los hacen llegar a todos los rincones del planeta.”(Lluch, 2005)

Por otro lado, nos encontramos que el contexto escolar es precedido de una legislación y un derecho educativo (para la esfera de lo formal-oficial), el cual puede variar de unas regiones a otras. Algo que en principio, podría contrarrestar la influencia de la globalización, desde lo regional o local, pero que en realidad sea una legislación en educación, o para cualquier otro ámbito (véase la sanidad), ha respondido y responde a unas políticas globales determinadas, y con unos intereses muy concretos.

Por todo ello, en esta reflexión introductoria sobre la diversidad cultural en la escuela, quizás puede no resultar tan interesante el hecho de profundizar en un estudio leguleyo del derecho autonómico, como si plantear cuestionamientos generales acerca de la igualdad de derechos para todas las personas que viven, en nuestro caso, en Andalucía. Ante esto, podemos recuperar algunas de las preguntas que nos hacíamos en la conferencia “Diversidad cultural y participación social”: “¿Puede alguien sentir como propio un territorio si se le niega la posibilidad de participar en él en situación de igualdad con su vecino? ¿Puede hacer una persona un uso cotidiano de los espacios y equipamientos de la localidad en la que vive? ¿Se le puede exigir a alguien que muestre interés por lo público y, a la vez, mantener leyes que lo discriminan?” Y es que, aunque aquí el debate se centraba en la integración de lo población de origen extranjero, bien es cierto que la conclusión propuesta entonces apuntaba hacia una de las caras de la moneda “son las leyes el principal obstáculo para la convivencia” (Moreno, 2010), brindándonos sutilmente la potencialidad de lo que, en definitiva, deberá ser una de las principales herramientas de la convivencia. Para ello, sin embargo, pensamos que precisamente necesitaríamos otro tipo de política, no solo educativa, vinculada a otro tipo de intereses, como una de las claves para avanzar hacia una mejor integración cultural desde la escuela.

Así las cosas, en este proceso en curso, donde la escuela puede tener que sumar otros métodos a su propuesta educativa para “construir comunidad desde la diversidad identitaria” (Lluch, 2005), nos reafirmamos en las palabras de Xavier Lluch cuando plantea que “no hay hoy proyecto de socialización democrática (de justicia social, de igualdad, de interculturalidad) más potente que lo que llamamos educación pública”. Y es que, como no puede ser de otra forma, solo una escuela pública, con garantías de acceso universal, puede ser la base de un planteamiento serio por la integración cultural de nuestras sociedades. En definitiva, porque como el mismo Lluch afirma “quizás la escuela no cambie el mundo, pero sin ella no será posible hacerlo”, y en esta tarea los intereses privados o en el marco de lo privado, coherentemente, no velan por el interés de toda la sociedad.

Problemas. Sobre la visibilización y si se afronta.
Ahora bien, la realidad bajo la que hoy se desarrolla lo que denominamos escuela pública, tal y como apuntan abundantes estudios, tiene problemas de fondo para avanzar en esa convivencia e integración sociocultural, más allá de las dificultades derivadas del creciente dinamismo migratorio dentro del marco de derecho en el que nos encontramos.

En este sentido, nos parecen interesantes las investigaciones llevadas a cabo desde una pedagogía crítica con los actuales métodos docentes, y que concretamente se plantearon en la conferencia del profesor Francisco García. Por ello, hemos querido recuperar algunas de las ideas principales, las cuales pueden servirnos para abordar la problemática de manera global, siempre teniendo en cuenta que los problemas de dicha integración no responden unilateralmente a la docencia, como ya se ha venido apuntando, y en tanto, las posibles soluciones superarán el ámbito de la escuela.

Dicho esto, hablaremos de algunas cuestiones claves fuertemente interrelacionadas. En primer lugar, la escuela “como institución social y como ámbito de socialización de los alumnos” (García y De Alba, 2008), no está fuera del nuevo contexto global de la información y del conocimiento, ni puede estarlo, por lo que, en consecuencia, debe ofrecer alternativas al modelo tradicional. De lo contrario, “Incluso, la propia sociedad que es objeto de estudio en la escuela quizás sea una sociedad que ya no existe más que dentro de los muros de la escuela” (García y De Alba, 2008).

