¿POR QUÉ ASOCIAR LA NEUROPSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN? – Por Mario Valdez

Todos hemos vivido, aunque los más jóvenes lo han leído, que a hasta hace no tantos años la educación escolar era muy diferente de la que hoy se imparte. Aquélla era rígida, vertical, de discurso unívoco brindado por un docente colocado en un pedestal de “portador del saber”. Lejos ha quedado aquello, por suerte, pero la transición hacia una educación inclusiva, moldeable, dinámica, provocadora de conflicto cognitivo, seductora a los impulsos de aprender, no se logra sólo por una determinación de los tiempos, ni por una decisión de los ministerios, ni sólo con la voluntad del profesional docente. Claro que no. Las transformaciones sociales recorren un largo y espinoso camino de aciertos y errores, de amalgama de lo nuevo, de ensayo y error. En el medio están los docentes de aula, los docentes integradores y también los terapeutas a quienes se derivan los niños con dificultades varias del aprendizaje. Todos, atónitos, buscan afanosamente la inspiración didáctica que allane las dificultades que entorpecen el ansiado camino al aprendizaje de cada niño, cada sujeto que con una historia personal y sociocultural, llega al aula cargado de un imperativo cultural y un deseo cognoscitivo moldeado por la historia de su vida.

¿La didáctica tiene todas las respuestas?

Indudablemente que la didáctica se adapta a las necesidades de la “nueva era” en la enseñanza, pero no tiene todas las respuestas, precisamente porque la subjetividad de cada niño está ineludiblemente ligada a una historia diferente y única. Por lo tanto, nos enfrentamos a habilidades diferentes y dificultades de etiología diferente. Pero, entonces, ¿Qué pueden hacer, tanto terapeutas como docentes? La respuesta no está sólo en la pedagogía ni en la didáctica; la respuesta deberá construirse en forma multidisciplinar. Para ello, capacitarse en Neuropsicología dará a docentes y terapeutas un conocimiento más acabado del origen de las dificultades, su forma de abordaje, su modo de impactar en el aprendizaje y finalmente, le aportará herramientas y estrategias que le permitan desarrollar una “llegada” didáctica que potencie y transforme el vínculo que el alumno realiza con el aprendizaje.

 ¿Qué propone IINNUAR?

A través del curso “Neuropsicología y Educación”, IINNUAR ofrece a terapeutas y docentes esta base teórica y práctica, desde la mirada neuropsicológica, para encontrar las herramientas precisas, modernas y eficientes que favorezcan el camino al aprendizaje, teniendo en cuenta los nuevos escenarios de la diversidad y las exigencias de la época.

 ¿Cómo acceder al curso de “Neuropsicología y Educación?

Este curso está a disposición y pronto a comenzar. Aquí enviamos las forma de acceder a él:

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Diseñado para psicólogos, psicopedagogos, docentes, docentes integradores, fonoaudiólogos y todos aquellos que abordan las dificultades del aprendizaje con profesionalismo y actualidad.

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Un buen alumno….

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Muchas veces he dicho que de las cosas peores que le pueden pasar a un estudiante es ser calladito y tranquilo. Esos chicos que desde el lugar del profesor cuesta registrarlos, porque cada día, llegan a clase puntualmente, se ubican en su asiento y desde allí apenas nos dirigen una mirada tímida, no suelen pedir la palabra, hablan solamente a requerimiento del profesor., se nos pierden en la vorágine del aula, donde hay otros chicos que molestan, conversan entre sí, participan desordenadamente; todo esto provoca que este alumno quede paulatinamente  cada vez más silenciado , mas invisible en el entorno del grupo. Es más dificil recordar el rendimiento y producciones de un alumno calladito y silencioso que de uno revoltoso, que marca su presencia cada día de una forma más turbulenta.

Me ha pasado, tanto dando clase, como entrevistando a docentes, que la percepción general de ese alumno callado es buena, no molesta, no recordamos bien si logra terminar las tareas, o si tiene dudas, porque nunca las plantea, tiene autonomía para trabajar, será más tarde en los períodos de las evaluaciones escritas donde se empiece a observar que su rendimiento no alcanza el promedio esperable.

Muchas veces estos chicos son tildados de “buenos alumnos”, porque no molestan, porque no demandan en forma turbulenta como los demás, pero en realidad, detrás de ese “buen comportamiento”, hay inhibiciones de la creatividad, fatiga, desgano, dificultades para ejercer un pensamiento crítico, dificultades para comprender las consignas y problemas para mantener la atención.

