ABORDAJE CLÍNICO Y PEDAGÓGICO DE LA DIVERSIDAD CON APORTES MULTIDISCIPLINARIOS

DIPLOMATURA    2017

COLEGIO DE PISICOPEDAGOGOS REGIONAL VILLA MARIA.

ESE GRAN DESCONOCIDO… LO FAMILIAR…

NIÑA JUEGO MUÑECAS

Señalaba Hegel, ” Lo familiar no por ello nos es conocido”, y esta frase bien la podemos aplicar al niño.  Desde muchas disciplinas y prácticas humanas se lo mira al niño, cada una,  procura atrapar un trozo de su realidad y realiza interpretaciones de acuerdo a sus cimientos teóricos, y los objetivos a que responde. Pero si de pronto alguien nos pregunta rápidamente…

¿Qué es un niño?, seguramente nos tomaremos algunos segundos o minutos para responder. Una cascada de pensamientos se deslizará por nuestra mente… ¿desde dónde responder esa pregunta? , ¿Desde lo biológico, desde lo afectivo, desde lo social, desde lo psicológico?

Las investigaciones en Neurociencia Cognitiva, han aportado evidencia científica que los estados emocionales y procesos cognitivos que sustentan al aprendizaje,  (memoria, atención, lenguaje, entre otros), tienen  una base biológica, lo que implica que  cada profesional, cada educador, no debe poner el acento sólo en lo que el alumno no puede, mirando desde paradigmas más tradicionales, sino que debe actualizarse y conocer cuáles son los mecanismos genéticos y neurofuncionales básicos que subyacen al aprendizaje, de modo de desarrollar estrategias didácticas que contemplen la forma en que nuestro cerebro “aprende”, procesa  información y modela formas de respuestas cognitivas y afectivas, frente a los desafíos y conflictos que le presenta el mundo exterior, ya sea en situaciones controladas de aprendizaje formal o en espacios extracurriculares.

    Por eso es muy pertinente la cita de Hegel, porque aquello que nos parece tan cercano, tan cotidiano, no por ello deja de tener complejas dimensiones, lo cotidiano nos cuestiona, nos interpela, nos obliga a seguir estudiando,  a darnos cuenta que en nuestro complejo mundo actual, donde cada vez hay menos mojones de certezas, ya no podemos dar respuestas al ser humano  parados en una sola ciencia, disciplina, o práctica, sin caer inevitablemente en el terreno de la  doxa.

“La sabiduría del niño se expresa en sutiles palabras. ¡Qué pocos son los que pueden comprender su sentido! Si no habla, es que tiene sus razones.” Nos explica Rabindranath Tagore, y cuánto valoraba Freud, la voz de los poetas y escritores.

Sin intentar dar una definición de un ser tan complejo, podemos pensar algunas ideas. Por ejemplo, que el niño es un ser humano cuya especificidad está en la acción, en un movimiento creador de previsibles e imprevisibles novedades, como diría el poeta Paul Valéry. Podemos hablar de previsibilidad, porque como lo estudió Piaget, el niño alternará estadios sucesivos de estructuraciones ordenadas de sus funciones intelectuales y afectivas, de sistemas de acción y representación. Pero también hablaremos de imprevisibilidad,  y creo que aquí está una clave muy importante para comprender al niño; hay un dinamismo creador del psiquismo, hay un potencial cognitivo y afectivo  que excede nuestras previsiones y que toma formas muy particulares dentro de cada pequeño sujeto. Cada niño , investirá representaciones , con una determinada carga afectiva, con determinada energía libidinal, y des-investirá otras; hará “elecciones”, seleccionará a qué atender y a qué no, y todo esto estará co-determinado, no sólo por sus aptitudes , por su código genético, por su particular cableado neuronal, sino también por su inconsciente, y por toda una herencia cultural y generacional.

Tanto la sociedad como la familia canalizan deseos, imponen prohibiciones, proponen ideales y modelos de identificación que van conformando un ethos social que se hace parte del entramado de la personalidad. Las sucesivas generaciones inscriben sus huellas en cada uno de los miembros de una familia, modos de vida, modos de afrontamiento de los conflictos , modos de interrogarse por quiénes son, formas de circulación de la información, de lo que se dice y de lo que no se dice, paradigmas científicos, costumbres y valoraciones.

Por lo anteriormente expuesto, sostenemos que responder a la pregunta ¿Qué es un niño?, sólo puede realizarse desde una postura de multidisciplinariedad y esencialmente de des-rotulación,  que aborde los diferentes avatares de un sujeto histórico, neuroplástico, un ser que se “narra” con otros, y cuya característica destacada , es la imprevisibilidad, la sorpresa, la posibilidad de vencer sus propios  récords sin necesidad de tener que compararse a tipos ideales, la posibilidad de ser autor y lector de su propia historia de vida.