Es decir, nos encontramos ante una “inadecuación de la enseñanza predominante en nuestras aulas en relación con las demandas intelectuales que exige el tratamiento de los problemas sociales y ambientales de nuestro tiempo”. O lo que en otros términos, y gracias a estos planteamientos críticos visibilizamos como un doble desajuste, curricular y didáctico:

“Por una parte, la organización disciplinar tradicional de los contenidos escolares no facilita el tratamiento de los problemas sociales y ambientales de nuestro mundo; por otra, las metodologías de trabajo, básicamente transmisivas y repetitivas, no ayudan a formar al alumnado en las nuevas competencias que la sociedad actual demanda, como son, por ejemplo, la capacidad para seleccionar y procesar la abundante información disponible en nuestro entorno, la capacidad para gestionar los problemas de nuestro mundo o la polivalencia a la hora de integrarse en el mundo laboral.” (García y De Alba, 2008).

En este sentido, bien por el desfase de los contenidos, bien por la inadaptación de los métodos didáctico-docentes, hoy el alumnado de la escuela pública, se ha dotado de unas herramientas de análisis muy débiles. Unos conocimientos, que como muestran los pobres resultados, año tras año, del informe PISA, sirven para poner de manifiesto las carencias para resolver los problemas más próximos a la vida cotidiana, a partir de las enseñanzas recibidas. Algo que, obviamente, no es casual. En estas, quizás lo más conflictivo sea precisamente el modelo resolutivo que aborda el alumno:

“De hecho, ante una cuestión sobre un problema “real” planteada en una clase, la mayoría de los alumnos intentará resolverla rebuscando entre sus recuerdos académicos la respuesta “correcta”, pero sin pensar en (es decir, sin establecer relaciones con) toda la información que, supuestamente –o quizás es una suposición demasiado optimista-, está a su disposición en la escuela.” (García y De Alba, 2008)

De aquí, deriva una observación clave en nuestra reflexión acerca de la integración social y cultural, ya que precisamente la solución a un problema – que de por sí puede variar según tal o cual interés de las partes puestas en conflicto – para un contexto multicultural, la respuesta al problema – aún en mayor medida – no puede ser una, correcta y verdadera.

Así, podemos afirmar que en la escuela de hoy no se da un clima favorable a “la interacción social que facilite la reflexión y el contraste. En este marco, el alumnado, se acostumbra a resolver los problemas de manera mecánica sin explicitar ni movilizar sus propias ideas, sin cruzar e intercambiar argumentos, sin negociar los significados.” (García y De Alba, 2008).

Desde nuestro punto de vista, y nuestra propia experiencia, estamos totalmente de acuerdo con el último planteamiento, y pensamos que esta situación afecta directamente a unas buenas relaciones para la integración sociocultural. Y es que, a partir de las tareas escolares convencionales, el alumno no llega a abordar los problemas para encontrar una posible solución, sino que necesita de la respuesta correcta para que todo el problema se haya resuelto, hasta cierto punto, independientemente de la temática que trate. La cuestión a modo de ejemplo se resuelve tal cual: existe una exposición por parte del profesor acerca de la contaminación por el consumo energético actual; los alumnos intervienen preguntados por el profesor sobre las causas de la contaminación por el consumo energético, lo cual podemos plantearnos que es contestado de manera aceptable (polución industrial, congestiones de tráfico, vertidos…); imaginamos que las conclusiones rondan la reducción del consumo energético, y tras esta afirmación “fin del problema”, pues se ha encontrado la solución correcta (políticamente, dicho sea de paso).

Ahora bien, ¿Acaso el alumno aun habiendo ingerido el contenido “contaminación por excesivo consumo energético” ha afrontado el problema de manera real? ¿Siquiera ha visibilizado de manera real este problema, o acaso los ejemplos no aludían a fotos de grandes ciudades con paisaje grisáceos y ríos con un agua de escasa transparencia? Esta es la realidad cotidiana del convencionalismo escolar, que sin embargo, ante el recrudecimiento de los problemas, al menos desde el punto vista medioambiental, pueden ser más patentes.