Hay una viñeta que encontré hoy en la página http://spillmybeans.com/  ,   http://spillmybeans.com/the-good-student/,  que ilustra muy bien este problema se llama “The Good student”, “El buen estudiante”, se las recomiendo que la vean , porque allí se pueden observar las diversas formas en que un docente puede decodificar cierto tipo de comportamiento de un alumno, y en virtud de estas representaciones contribuir sin quererlo, a que aumente la invisibilidad del problema de aprendizaje que puede presentar el chico. 

Bueno, cada uno tendrá sus propias observaciones, planteo estos temas porque me parece que es fundamental reflexionar sobre nuestra práctica  docente, problematizarla, re-pensarla una y otra vez , por nosotros y por los chicos..

Silvia Pérez Fonticiella
Esp. Neuropsicología.

http://spillmybeans.com/the-good-student/

LOS PSICOPEDAGOGOS Y EL ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

 

 

 ESC C4

La práctica docente en instituciones que congregan un colectivo desfavorecido en términos socio-económicos y culturales, se sumerge en general en la atención de las demandas y necesidades de alumnos que la habitan, en detrimento del surgimiento de la demanda singular de cada sujeto, en detrimento también de la promoción del desarrollo del lazo social y finalmente, de la transmisión cultural.

Para el filósofo Aristóteles, padre de la retórica, esta disciplina constaba de tres operaciones fundamentales: la “inventio”, operación dedicada a la búsqueda de argumentos que permitan persuadir al auditorio sobre el tema a tratar. La “elocutio”, referida a la búsqueda de las palabras más adecuadas para la transmisión del tema en cuestión y la “dispositio”, operación consistente en el ordenamiento y disposición de las ideas, en función del objetivo a transmitir. Esta disposición operacional de Aristóteles, pareciera ser la clave sobre las que los docentes deberían elaborar las estrategias áulicas, en especial cuando se trata de la pedagogía de grupos heterogéneos y teniendo en cuenta la formación para una enseñanza “monocrónica”, (como la denomina Flavia Terigi), recibida en los institutos de formación docente. En efecto, elementos propios de la retórica como la oposición de ideas, la relación de causa y efecto y, en definitiva, el saber construido a partir de los saberes previos contextualizados, debería ser la manera de evitar que alumnos diferentes, provenientes de contextos culturales diferentes al de los docentes, produzcan la fractura de la transferencia áulica, la que termina por apartarlo del ideal que proyecta sobre su función.

En el “territorio” escolar, más precisamente en el aula, contexto socio-histórico de interacción dialéctica entre docente y alumnos, se construye gran parte del proyecto identitario de los seres humanos. El aula se convierte así en un espacio biográfico singular, relacional, donde enseñante y enseñados co-construyen, de manera compleja, un discurso dialogal entre tiempos, entre generaciones, entre posiciones asimétricas de poder y de saber, a través de la interacción entre las múltiples de voces que inauguran el espacio.

Hablar de territorio, en este caso, refiere al espacio de interacción necesario para una entidad geo-antropológica-social; la territorialidad, entonces, se vincula con la forma de gestionar relaciones entre los individuos, las sociedades y los estados. Cada uno de los actores, dentro del aula, pondrá en juego una serie de conductas como respuesta al estímulo de las interacciones en el aula: gritos, juegos, llamados de atención, reclusión, dispersión, sumisión o postura catatónica.

Para que un niño aprenda es necesario que construya un vínculo con el objeto de conocimiento y con el mediador que operará entre ambos, en este caso: el docente. Si se piensa desde la perspectiva de la territorialidad, (Deluze y Guatari 1994) tanto docente como alumno tiene un territorio construido y en proceso aún de construcción. Para enseñar y para aprender, es necesario crear una zona de intersección entre esos territorios donde se producen los intercambios.

Por su parte, S. Freud en su texto: “Recordar, repetir y reelaborar” (1914), expresa que la repetición opera como una resistencia a recordar, como una manera de actuar lo reprimido. El autor concibe que una de las funciones de la repetición tiene que ver con  un mecanismo del fenómeno transferencial que permite  reelaborar el recuerdo a través de del mecanismo transferencial.

 

. La transferencia en el aula

 

En la actividad docente la transferencia juega un rol de magna importancia, aunque no siempre sea reconocida por los docentes como tal. Es común que los docentes sean conscientes de los sentimientos de afecto o rechazo que se genera entre él y los alumnos, pero la tendencia es que considere estos vínculos como personales, como sentimientos que los alumnos expresan hacia su persona y no a su rol, situación que finalmente influirá negativamente, tanto en el vínculo como en la tarea.

