LA OBESIDAD DE LOS PADRES INFLUYE EN LAS HABILIDADES DEL NIÑO

Los niños presentan una menor capacidad para controlar movimientos motores finos, relacionarse con su entorno y solucionar problemas.

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ESTIMULAR EL DESARROLLO MOTOR TEMPRANO DEL BEBÉ FAVORECE LA SOCIABILIDAD

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Los niños en riesgo de autismo podrían beneficiarse del entrenamiento motriz, sugiere un estudio

Investigadores del Instituto Kennedy Krieger y de la Universidad de Vanderbilt, en Estados Unidos, han descubierto que las primeras experiencias motoras pueden definir las preferencias de los bebés por objetos y rostros. En su estudio, los especialistas constataron que los lactantes que manipularon manoplas con velcro, o “guantes pegajosos”, y juguetes vieron incrementado posteriormente su interés por las caras. El hallazgo sugiere que estos ejercicios propiciarían un desarrollo social avanzado, del que podrían beneficiarse niños en riesgo de autismo. Por Maricar García.
Un estudio del Instituto Kennedy Krieger y de la Universidad de Vanderbilt, recogido en un comunicado de dicha universidad, señala que el desarrollo motor temprano de los bebés contribuye a la comprensión del mundo social que les rodea.

En sentido contrario, este hecho implica que cuando las habilidades motoras se retrasan, como ocurre en los casos de autismo, el futuro de las interacciones sociales y el desarrollo de los pequeños pueden verse afectados negativamente.

Cuerpo y mente relacionados

“Nuestros resultados nos han mostrado una nueva vía de profundización en el estudio tanto de bebés sanos como de bebés en situaciones atípicas”, afirma Klaus Libertus, autor principal del estudio y científico investigador del Centro de Autismo y Trastornos Relacionados del Instituto Kennedy Krieger.

“La mente no es en absoluto independiente del cuerpo, especialmente durante el desarrollo. A medida que avanzan las habilidades motoras, otras destrezas también se potencian, lo que indica que existen fuertes conexiones entre campos aparentemente no relacionados. Tales conexiones tienen implicaciones interesantes, lo que sugiere que podría trabajarse la habilidad motora para fomentar del desarrollo social”, añade Libertus.

Investigaciones previas ya habían señalado que los niños diagnosticados con trastornos de tipo autista muestran menos interés en las caras y en la orientación social. Aunque este estudio se ha realizado en niños con desarrollo normal, de él puede concluirse que los bebés que están en riesgo de autismo o muestran signos de desarrollo social anormal podrían beneficiarse de la formación y el entrenamiento motriz desde los tres meses de edad.

“Esto significa que el desarrollo motor temprano es muy importante y se debería alentar a este tipo de experiencias y a la exploración activa de los hijos”, explica Libertus: “Fomentar el desarrollo motor no tiene por qué ser complejo o requerir guantes de juguete pegajosos, como en el estudio. Cualquier interacción o juego que anime al niño a desarrollar habilidades motrices resultará importante”.

El experimento

En el estudio, los investigadores dividieron a 36 niños, de unos tres meses de edad y un desarrollo normal, en dos grupos. Unos fueron sometidos a experiencias motoras activas, mientras que los niños del otro grupo recibieron experiencias pasivas.

Los bebés del grupo activo recibieron guantes fijados con tiras de velcro, los anteriormente mencionados guantes pegajosos. Los investigadores realizaron diferentes observaciones a los niños de este grupo, que utilizaron dichos guantes diez minutos al día durante dos semanas.

Mientras usaban la manopla, los bebés podían coger fácilmente – con un simple golpe o manotazo – unos juguetes también cubiertos de velcro, lo que daba a entender que el niño había agarrado con éxito el juguete. Primero, los padres les hacían una pequeña demostración a los bebés, pegando el juguete al guante; al retirar el juguete del guante, se le animaba al pequeño a alcanzar y coger el juguete por su cuenta.

En el grupo de los pasivos, los bebés fueron equipados con guantes y juguetes similares estéticamente, pero sin velcro. Estos niños también jugaron diez minutos al día durante dos semanas, pero sólo fueron observadores pasivos, ya que eran los padres los que estimulaban al niño moviendo el juguete y tocando el interior de la palma de la mano del pequeño.