Pero, ¿Cuál podría haber sido una propuesta modelo para confrontar y hacer del alumno (y del profesor) el contenido teórico “contaminación por excesivo consumo energético”? Se nos ocurre, que desde el planteamiento inicial para que el alumno haga suyo el problema, la escala debería ser mayor, es decir, aumentar el zoom en la explicación, por lo que la propia clase del instituto o colegio tomada como referencia, nos ofrece una buena oportunidad para desde lo micro lanzar una comprensión más global del mismo. Claro, podemos pensar que un instituto o colegio no contamina, pero la realidad es que si consume energía, y en ocasiones, en exceso, pongamos un ejemplo. Es habitual que para el horario lectivo diurno de estos centros, el consumo eléctrico sea elevado. Hablamos de la electricidad en forma de luz que consumen cada clase, pasillo o despacho. Imaginemos que el profesor comenzara analizando esta cuestión a partir precisamente del consumo energético, generalmente de luz (no digamos, si le sumamos la gran iniciativa de un ordenador por alumno, como apuesta parece imprescindible, pero cuanto menos contradictoria desde el punto de vista de las necesidades). Fundamentalmente, se podría aludir, y con razón, a la construcción misma de los respectivos edificios (orientación, entradas de luz natural…), como el principal disparador del consumo energético. Entonces, atacaríamos de manera estructural el problema. No obstante, más allá de esto, y sin divagar demasiado, ¿Sería posible vincular al alumno al ahorro energético? Resulta complicado imaginarse que el alumno medio a partir de esa clase tome un salto de conciencia (ecologista), pero la respuesta a esta pregunta la hemos desarrollado en torno a dos principios: primero, es digno y necesario llevar a cabo este tipo de planteamientos superando la exposición superficial y simplista de la “contaminación por excesivo consumo energético”, predominante en el modelo de pensamiento actual, y que ya citábamos con el primer ejemplo; y segundo, en el contexto de la escuela pública el alumno, desafortunadamente, es cada vez más consciente de la falta de medios e infraestructuras, por lo que, podríamos incentivarlo bajo una aplicabilidad material realmente beneficiosa para alumnos, profesores y el conjunto del centro escolar. Una apuesta, que visibilizaría lo irracional del modelo de consumo actual, y lo más importante, afrontándolo. Expliquémonos.

Si la toma de consciencia para con el ahorro energético estuviese ligada a conseguir mejores medios deportivos, por ejemplo, material deportivo de todo tipo, quizás el compromiso del alumno estaría más cercano. Es decir, comprendiendo en términos económicos el ahorro que supondría para el centro una disminución del consumo eléctrico, se podría redistribuir hacia otros gastos que incurran en solventar carencias de otro tipo. En otras palabras, es posible, al menos eso pensamos, contar con el compromiso del alumno si apagar la luz durante un mes de los baños, pasillos, (construyendo al mismo tiempo responsabilidad colectiva, comunidad) implicara 2 balones de futbol, baloncesto, voleibol, en lugar de 1 para llevar a cabo las actividades deportivas.

Dicho esto, entiéndase la idea, desde un enfoque que reivindica una mayor inversión pública en educación (infraestructuras, medios…), y que se posiciona contrariamente a utilizar este tipo de argumentaciones para justificar una reducción “posible” del gasto en educación por mala gestión de los recursos. Mientras que, a todo lo anterior, deberíamos denunciar la crisis de significado y de conciencia acerca de lo público, como aquello que al tiempo que es de todos, parece no ser de nadie. En este sentido, potenciar estos espacios de reflexión, esos otros modelos resolutivos, o en otras palabras, esa otra forma de pensar, estará reconstruyendo lo público frente al pensamiento único anti-solidario imperante.