La palabra, como expresión de comunicación interpersonal, circula en todas las direcciones, pero principalmente en forma vertical y descendente; el discurso predominante se refiere principalmente a los contenidos curriculares, despojado del conocimiento vivencial, subjetivo y contextual; no es una práctica habitual que se le pida al alumno que hable de sí. En tanto, el docente transmite un saber generado de forma externa a sí mismo, un saber que le fue impartido y que a su vez, su misión es la de retransmitirlo a sus alumnos. Es entonces este aspecto racional lo que determinará, en parte, la naturaleza de la transferencia que el alumno genere sobre el docente.

El yo en su conjunto devela la necesidad de amar y ser amado, por lo que el docente puede identificarse en ocasiones con un rígido superyó o bien con el ideal del yo, dentro de este juego de seducción que le impulsa a ser excesivamente amable, comprensivo, asistencial, maternal o paternal, como también en ocasiones extremadamente rígidos. Esta dinámica se produce también en los alumnos: algunos pueden cumplir con la consigna como medio para buscar el halago del docente y así satisfacerlo y a la vez reforzar su autoestima; mientras que otros pueden sentirse excluidos de esta fascinación y actuar de manera restrictiva con la tarea, e incluso sabotearla, como forma de demandar una atención personalizada y amorosa.

Estas situaciones muestran que las cuestiones subjetivas subyacen en el discurso del aula, pero este tipo de vínculo distorsiona la relación con lo simbólico, en su función de reforzador de la castración, que le permitiría a los sujetos libidinizar el objeto de conocimiento. Por el contrario, las representaciones imaginarias actúan de  barrera para dar lugar a este “tercero separador”.

No me referiré específicamente a la realidad socio-cultural de los alumnos, porque frente al aprendizaje sólo son niños que se posicionan de determinada manera, con determinada modalidad frente a la oferta educativa; sin embargo, habitan el aula y la misión docente es la de crear espacios de empatía sobre los cuales llegar hasta ellos con el fin de estimular el deseo de aprender y provocar conflicto cognitivo. Tampoco se trata este trabajo de cuestionar la formación profesional de los docentes ni su disposición para la labor, ya que no es ese el interés psicopedagógico clínico que debe primar.

La intervención psicopedagógica grupal es la oportunidad de ofrecernos como mediadores simbólicos, de manera de trabajar en cooperación con el docente para pensar juntos y comprender la complejidad del hecho educativo y la diversidad, como característica predominante en estos tiempos; los alumnos no sólo no son iguales entre sí, sino que ya es imposible pensar un aula habitada por un grupo “disciplinado”, ávido de aprendizaje y un grupo dispuestos todos en igual medida hacia generar transferencia sobre el docente.

Prof. Lic. Mario Valdez

Psicopedagogía Clínica

Neuropsicología del aprendizaje

LOS PSICOPEDAGOGOS Y EL ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD DOCENTE – Por Mario Valdez

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La práctica docente en instituciones que congregan un colectivo desfavorecido en términos socio-económicos y culturales, se sumerge en general en la atención de las demandas y necesidades de alumnos que la habitan, en detrimento del surgimiento de la demanda singular de cada sujeto, en detrimento también de la promoción del desarrollo del lazo social y finalmente, de la transmisión cultural.

Para el filósofo Aristóteles, padre de la retórica, esta disciplina constaba de tres operaciones fundamentales: la “inventio”, operación dedicada a la búsqueda de argumentos que permitan persuadir al auditorio sobre el tema a tratar. La “elocutio”, referida a la búsqueda de las palabras más adecuadas para la transmisión del tema en cuestión y la “dispositio”, operación consistente en el ordenamiento y disposición de las ideas, en función del objetivo a transmitir. Esta disposición operacional de Aristóteles, pareciera ser la clave sobre las que los docentes deberían elaborar las estrategias áulicas, en especial cuando se trata de la pedagogía de grupos heterogéneos y teniendo en cuenta la formación para una enseñanza “monocrónica”, (como la denomina Flavia Terigi), recibida en los institutos de formación docente. En efecto, elementos propios de la retórica como la oposición de ideas, la relación de causa y efecto y, en definitiva, el saber construido a partir de los saberes previos contextualizados, debería ser la manera de evitar que alumnos diferentes, provenientes de contextos culturales diferentes al de los docentes, produzcan la fractura de la transferencia áulica, la que termina por apartarlo del ideal que proyecta sobre su función.

En el “territorio” escolar, más precisamente en el aula, contexto socio-histórico de interacción dialéctica entre docente y alumnos, se construye gran parte del proyecto identitario de los seres humanos. El aula se convierte así en un espacio biográfico singular, relacional, donde enseñante y enseñados co-construyen, de manera compleja, un discurso dialogal entre tiempos, entre generaciones, entre posiciones asimétricas de poder y de saber, a través de la interacción entre las múltiples de voces que inauguran el espacio.