Resultados de la investigación

Después de dos semanas de entrenamiento diario, los investigadores registraron los movimientos de los ojos de los niños, mientras estos observaban imágenes de rostros y juguetes en una pantalla de ordenador

Tras esta fase, se analizaron los resultados de todos los niños, y se compararon los obtenidos en los grupos activos y pasivos de bebés. Asimismo, en los análisis también se incluyeron datos de otros dos grupos de bebés que no habían participado en el experimento, uno de niños de tres meses de edad y otro de bebés de más de cinco meses. Los investigadores descubrieron de esta forma lo siguiente:

• El grupo activo mostró más interés por las caras que por los objetos. Por el contrario, los bebés del grupo de actividad pasiva no mostraron ninguna preferencia.

• Los bebés del grupo activo se centraron primero en las caras, lo que sugiere el fortalecimiento de cierta preferencia por los rostros.

• En comparación con los grupos de control no entrenados, las preferencias sociales de los niños de tres meses de edad que habían experimentado la formación activa fueron similares a las de los no entrenados de cinco meses de edad, lo que indica un desarrollo avanzado después de la formación.

• Por último, las diferencias individuales en la actividad motriz – observadas entre todos los niños de tres meses de edad – predijeron la orientación espontánea a las caras. A pesar de las diferentes experiencias de formación, cuantos más intentos realizaban los pequeños, más fuerte era su interés en mirar los rostros, por lo tanto, se puede decir que las experiencias motoras impulsaron el desarrollo social de los pequeños.

Nueva dirección

“El resultado más sorprendente de nuestro estudio es que vemos una conexión clara entre las experiencias motoras tempranas y la aparición de atracción por las caras”, ha explicado el autor del estudio.

Una pregunta clave que los investigadores esperan responder a continuación es si estos cambios iniciales se traducen en beneficios futuros para estos niños.”Nuestros resultados indican una nueva dirección para la investigación en el desarrollo social de los pequeños”, señala Libertus. El profesor y sus colaboradores seguirán observando a estos niños, para ver si los beneficios del desarrollo social alcanzado en el estudio se mantienen dentro de un año.

Cabe recordar que el Instituto Kennedy Krieger, con sede en Baltimore y que atiende a más de 16.000 personas al año, es reconocido internacionalmente por sus estudios para mejorar la vida de los niños y adolescentes con trastornos y lesiones del cerebro y la médula espinal.

Lea artículo original en tendencias21.net

EL NACIMIENTO DEL LENGUAJE VERBAL – Por Pablo Félix Castañeda

lenguaje

En este apartado abordaremos las etapas por las que todo niño “normal” pasa en camino a hablar y formar oraciones o grupos de palabras. Pero, previamente, cabe hacer la siguiente aclaración.

El término “normal” simplemente significa lo que la mayoría de los niños hacen dentro de un tiempo “esperado” o “deseado”, consideración que está basada en criterios consensuales y/o estadísticos. Sin embargo, cabe señalar que ningún niño es un dato estadístico ni un término promedio, pues cada uno es enfáticamente un individuo.

Por eso, entre todos los niños que hablan normalmente y que, por lo general, se les supedita a este patrón de consideración estándar, la edad específica en que comiencen a hablar puede variar. En esto intervienen las particularidades individuales dependientes del estado y función del aspecto anatómico y sistema nervioso, del aspecto psicológico, de las condiciones de educación y de las características del lenguaje de las personas que rodean al niño.

Así, algunos niños empiezan a hablar temprano y de “golpe”, otros un poco más tarde y, también, hay unos que se rezagan considerablemente, inquietando al principio a sus padres con su silencio tenaz y asombrándolos, luego, con su excesiva locuacidad.

Ciertos retrasos pueden atribuirse a la herencia, debido a que hay familias donde los niños empiezan a hablar más tarde que en otras. Pero también hay casos, en gran medida, generados por el medio ambiente, en especial por el hogar, en el que los padres no suelen estimular adecuadamente la adquisición y el desarrollo del habla de sus niños. Es el caso, a veces, del hijo único, cuyos padres sólo hablan lo indispensable, quizás para decir a más: “¿Está preparado el desayuno?” y creen innecesario decirle algo a su niño antes de que éste pueda “comprender” y responder.

También se tiene como ejemplo el caso de los hijos de padres sordomudos, quienes por falta de conversación en el hogar empiezan a hablar mucho más tarde que los otros niños de su misma edad, aunque ellos mismos no sean ni sordos ni mudos.