De lo contrario, ante cada conflicto real nos estaremos encontrando con ese desfase curricular y didáctico, que a través de las tareas escolares convencionales no está más que dotando al alumno de un “simulacro de aprendizaje”, como bien apuntan algunos autores:

“El alumno vive, pues, la realización de las tareas académicas como un “simulacro de aprendizaje”; ante cualquier problema busca inmediatamente una respuesta en su acervo de respuestas aprendidas de forma repetitiva en las situaciones vividas en clase, aplicando el esquema aprendido en su experiencia escolar. Y nada le obliga realmente a plantearse las cosas de otra manera, pues actuando de esa forma rutinaria triunfa, incluso, en el sistema escolar.” (García y De Alba, 2008)

En segundo lugar, con un sentido “más contextual” (García y De Alba, 2008), nos encontramos con un desajuste que podríamos denominar socio-generacional.

“La cultura académica de la escuela tampoco es capaz de conectar con las pautas culturales manejadas por nuestros alumnos y alumnas; es más, se puede afirmar que existe actualmente una clara “brecha” entre ambas culturas. Ese desajuste siempre ha existido; lo que ocurría es que en épocas anteriores determinados mecanismos de coerción social hacían menos visible el problema.” (García y De Alba, 2008)

Este aspecto, quizás puede parecer menos evidente, pero si lo tenemos en cuenta, es porque pensamos que consta de una realidad aplastante. Un entorno y una cultura, realmente desfasadas en el tiempo, cuando no en el espacio, pues siquiera existe aquel donde compartir experiencias ambas generaciones. Las nuevas tecnologías, de manera fundamental, tienen mucha responsabilidad en los nuevos hábitos de los jóvenes en esa brecha analógico versus digital, que sin duda transforma nuestra educación, y como reflejo, está transformando nuestras relaciones sociales, y en sí nuestra sociedad.

Aquí, la vinculación con la diversidad cultural también se ve afectada, desde el punto de vista de que en la escuela, la relación profesor alumno, no está potenciando espacios de convivencia reales. Es de destacar, experiencias piloto como el conocido proyecto “Educación Expansiva”[1].

En consecuencia, hablamos de un desajuste de contexto, en el marco de creación de comunidad, que sin duda refiere a las bases mismas de un avance en la integración sociocultural.

Finalmente, entender que antes de pasar a las posibles soluciones, extraemos dos ideas principales, por un lado, son necesarios cambios en el sistema educativo, por los desajustes ya planteados, y por otro, que los cambios que se han avanzado, cuanto menos son insuficientes:

“Y desde luego no parece que sea una solución, a este respecto, la mera introducción de ordenadores en las aulas, que, sin cambiar la estructura espacial y temporal de la escuela ni el modelo didáctico, se convierten en nuevos cacharros que casi estorban la tarea convencional de muchos profesores.”[2]

Posibles soluciones desde una pedagogía y una antropología crítica.
En este apartado, una vez hemos analizado como necesario un replanteamiento del modelo educativo, enunciamos algunas propuestas desde dos enfoques distintos, en primer lugar, coherentemente con el desarrollo de la reflexión, abordamos las propuestas desde una pedagogía crítica, y en segundo lugar, aportaremos algunas ideas bajo la visión de la antropología.

Primero, siguiendo los planteamientos de Edgar Morín, profundizamos un poco más respecto del desajuste curricular que ya mencionábamos anteriormente. Y es que, junto con esa organización disciplinar tradicional de los contenidos escolares, la cual no facilita el tratamiento de los problemas sociales y ambientales, nos encontramos con una situación de hiperespecialización de la educación escolar, la cual “impide ver tanto lo global (pues lo fragmenta en parcelas), como lo esencial (pues lo disuelve); limita incluso el tratamiento de los problemas específicos, que sólo pueden ser (bien) entendidos en un contexto más general. Por tanto, la educación debe promover, más bien, una “inteligencia general” que permita abordar los problemas de una manera compleja y en un contexto global.” (García y De Alba, 2008). En este sentido, la apuesta sería una educación esencialmente comprometida con el cambio social, pero a través de un contenido teórico disciplinar necesitado de una contextualización tanto del campo de conocimiento en el que se quiere profundizar, como de la realidad política, social, ambiental… en la que y para la cual se desarrolla.