Hablar de territorio, en este caso, refiere al espacio de interacción necesario para una entidad geo-antropológica-social; la territorialidad, entonces, se vincula con la forma de gestionar relaciones entre los individuos, las sociedades y los estados. Cada uno de los actores, dentro del aula, pondrá en juego una serie de conductas como respuesta al estímulo de las interacciones en el aula: gritos, juegos, llamados de atención, reclusión, dispersión, sumisión o postura catatónica.

Para que un niño aprenda es necesario que construya un vínculo con el objeto de conocimiento y con el mediador que operará entre ambos, en este caso: el docente. Si se piensa desde la perspectiva de la territorialidad, (Deluze y Guatari 1994) tanto docente como alumno tiene un territorio construido y en proceso aún de construcción. Para enseñar y para aprender, es necesario crear una zona de intersección entre esos territorios donde se producen los intercambios.

Por su parte, S. Freud en su texto: “Recordar, repetir y reelaborar” (1914), expresa que la repetición opera como una resistencia a recordar, como una manera de actuar lo reprimido. El autor concibe que una de las funciones de la repetición tiene que ver con  un mecanismo del fenómeno transferencial que permite  reelaborar el recuerdo a través de del mecanismo transferencial.

4.1. La transferencia en el aula

En la actividad docente la transferencia juega un rol de magna importancia, aunque no siempre sea reconocida por los docentes como tal. Es común que los docentes sean conscientes de los sentimientos de afecto o rechazo que se genera entre él y los alumnos, pero la tendencia es que considere estos vínculos como personales, como sentimientos que los alumnos expresan hacia su persona y no a su rol, situación que finalmente influirá negativamente, tanto en el vínculo como en la tarea.

La palabra, como expresión de comunicación interpersonal, circula en todas las direcciones, pero principalmente en forma vertical y descendente; el discurso predominante se refiere principalmente a los contenidos curriculares, despojado del conocimiento vivencial, subjetivo y contextual; no es una práctica habitual que se le pida al alumno que hable de sí. En tanto, el docente transmite un saber generado de forma externa a sí mismo, un saber que le fue impartido y que a su vez, su misión es la de retransmitirlo a sus alumnos. Es entonces este aspecto racional lo que determinará, en parte, la naturaleza de la transferencia que el alumno genere sobre el docente.

El yo en su conjunto devela la necesidad de amar y ser amado, por lo que el docente puede identificarse en ocasiones con un rígido superyó o bien con el ideal del yo, dentro de este juego de seducción que le impulsa a ser excesivamente amable, comprensivo, asistencial, maternal o paternal, como también en ocasiones extremadamente rígidos. Esta dinámica se produce también en los alumnos: algunos pueden cumplir con la consigna como medio para buscar el halago del docente y así satisfacerlo y a la vez reforzar su autoestima; mientras que otros pueden sentirse excluidos de esta fascinación y actuar de manera restrictiva con la tarea, e incluso sabotearla, como forma de demandar una atención personalizada y amorosa.

Estas situaciones muestran que las cuestiones subjetivas subyacen en el discurso del aula, pero este tipo de vínculo distorsiona la relación con lo simbólico, en su función de reforzador de la castración, que le permitiría a los sujetos libidinizar el objeto de conocimiento. Por el contrario, las representaciones imaginarias actúan de  barrera para dar lugar a este “tercero separador”.

No me referiré específicamente a la realidad socio-cultural de los alumnos, porque frente al aprendizaje sólo son niños que se posicionan de determinada manera, con determinada modalidad frente a la oferta educativa; sin embargo, habitan el aula y la misión docente es la de crear espacios de empatía sobre los cuales llegar hasta ellos con el fin de estimular el deseo de aprender y provocar conflicto cognitivo. Tampoco se trata este trabajo de cuestionar la formación profesional de los docentes ni su disposición para la labor, ya que no es ese el interés psicopedagógico clínico que debe primar.

La intervención psicopedagógica grupal es la oportunidad de ofrecernos como mediadores simbólicos, de manera de trabajar en cooperación con el docente para pensar juntos y comprender la complejidad del hecho educativo y la diversidad, como característica predominante en estos tiempos; los alumnos no sólo no son iguales entre sí, sino que ya es imposible pensar un aula habitada por un grupo “disciplinado”, ávido de aprendizaje y un grupo dispuestos todos en igual medida hacia generar transferencia sobre el docente.

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Prof. Lic. Mario Valdez

Psicopedagogía Clínica

Neuropsicología del aprendizaje