En cambio, los niños que crecen rodeados y estimulados lingüísticamente por sus hermanos, o a quienes sus padres les han hablado aun antes de que puedan comprender el sentido de las palabras, aprenden fácilmente a hablar en comparación a los niños antes señalados.

De esa forma la familia cumple una función importante en la aparición y en el ritmo del desarrollo del lenguaje verbal del niño. Si éste se siente emocionalmente seguro y lingüísticamente estimulado, se desarrollará normal y óptimamente, superando las dificultades de las distintas etapas en el tiempo esperado; pero cuando la familia es conflictiva e indiferente con él, esto obstaculizará y retardará su evolución y, muchas veces, con consecuencias negativas para su comportamiento de ajuste posterior.

De acuerdo con estas consideraciones, en esta parte abordaremos el desarrollo normal del lenguaje verbal, cuyo proceso marcha correlativamente al desarrollo integral del niño.


EL LENGUAJE VERBAL COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO

Las características progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los diferentes niveles de edad, se adscriben a las etapas del desarrollo integral del niño, encontrándose estrechamente asociado a los siguientes aspectos:

Al proceso de maduración del sistema nervioso, tanto al central (SNC) como al periférico, correlacionándose sus cambios progresivos con el desarrollo motor en general y con el aparato fonador en particular.

Al desarrollo cognoscitivo que comprende desde la discriminación perceptual del lenguaje hablado hasta la función de los procesos de simbolización y el pensamiento.

Y, al desarrollo socioemocional, que es el resultado de la influencia del medio sociocultural, de las interacciones del niño y las influencias recíprocas.


ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

De acuerdo con las referencias anteriores y tomando en cuenta los aportes de diferentes investigadores como Lenneberg, 1967; Brown y Frazer, 1964; Bateson, 1975; Stampe e Ingram, 1976; Einsenson, 1979; Bruner, 1976 y muchos otros, aquí dividimos el desarrollo del lenguaje en dos etapas principales:

Etapa Prelingüística

Etapa Lingüística

Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y cualidades fonéticas, sintácticas y semánticas a medida que el niño crece, tal como describiremos a continuación.


1. Etapa pre-lingüística

Denominada también como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de edad. Se caracteriza por la expresión buco-fonatoria que de por sí apenas tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel fónico puro, debido a que el infante emite sólo sonidos onomatopéyicos.

Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompañar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo.

Esta etapa preverbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los especialistas, pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la configuración de las bases del desarrollo lingüístico, puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significación) como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de la comunicación lingüística del niño.

Esta etapa comprende, a su vez, subetapas o estadios con características particulares que van de acuerdo con la secuencia cronológica del desarrollo integral del niño, las que pasamos describir:


a) Del nacimiento al mes y dos meses de edad

Desde que nace hasta más o menos, el final, del primer mes, la única expresión que se oye del bebé es el llanto, que es la primera manifestación sonora puramente mecánica o refleja y, como tal, indiferenciada en cuanto al tono, sea cual fuere la razón de su estado.

Con el llanto, el bebé pone en funcionamiento el aparato fonador, permitiéndole también la necesaria oxigenación de la sangre y el establecimiento de la respiración normal.

Pasando este período, por lo general al inicio del segundo mes, el llanto ya no es un fenómeno o manifestación mecánica e indiferenciada, sino que el tono del sonido cambia con el contenido afectivo del dolor, el hambre u otra molestia; es decir, la variación de la tonalidad está relacionada con el estado de bienestar o malestar del bebé. Con, el llanto el bebé logra comunicar sus necesidades al mundo que le rodea y, como se da cuenta de que gracias al llanto sus necesidades son satisfechas, lo usará voluntariamente, ya no siendo entonces un mero reflejo o sonido indiferenciado.

De esa manera el bebé va comunicándose con su entorno próximo, especialmente con su madre, comprendiendo cada vez mejor lo que ésta le comunica, aunque sea incapaz de expresarlo.


b) De tres a cuatro meses de edad

Al inicio del tercer mes el bebé produce vagidos, sonidos guturales y vocálicos que duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aquí la forma característica del grito del bebé puede ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de incomodidad.

A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones ya pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa mediante consonantes guturales “ga.ga”, “gu.gu”, “ja.ja”, mientras que su displacer mediante consonantes nasalizadas como “nga”, “nga”.

El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.

A los tres meses aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de sonidos mediante redoblamiento de sílabas como “ma…ma”, “ta…ta” y otras.

El interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba limitada únicamente a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse hacia los objetos entre el 3er. y 4to. mes.

Piaget considera que al iniciar el 4to. mes, el niño supera la etapa denominada de las reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino algo externo a él (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el niño va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos guturales diversos producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a alguien.

De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas a la palabra que el niño dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico.

Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su “gusto” el nivel de comunicación verbal y afectiva con su niño, favoreciendo el desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interacción social y la capacidad de expresión de sus deseos y sentimientos propios. En esto el “toma y daca” en la comunicación gestual, afectiva y verbal de la madre con su niño reviste una importancia absolutamente decisiva en el desarrollo de todas sus potencialidades.


c) De cinco a seis meses de edad

El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina “imitación de sonidos”. Esto comienza en forma de autoimitaciones de los sonidos que el mismo niño produce (reacción circular). Más tarde empieza a repetir sonidos que el adulto u otro niño produce.

En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones vocálicas son realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden:

/a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos similares a /oe/

Posteriormente aparece la /o/ y

Finalmente la /i/, /u/.

Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:

Labiales :          p    (pa-pa)

                         m    (ma-ma)

                         b    (ba-ba)

Dentales :        d    (da-da)

                                        t     (ta-ta)

Velopalatales : g     (ga-ga)

j     (ja-ja)

Al respecto Jakobson (1974) sostiene que la adquisición de los fonemas van desde los más contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas (universales fonológicos –oposición consonante-vocal–), a fonemas menos contrastados, propios de cada lengua en particular. Así, la /a/ es la primera vocal que se adquiere y la /i/, /u/ son las últimas. Las primeras consonantes que aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y las vibrantes /r/.

De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos vocálicos y consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el niño progresa, poco a poco irá sustituyendo la comunicación gestual por el lenguaje verbal.

Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al niño durante la mitad del primer año de vida, en el que no solamente conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar, sino que además la comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño.


d) De los siete a los ocho meses de edad

Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como “polarizado”, vigilante y pendiente del adulto. Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, “abandonando” un poco al adulto, iniciando su autoafirmación, basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno.

En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre la madre y el niño tienen un carácter de “protoconversación”. Esto es de gran importancia, dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que, aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los intercambios vocales y su función, basada en los principios de sucesión y reciprocidad, parecen ser ya los de una “verdadera conversación”.

Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando progresivamente de la “modalidad de demanda” a la modalidad de intercambio y reciprocidad en las interacciones madre-niño. El dar y el recibir objetos pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y comunicativa del niño, constituyendo esta “conversación” un buen ejercicio de entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente.

En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras. Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso temprano al lenguaje.


e) De los nueve a los diez meses de edad

En esta subetapa puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas, pero normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales entre la muestra y la expresión de los interlocutores que entran en relación con él, mostrando de una manera patente la comprensión de algunas palabras y/o expresiones aisladas.

En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto, inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada.

El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes también imitan y repiten varias veces con él.

Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más variadas, contando en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño no dispone todavía de la aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. Así por ejemplo, la expresión “pa…a” del niño, señalando con su mano la panera, corresponde a la frase: “Dame pan, mamá”, la misma que irá superando progresivamente.

Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño que se daba en forma dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al niño “ser” y conocerse como “uno entre otros”. En esta edad es cuando comienza entonces la conquista de sí mismo, de su “Yo”, viéndose el niño en la necesidad de aprender más rápidamente el lenguaje.


f) De los once a doce meses de edad

El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras. En esta edad el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo significado. Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso, los significados que va atribuyendo a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto.

Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según Stampe e Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a la imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales simplificaciones pueden consistir en:

Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: “caca” para decir: “mamá, dame bacín”.

Sustitución: dice “topa” en vez de decir “sopa”.

Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más fácil de articular.

Supresión: dice “.opa” en vez de “sopa”.

De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada. Empero, según algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele articular ya sus primeras “palabras” de dos sílabas directas: “mamá”, “papá”, “caca”, “tata”, dando inicio a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y “superando” la simplificación del lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico.

Con respecto a la aparición de la “primera palabra”, cabe aclarar que esto depende del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por “palabra”, ya que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden con segmentos del habla adulta.

El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia, cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas, reforzando la conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque ayuda al niño a sentir y vivir su propia identidad. Además, el intercambio gestual mímico y verbal de sus comunicaciones con el adulto, acompañado de la conducta de “dar y tomar”, permite el desarrollo mayor del lenguaje.