Segundo, no basta con reformar los contenidos de las áreas disciplinarias, sino que se hace realmente necesario centrar nuestras preocupaciones en otros aspectos “fundamentales como los condicionantes cronoespaciales del sistema escolar, la formación del profesorado o las propias relaciones de la escuela con la sociedad.” (García y De Alba, 2008). En este sentido, cerrando el círculo del desajuste curricular, habría que incidir en un nuevo modelo de organización disciplinar más adecuado que el tradicional.

“Hoy, pese a que, en un mundo informacional como el nuestro, disponemos de una enorme cantidad y diversidad de informaciones, no existe una organización adecuada de las mismas; y, sin organización, no hay conocimiento.” (García y De Alba, 2008).

Es decir, la escuela, más que nunca, debe convertirse en esa institución generadora y distribuidora de unas pautas para la organización del conocimiento coherente en la construcción de una ética desde los problemas globales de nuestra sociedad y para la visibilización y confrontación (mas la deseable solución) de los mismos. Por ello, y como en el fondo transmitía en su conferencia Francisco García, la necesaria reforma educativa de la que estamos hablando, no puede ser meramente programática, sino que debe ser paradigmática.

“En esa línea, para enfrentarse a las incertidumbres, más que programas, hay que utilizar estrategias. El programa, tan querido por la enseñanza tradicional, implica la determinación a priori de una secuencia de acciones con miras a un objetivo, con el riesgo de que se quede bloqueado cuando se modifican las condiciones externas; la estrategia, sin embargo, plantea un escenario de acción que puede ser modificado examinando las situaciones en contextos reales. Habría, pues, que educar en principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en función de los procesos. Pero esto se halla bastante lejos de la enseñanza repetitiva y libresca propia de los programas escolares.”

Tercero, entendiendo que la educación sobre todo debe ser útil para el estudiante a la hora de relacionarse con el conocimiento, es vital preguntarnos “¿qué sentido tiene seguir presentando a los alumnos el conocimiento escolar como completo y cerrado, como el único conocimiento posible?” (García y De Alba, 2008). En este sentido, como disciplina que urge en la escuela, la antropología social y cultural tiene mucho que decir en lo que se refiere a relativizar los contenidos, pues aunque esta empresa debe tratarse de una tarea de toda la comunidad educativa, tiene y debe tener un peso especifico de la voz del profesorado y su propia formación.

Y en cuarto lugar, vemos como imprescindible la introducción del debate acerca del concepto de cultura. Para así, sea a partir de la inserción oficial de la antropología como disciplina de área, o bien como materia dentro de las actuales áreas disciplinarias, avanzar en la integración multicultural en las aulas requiere primero de una discusión básica acerca del concepto mismo de cultura.

“Es ese todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, la costumbre y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad”. (Edward Burnett Tylor, 1871)[3].

Según Kottak, la antropología es la ciencia de la cultura, pero más allá de esto, y como vimos en la conferencia con Susana Moreno, existen varias ideas básicas que pueden ser tratadas con mayor o menor extensión, pero que entendemos son necesarias a la hora de comprender el propio concepto de cultura: que es un hecho social, no biológico; que no se hereda genéticamente, sino que es aprendida en sociedad (hecho genuinamente humano), a través de un proceso llamado enculturación, por el cual interiorizamos lo que aprendemos de tal forma que lo naturalizamos; que está pautada y es creativa, así, los valores, las costumbres y las normas de cada cultura orientan la conducta, poniendo los límites de lo que se considera aceptable, mientras que deja elegir a la persona entre las opciones culturales disponibles; y que, entendida cultura como aquello que nos une a todos como especie, es también aquello que nos separa a unos pueblos de otros (la paradoja del Universalismo y la Particularidad).

Para el investigador de las ciencias sociales no existe una sociedad, o incluso un individuo, inculto. Cada sociedad tiene una cultura, y cualquier ser humano es culto, en el sentido de que participa de una cultura u otra” (Ralph Linton).

La noción cotidiana de culto o inculto no tiene sentido desde la antropología, sería como decir que no son humanos. Y es que desde las ciencias sociales, se parte de la base de la unidad bio-psicológica de la humanidad, por lo que se niega cualquier concepción biologicista de la cultura que pueda dar lugar al racismo. Todos los seres humanos de cualquier etnia o procedencia tienen las mismas posibilidades para desarrollar cualquier actividad intelectual. Las diferencias entre personas son debidas a las condiciones socioculturales y no a las capacidades individuales.

Por ello, creemos que la actual visión desde la antropología bajo un enfoque holístico de la cultura (“la cultura lo es todo”), puede ser muy útil también en la escuela, para insistir una vez más, en que no existen personas cultas o incultas, como tampoco existen culturas superiores o inferiores, sino simplemente se trata de culturas diferentes.

Este intento, puede y debe apoyarse en otros conceptos que como temas aplicados han de tenerse en cuenta: racismo, xenofobia, etnocentrismo, androcentrismo,… e ir avanzando el debate sobre los llamados “Modelos de Inserción Social” (exclusión, asimilación, integración).

Conclusiones
A lo largo de este trabajo nos hemos encontrado ciertas dificultades prácticas y teóricas que ahora vemos necesario resaltar, primero, de cara a comprender mejor la reflexión que se ha hecho, y segundo, por lo que ha supuesto para nosotros. Por todo ello, a continuación se hace un breve comentario referente a la elaboración del trabajo, así como a la temática del mismo.

En primer lugar, encontramos ciertas dificultades a la hora de limitar la reflexión. Coherentemente, la amplitud de la temática nos obligaba a buscar diversa bibliografía, la cual hemos ido desestimando conforme al paso del tiempo, debido a comprender que, pese a la motivación personal que la problemática pueda generar, quizás el planteamiento inicial se correspondía mas con un trabajo de investigación, que a un proyecto final reflexivo acerca de dos de las visiones planteadas durante el curso de libre configuración. En este sentido, hemos de reconocer, que se trata más bien de un ensayo poco riguroso, posiblemente bastante ideologizado, pero punto de partida seguro de una futura investigación.

En segundo lugar, el proceso de estudio nos ha permitido conocer un poco más en profundidad la alternativa crítica que desde la pedagogía, principalmente, existe entorno a los conflictos reales que el modelo educativo tradicional y vigente está generando.

En tercer lugar, hay que insistir de nuevo, desde la realidad escasamente rigurosa y científica del estudio realizado, que con certeza estamos ante la necesidad de un cambio global del modelo educativo, bajo un nuevo marco paradigmático y a través de herramientas en términos de estrategia. En estas, ante la complejidad actual para combatir las problemáticas que visibilizamos, más aún sin el apoyo de unas políticas generales realmente comprometidas con la solución de los conflictos dentro del propio sistema, nuestra propuesta de cuatro claves lanzada como posibles soluciones, no abarcan más que algunas salidas viables en el plano meramente teórico. En este sentido, queremos dejar claro que se tratarían de pautas difícilmente verificables y evaluables en un sentido práctico, pero no solo por la coherencia de que no son medidas que se hayan puesto, se pongan o se vayan a poner en marcha mas allá de experiencias piloto; no solo porque la escuela no es una isla abstracta fuera de la sociedad, donde un cambio global como el que estamos hablando necesita de una política mucho más amplia; sino porque, además, desde nuestro punto de vista, ni para este, ni para otras problemáticas, que verdaderamente confrontemos de manera seria y con el objetivo de darles solución, existen formulas mágicas.

En cuarto y último lugar, resaltar que proyectos como el cursado durante estos meses, con sus deficiencias y errores, apuntan claramente en construir otro modelo educativo posible y necesario. Tarea en la que ante todo se camina andando.