2. Etapa lingüística

Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga una legítima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de comunicación.

Sin embargo, no se puede decir con precisión cuándo comienza, cuándo este anuncio del lenguaje se precisa y confirma, cuándo se puede hablar de la “primera palabra”. Por eso la fecha de su aparición está diversamente fijada, ya que los estudios al respecto se basan mayormente en las informaciones que dan las madres.

Hay que señalar, además, que las niñas son las que empiezan a hablar un poco antes que los niños. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las peculiaridades individuales, un niño puede demorarse más que otros en una etapa y pasar rápidamente por otra, condicionando la aparición de la primera palabra en los niños en cronologías distintas.

No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayoría de los niños que van a hablar, tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando tienen 15 a 18 meses, aunque esta afirmación no es exacta o concluyente por las razones antes expuestas.

De allí que la etapa lingüística se considera en forma un tanto amplia, desde aproximadamente el 12do. mes (un año de edad), pasando el niño de las variadísimas emisiones fónicas del período prelingüístico a la adquisición de fonemas propiamente dichos en el plano fonológico (articulaciones fonemáticas), perfeccionándose también el aspecto semántico y sintáctico de las palabras a medida que el niño crece.

Dentro del período lingüístico se consideran las siguientes subetapas:


a) De los doce a los catorce meses de edad

Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una red de comunicación gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones vocales eran simples sonidos con una significación únicamente expresiva. Las expresiones verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya hacen referencia a algunas entidades del medio (objetos, personas, situaciones, acontecimientos, etc.). Empero, esta secuencia de sonidos no forman todavía parte de la lengua; pues, tanto las expresiones vocales como las verbales son formas de expresión prelingüística.

A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza a producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales próximas a la palabra, van precedidas de producciones fónicas estables que contienen elementos de significación, constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del niño para utilizar un significante que comunique un significado.

De esta forma el niño comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio lingüístico 3 a 5 palabras (mamá, papá, tata, caca, etc.). Empieza también a utilizar las formas fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística; sin embargo, aunque el niño de un año emplea idénticas palabras que el adulto, todavía no le atribuye el mismo significado a las cosas, debido precisamente a su escaso repertorio lexical.

Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa “holofrástica” (palabra-frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios significados. Por ejemplo, la palabra “abe” (abrir) lo utiliza para expresar diferentes acciones:

Abre : Abre la puerta

Abre : Pela la naranja

Abre : Pon a un lado las cosas para …

Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se caracterizan por un incremento en la “denominación”, pues, ya sabe utilizar el nombre de las personas de la familia y otros próximos a él, y cuando comienza su “conversación” emplea palabras que sirven de reclamo o llamada: “¡mía, mía!” (mira, mira), etc.

A esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses ya va acompañada de la palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que designan bien el objeto de la acción, la acción misma o la persona que ha de realizarla, aunque todo esto lo hace apoyándose todavía en los gestos.

El niño comienza a comprender también los calificativos que emplea el adulto (bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la negación y la oposición del adulto, e incluso la interrogación como actitud.

De este modo el niño desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso de desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra de una manera óptima, es importante que los padres estimulen léxicamente al niño, tratando de asociar siempre en las “conversaciones” el significado fónico (palabra hablada) con el significado (objeto al que hace referencia la palabra), para que el niño asocie y fije la relación en su cerebro.

En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos y acciones que forman parte de la vida diaria del niño. Esto, sin duda, contribuye de manera directa y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la inteligencia y demás áreas con las que este aprendizaje se relaciona.


b) De los quince a los dieciocho meses de edad

A los 15 ó 16 meses el niño se encuentra en plena etapa holofrástica (palabra-frase). Dentro de su repertorio léxico cuenta con 5 a 15 ó 20 palabras, y cada vez demostrará mayor incremento en su vocabulario por medio de las inflexiones de su voz al querer identificar algo.

Einsenson sostiene que en esta etapa surge el habla verdadera y señala que el niño utiliza palabras para producir acontecimientos o llamar la atención de los demás.

En algunos niños bastante adelantados, suele observarse el empleo de algunas frases con dos palabras, principalmente de objetos o acciones, sin descartarse en ciertos casos, también, el uso de adjetivos (calificadores). Sin embargo, antes de ser capaz de hacer combinaciones de dos palabras, frecuentemente seguirá empleando una sola palabra para referirse a muchos objetos.