Bibliografía

-Essomba, Miquel A. 2003. “Educación e inclusión social de los inmigrados y minorías. Tejer redes de sentido compartido”. Editorial Praxis. Barcelona.
– GARCÍA PÉREZ, F.F. y DE ALBA FERNÁNDEZ, N. (2008): ¿Puede la escuela del siglo XXI educar a los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI? Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona, vol. XII, núm. 270 (122), 1 de agosto de 2008. En: http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-270/sn-270-122.htm.
-Lluch, Xavier. Junio 2005. “¿Es posible hoy un proyecto intercultural?”. Revista Pueblos.
-Moreno, Susana. 2010. “Diversidad cultural y participación social”

[1] El documental completo sobre la experiencia La Escuela Expandida, desarrollada durante una semana en el IES Domínguez Ortiz, en la barriada Polígono Sur, de Sevilla, puede verse en: http://www.youtube.com/watch?v=42ZvvuWu0ro (58 minutos). Y más información sobre la Educación Expandida en la web de Zemos98:http://www.zemos98.org/simposio/spip.php?rubrique1(Referenciado en “Una educación para comprender los problemas del mundo e intervenir críticamente” Material de trabajo Curso Libre Configuración).

[2] J. Romero Morante, 2001, ha resaltado esta insuficiencia a propósito de un interesante estudio relativo a las clases de Historia. Citado en García y De Alba 2008.

[3] La cultura primitiva

La Didáctica Magna. Juan Amos Comenio.

ORBIS P MAESTRO ALUMNO INDIC

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Un perverso sistema de selección y evaluación.

desigualdad de oportunidades

La Escuela como espacio Público.

africa escuela

Leer artículo en:

http://ccaa.elpais.com/ccaa/2015/02/06/catalunya/1423248918_467382.html

¿La Escuela mata la creatividad?

pajaros en la cabeza

Leer artículo en:

http://www.reeditor.com/pdf/749/12/pedagogia/la/vida/como/obra/artela/escuela/mata/creatividad

LOS PSICOPEDAGOGOS Y EL ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD DOCENTE – Por Mario Valdez

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La práctica docente en instituciones que congregan un colectivo desfavorecido en términos socio-económicos y culturales, se sumerge en general en la atención de las demandas y necesidades de alumnos que la habitan, en detrimento del surgimiento de la demanda singular de cada sujeto, en detrimento también de la promoción del desarrollo del lazo social y finalmente, de la transmisión cultural.

Para el filósofo Aristóteles, padre de la retórica, esta disciplina constaba de tres operaciones fundamentales: la “inventio”, operación dedicada a la búsqueda de argumentos que permitan persuadir al auditorio sobre el tema a tratar. La “elocutio”, referida a la búsqueda de las palabras más adecuadas para la transmisión del tema en cuestión y la “dispositio”, operación consistente en el ordenamiento y disposición de las ideas, en función del objetivo a transmitir. Esta disposición operacional de Aristóteles, pareciera ser la clave sobre las que los docentes deberían elaborar las estrategias áulicas, en especial cuando se trata de la pedagogía de grupos heterogéneos y teniendo en cuenta la formación para una enseñanza “monocrónica”, (como la denomina Flavia Terigi), recibida en los institutos de formación docente. En efecto, elementos propios de la retórica como la oposición de ideas, la relación de causa y efecto y, en definitiva, el saber construido a partir de los saberes previos contextualizados, debería ser la manera de evitar que alumnos diferentes, provenientes de contextos culturales diferentes al de los docentes, produzcan la fractura de la transferencia áulica, la que termina por apartarlo del ideal que proyecta sobre su función.

En el “territorio” escolar, más precisamente en el aula, contexto socio-histórico de interacción dialéctica entre docente y alumnos, se construye gran parte del proyecto identitario de los seres humanos. El aula se convierte así en un espacio biográfico singular, relacional, donde enseñante y enseñados co-construyen, de manera compleja, un discurso dialogal entre tiempos, entre generaciones, entre posiciones asimétricas de poder y de saber, a través de la interacción entre las múltiples de voces que inauguran el espacio.

Hablar de territorio, en este caso, refiere al espacio de interacción necesario para una entidad geo-antropológica-social; la territorialidad, entonces, se vincula con la forma de gestionar relaciones entre los individuos, las sociedades y los estados. Cada uno de los actores, dentro del aula, pondrá en juego una serie de conductas como respuesta al estímulo de las interacciones en el aula: gritos, juegos, llamados de atención, reclusión, dispersión, sumisión o postura catatónica.