Esta extensión semántica en las vocalizaciones infantiles le seguirá acompañando por largo tiempo. Pero a medida que vaya incrementando su léxico y evolucionando su habla, irá reduciendo progresivamente tal extensión semántica.

Desde los 16 ó 17 meses hasta los dos años de edad, hará cada vez más frecuentemente el uso de combinaciones espontáneas de varias palabras y frases, incrementando el caudal de palabras en su expresión.

A los 17 meses el niño extiende cada vez más su repertorio lingüístico y comienza a hacer combinaciones de dos palabras. En esta edad, la identificación y denominación de objetos, figuras y diferentes partes del propio cuerpo, son ejercicios muy recomendables para el desarrollo del lenguaje verbal del niño.


c) De los dieciocho a veinticuatro meses de edad

Entre los 18 y 24 meses, la mayoría de los niños cuentan con un vocabulario mayor a 50 palabras, pasando a combinar 2 a 3 palabras en una frase, dándose inicio al habla “sintáctica”; es decir, el niño comienza a articular palabras en frases y oraciones simples.

En sus expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones) y calificadores (adjetivos y adverbios).

Entre estas clases gramaticales suelen establecer las siguientes relaciones:

Entre dos nombres (o sustantivos):

“Zapato papá” (poseedor y objeto poseído)

“Sopa silla” (relación fortuita)

Entre nombre y verbo:

“Abre puerta” (verbo y objeto)

“Papá come” (sujeto y verbo)

Entre calificadores y adjetivos:

“Bonita pelota” (calificador más nombre)

“Más juego” (calificador más verbo)

“Más bonita” (calificador más calificador)

Hacia los dos años el niño posee un vocabulario aproximado de 300 palabras. En sus expresiones suele observarse, también, el inicio de la utilización de los pronombres personales “Yo” y “Tú” y el posesivo “Mi” y “Mío”. Sus frases expresan intención y acción: “hace lo que dice y dice lo que hace”.

En esta edad surge la función simbólica en el niño y termina el predominio de la inteligencia sensoriomotriz dando lugar a la inteligencia representacional. Con la función simbólica el niño tiene la capacidad de representar mentalmente las cosas y evocarlas sin necesidad de que éstas estén presentes.

Con la capacidad simbólica, los gestos y las expresiones verbales del niño comienzan a referirse cada vez con mayor frecuencia a realidades más abstractas, haciéndose más dominante en el lenguaje.

Los símbolos (significantes) vienen a desempeñar un papel singular en el desarrollo posterior del niño, ya que éstos son los que van a permitir construir los códigos sobre los cuales se configuran las bases de las funciones superiores. Mediante estos códigos es que accedemos a las emociones, a las realidades abstractas, al lenguaje y a convertir lo implícito en explícito.

Esta capacidad simbólica permite al niño explorar e incrementar su lenguaje verbal, manifestando interés por escuchar cuentos sobre sí mismo o sobre su familia, en los cuales va captando el sentido de las palabras y oraciones de las narraciones que los padres le brindan.


d) De los dos a los tres años de edad

A los tres años se produce un incremento rápido del vocabulario, incremento que es mucho mayor que lo que ocurrirá posteriormente, llegando a tener un promedio de 896 palabras y a los tres años y medio 1222 palabras (Smith, 1980). El niño en sus expresiones verbales ya emplea verbos auxiliares “haber” y “ser” y da cierta prevalencia al artículo determinado. En el curso de esta edad comienza a utilizar las proposiciones y el niño ya tiene un lenguaje comprensible, incluso para personas ajenas a la familia, manifestando un dominio de la mayor parte de la gramática de su lengua materna (sintaxis), por lo que los especialistas suelen denominarlo como el período de la “competencia sintáctica”.


e) De cuatro a los cinco años de edad

A los cuatro años de edad el niño domina virtualmente la gramática, pero comienza a expresarse de acuerdo a un estilo “retórico propio”, tal como Einsenson señala.

El niño empieza a utilizar los pronombre en el siguiente orden: Yo, Tú, Él, Ella, Nosotros-as, Ustedes; contando con un vocabulario de 1,500 palabras y a los cinco años, 2,300 palabras aproximadamente.

Entre los 4 ó 5 años, el niño suele estar ya capacitado para responder a preguntas de comprensión referentes al comportamiento social aprendido, dado que su lenguaje ya se extiende más allá de lo inmediato. Esto se debe a la capacidad simbólica del niño y, como tal, puede evocar y representarse mentalmente las cosas, acciones y situaciones, trascendiendo la realidad y el presente.

Esa capacidad y la necesidad de comunicarse, hacen posible un mayor y rápido desarrollo del lenguaje infantil, facilitando también el desarrollo de la inteligencia.


f) De los seis a los siete años de edad

A esta edad se inicia la etapa escolar, en la cual el niño manifiesta una madurez neuropsicológica para el aprendizaje y un lenguaje cada vez más abstracto.

Debido al “dominio” del lenguaje el niño puede percibir distintas unidades lingüísticas dentro de una lectura o discurso, percibiéndolo como un todo.

El niño supera también el período egocéntrico y su pensamiento se torna lógico-concreto. Ahora es capaz de tomar en cuenta los comentarios y críticas de los demás con respecto a su persona, lo cual no ocurría en edades anteriores. Esta capacidad de descentración hace que el niño tome conciencia de sí mismo, asumiendo un autoconcepto y una autoimagen adecuada o inadecuada, lo que influirá en su adaptación y desarrollo de personalidad.



SÍNTESIS

Éste es el proceso de desarrollo del lenguaje verbal que se da en los niños normales, tal como la psicología evolutiva, la psicolingüística y otras lo describen.

En dicho proceso intervienen muchos factores, todos ellos estrechamente ligados al desarrollo integral del niño.

Cabe señalar que el desarrollo de la expresión verbal suele ser posterior a la comprensión del lenguaje; es decir, el desarrollo de la capacidad de comprensión se anticipa al de la expresión verbal.

El conocimiento geométrico es universal y se alcanza a los seis años

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Durante la infancia, todo ser humano desarrolla intuiciones que concuerdan con la geometría euclidiana, revela un estudio

Todos los seres humanos, independientemente de su cultura o nivel de educación, comprenden ciertos conceptos de geometría elemental, a partir de, aproximadamente, los seis años. Esto es lo que ha revelado un estudio realizado con indios del Amazonas que carecían por completo de conocimientos previos de geometría, pero que fueron capaces de resolver problemas geométricos que les fueron planteados por investigadores del CRNS. Según los autores del estudio, durante la infancia, el ser humano desarrolla intuiciones geométricas que, espontáneamente, concuerdan con los principios de la geometría euclidiana, incluso en ausencia de una educación matemática. Por Yaiza Martínez.

Todos los seres humanos, independientemente de su cultura o nivel de educación, comprenden ciertos conceptos de geometría elemental, revelan los resultados de un estudio llevado a cabo por científicos del CNRS, del Inserm, del CEA, del Collège de France, de la Universidad de Harvard y de las universidades francesasParis DescartesParis-Sud 11 y Paris 8.

La investigación fue realizada con unos indios del Amazonas, losMundurukú, que habitan un área geográfica aislada. Estos individuos jamás habían estudiado geometría en la escuela y, además, hablan lenguas que contienen escasos términos geométricos.

En el estudio se comparó la comprensión intuitiva que estas personas tenían de conceptos geométricos elementales, con la que poseían individuos que sí que habían estudiado geometría en las escuelas, publica el CNRS en un comunicado.

Aspectos geométricos “no perceptibles”

Los investigadores explican, en otro artículo publicado por PNAS, que el filósofo Immanuel Kant sostenía que la geometría euclidiana (que estudia las propiedades del plano y el espacio tridimensional) surge a partir de una intuición apriorística del espacio.

Esta propuesta kantiana ha inspirado en gran parte el enfoque de numerosas investigaciones, con las que se ha intentado probar que la orientación espacial de humanos y animales coincide con las predicciones de la geometría euclidiana.

Pero la geometría euclidiana también incluye conceptos que trascienden la percepción, como objetos infinitamente pequeños o infinitamente grandes, o como enunciaciones de necesidad y de imposibilidad, escriben los científicos.

Lo que los investigadores pretendían probar era lo siguiente: que ciertos aspectos “no perceptibles” de la geometría euclidiana también se traducen en intuiciones del espacio presentes en todos los humanos, incluso en aquéllos que carecen de educación matemática formal alguna.

Niños y adultos

Para analizar este punto, los científicos, especializados en ciencias cognitivas, elaboraron experimentos con los que evaluar las habilidades geométricas de los participantes, sin tener en consideración el nivel educativo de éstos.