Para que un niño aprenda es necesario que construya un vínculo con el objeto de conocimiento y con el mediador que operará entre ambos, en este caso: el docente. Si se piensa desde la perspectiva de la territorialidad, (Deluze y Guatari 1994) tanto docente como alumno tiene un territorio construido y en proceso aún de construcción. Para enseñar y para aprender, es necesario crear una zona de intersección entre esos territorios donde se producen los intercambios.

Por su parte, S. Freud en su texto: “Recordar, repetir y reelaborar” (1914), expresa que la repetición opera como una resistencia a recordar, como una manera de actuar lo reprimido. El autor concibe que una de las funciones de la repetición tiene que ver con  un mecanismo del fenómeno transferencial que permite  reelaborar el recuerdo a través de del mecanismo transferencial.

4.1. La transferencia en el aula

En la actividad docente la transferencia juega un rol de magna importancia, aunque no siempre sea reconocida por los docentes como tal. Es común que los docentes sean conscientes de los sentimientos de afecto o rechazo que se genera entre él y los alumnos, pero la tendencia es que considere estos vínculos como personales, como sentimientos que los alumnos expresan hacia su persona y no a su rol, situación que finalmente influirá negativamente, tanto en el vínculo como en la tarea.

La palabra, como expresión de comunicación interpersonal, circula en todas las direcciones, pero principalmente en forma vertical y descendente; el discurso predominante se refiere principalmente a los contenidos curriculares, despojado del conocimiento vivencial, subjetivo y contextual; no es una práctica habitual que se le pida al alumno que hable de sí. En tanto, el docente transmite un saber generado de forma externa a sí mismo, un saber que le fue impartido y que a su vez, su misión es la de retransmitirlo a sus alumnos. Es entonces este aspecto racional lo que determinará, en parte, la naturaleza de la transferencia que el alumno genere sobre el docente.

El yo en su conjunto devela la necesidad de amar y ser amado, por lo que el docente puede identificarse en ocasiones con un rígido superyó o bien con el ideal del yo, dentro de este juego de seducción que le impulsa a ser excesivamente amable, comprensivo, asistencial, maternal o paternal, como también en ocasiones extremadamente rígidos. Esta dinámica se produce también en los alumnos: algunos pueden cumplir con la consigna como medio para buscar el halago del docente y así satisfacerlo y a la vez reforzar su autoestima; mientras que otros pueden sentirse excluidos de esta fascinación y actuar de manera restrictiva con la tarea, e incluso sabotearla, como forma de demandar una atención personalizada y amorosa.

Estas situaciones muestran que las cuestiones subjetivas subyacen en el discurso del aula, pero este tipo de vínculo distorsiona la relación con lo simbólico, en su función de reforzador de la castración, que le permitiría a los sujetos libidinizar el objeto de conocimiento. Por el contrario, las representaciones imaginarias actúan de  barrera para dar lugar a este “tercero separador”.

No me referiré específicamente a la realidad socio-cultural de los alumnos, porque frente al aprendizaje sólo son niños que se posicionan de determinada manera, con determinada modalidad frente a la oferta educativa; sin embargo, habitan el aula y la misión docente es la de crear espacios de empatía sobre los cuales llegar hasta ellos con el fin de estimular el deseo de aprender y provocar conflicto cognitivo. Tampoco se trata este trabajo de cuestionar la formación profesional de los docentes ni su disposición para la labor, ya que no es ese el interés psicopedagógico clínico que debe primar.

La intervención psicopedagógica grupal es la oportunidad de ofrecernos como mediadores simbólicos, de manera de trabajar en cooperación con el docente para pensar juntos y comprender la complejidad del hecho educativo y la diversidad, como característica predominante en estos tiempos; los alumnos no sólo no son iguales entre sí, sino que ya es imposible pensar un aula habitada por un grupo “disciplinado”, ávido de aprendizaje y un grupo dispuestos todos en igual medida hacia generar transferencia sobre el docente.

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Prof. Lic. Mario Valdez

Psicopedagogía Clínica

Neuropsicología del aprendizaje