En la investigación participaron 30 indios Mundurukú: 22 adultos y ocho niños de edades comprendidas entre los siete y los 13 años. Algunos de los participantes nunca habían ido a la escuela, mientras que otros habían asistido a la escuela durante varios años. Sin embargo, ninguno de los participantes había estudiado geometría previamente.

La primera prueba consistió en hacer preguntas a los participantes sobre características abstractas de las líneas rectas, en particular, sobre su carácter infinito o sus propiedades de paralelismo. En una segunda prueba, se le pidió a los participantes que completaran un triángulo, indicándoles la posición de sus vértices, y el ángulo de éstos.

Por otro lado, los científicos pidieron a los Mundurukú que visualizaran dos espacios, uno “plano” y otro “redondo”, en los que había “pueblos” (que se correspondían con los “puntos” de la geometría euclidiana) y “caminos” (“líneas rectas”).

Después, se les preguntó una serie de cuestiones, ilustradas por figuras geométricas desplegadas en la pantalla de un ordenador. Unos 30 adultos y niños de Francia y los Estados Unidos que, a diferencia de los Mundurukú, sí habían estudiado geometría en la escuela, también fueron sometidos a este mismo test para establecer comparaciones entre ambos grupos.

Inicio de la comprensión geométrica

Los resultados obtenidos demostraron que los indios Mundurukú eran totalmente capaces de resolver problemas geométricos, particularmente en términos de geometría euclidiana plana (que es una parte de la geometría que trata de aquellos elementos cuyos puntos están contenidos en un plano). Por ejemplo, a la pregunta: “¿Pueden dos caminos no cruzarse nunca?”, una gran mayoría de los Mundurukú contestó que “sí”.

Sus respuestas en la prueba del triángulo pusieron asimismo de relieve el carácter intuitivo de una propiedad esencial de la geometría plana: que la suma de los ángulos de los vértices de un triángulo es constante (igual a 180º).

En lo que se refiere al universo esférico, los indios del Amazonas dieron mejores respuestas que los participantes franceses o norteamericanos quienes, en virtud de su aprendizaje escolar sobre geometría, habían adquirido una mayor familiaridad con la geometría plana que con la geometría esférica.

Otro interesante descubrimiento derivado del estudio fue que niños norteamericanos, de entre cinco y seis años de edad (que aún no habían dado geometría en el colegio) presentaron resultados heterogéneos en las pruebas, lo que podría significar que la comprensión de las nociones geométricas comienza a adquirirse a los seis o siete años.

A partir de todas estas constataciones, los científicos concluyen que, durante la infancia, el ser humano desarrolla intuiciones geométricas que, espontáneamente, concuerdan con los principios de la geometría euclidiana, incluso en ausencia de una educación matemática.

Comprensión sin lenguaje

Los dos investigadores del CNRS implicados en la presente investigación han sido Véronique Izard, delLaboratoire Psychologie de la Perception (CNRS / Université Paris Descartes) y Pierre Pica, de la Unité “Structures Formelles du Langage” (CNRS / Université Paris 8). Ambos trabajaron en colaboración conStanislas Dehaene, profesor del Collège de France y director de la Unité de Neuroimagerie Cognitive à NeuroSpin (Inserm / CEA / Université Paris-Sud 11) y Elizabeth Spelke, de la Universidad de Harvard.

De Stanislas Dehaene ya hablamos en un artículo anterior de Tendencias21 porque, en 2006, el investigador fue autor de otro estudio, realizado también con los indios Mundurukú, en el que se llegó a la conclusión de que algunos conceptos geométricos son innatos en nuestra especie.

Por otro lado, Dehaene y sus colaboradores obtuvieron en aquel estudio pruebas de que los conceptos geométricos no necesitan lenguaje ni cultura para manifestarse. Según explicaron los investigadores, los Mundurukú fueron capaces de distinguir un triángulo equilátero de unas líneas paralelas, sin que su lengua tuviera palabras para definir ambos conceptos.

Esta constatación implicaría la revisión de ciertas cuestiones, sobre las que se ha debatido durante mucho tiempo: ¿qué aparece primero, el conocimiento o el lenguaje? ¿Van de la mano? ¿Existen conocimientos ajenos al lenguaje?, es decir, ¿podemos conocer algo independientemente de que seamos o no capaces de nombrarlo?

Ver en: tendencias21.net