“Nosotros somos las palabras que cuentan lo que somos”  E. Galeano

Prof.   Silvia Pérez Fonticiella.
Li.c en Psicología y Psicopedagogía
MP: P-12-4061
Ing en Sistemas.
Esp. Neuropsicología
Consultora en Neurociencia cognitiva.
IINNUAR

Cuando trabajo, soy yo, mi padre, mi madre, mis abuelos, mi sociedad…. APORTES DE LA SOCIOLOGIA CLINICA. Por Mario Valdez y Silvia Pérez Fonticiella

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La creciente complejidad de casos singulares que se observan en las aulas, la empresa o instituciones en general y que se deben a factores sociales y psicológicos, sumado a una creciente patologización y medicalización de los sujetos, en tiempos de des-jerarquización de la función institucional, en un tiempo caracterizado por las asimetrías de capital cultural, económico y social, deviene en la necesidad de explorar nuevas  herramientas psicopedagógicas para atender la problemática multidimensional que se presenta en la clínica. Explorar el marco teórico-metodológico de la Sociología Clínica puede brindar importantes aportes a la Psicopedagogía en el abordaje de esta realidad compleja, a partir de que intenta develar, no sólo los aspectos psicológicos que dificultan el acceso y la transmisión de los conocimientos, tanto de alumnos como de docentes, sino que comparte la co-construcción de la  historia de vida de los sujetos, en tanto actores sociales,  para conocer el grado de implicancia que el mandato social, cultural y familiar tiene, a la hora de sintonizarse con la circulación de los conocimientos áulicos, laborales o institucionales, ya que la ubicación dentro del espacio social de origen, determina en parte, en forma inconsciente, una manera específica de actuar.

Fundamentos:

Pierre Bourdieu realiza múltiples aproximaciones al mundo social, tanto a través de enfoques disciplinarios como metodológicos, para construir su “objeto” sociológico que, por otra parte, es pasible de permanentes revisiones al cabo de su obra. El autor advierte sobre el riesgo intelectualista de “percibir el mundo como un espectáculo, como un conjunto de significados a la espera de ser interpretados, más que como problemas concretos que demandan soluciones prácticas”. (1992:32). Con esta cita, el autor se posiciona distante de las tesis más extremas del estructuralismo, que tendían a reducir los agentes a meros “epifenómenos de la estructura”. También se aleja de las nociones que él considera introducidas sin examen previo en el discurso científico, como: sujeto, motivación, protagonista, rol, entre otros, como también de oposiciones “socialmente poderosas” como: individuo-colectivo, consciente-inconsciente, objetivo-subjetivo.

La mirada de Bourdieu es relacional y disposicional; toma en consideración la potencialidad inscripta en el cuerpo de los agentes y en las estructuras de las situaciones en las que estos actúan, o más exactamente en su relación. Por ello considera que es necesario analizar la relación entre las posiciones sociales, las disposiciones o “habitus” y las toma de posición, las “elecciones” que los agentes sociales llevan a cabo en diferentes ámbitos de su vida. Hay una relación de doble sentido entre las estructuras objetivas, (la de los campos sociales), y las estructuras incorporadas, (la de los habitus). Estas relaciones y elecciones, cartografían “distinciones” en el sentido de desviaciones o diferencias de posición que, por su carácter eminentemente relacional, llevan a su noción de “espacio social”.

Es así como la forma en que Bourdieu elabora y construye sus conceptos y herramientas conceptuales, sus métodos comparativos, contribuyeron a explicar una de las cuestiones clásicas de las ciencias sociales a partir de Durkheim y Weber, la del proceso histórico de diferenciación del mundo social y el reconocimiento de las dimensiones simbólicas que operan en la realidad social.

 

Los problemas psicopedagógicos son también problemas sociales.

El desafío es poder co-analizar con el sujeto aquellos factores psicológicos, sociales, ideológicos y culturales que participan activamente en su historia personal y que inciden directamente en su identidad, en su conducta y en las diversas formas de apropiación del conocimiento, factor de incumbencia del psicopedagogo. Esta exploración conjunta debe permitir que cada uno comprenda mejor su historia, para tener herramientas más precisas para manejar el devenir.

La Sociología Clínica utiliza diferentes técnicas de expresión: Por un lado la expresión verbal, la narración en primera persona de la historia de vida individual y social, incluso teniendo en cuenta que esta narración estará atravesada por recuerdos encubiertos, episodios modificados por el inconsciente y atravesada, también, por la acción de mecanismos de defensa que produjeron “adecuaciones significativas” en la realidad de los hechos vividos. Pero además se utilizan técnicas de expresión no verbal, tales como dibujos, árboles genealógicos, fotos, pequeños objetos atesorados por su alto contenido de significantes afectivos, entre otros. Estos métodos diversos coadyuvan a construir el soporte que servirá para el análisis conjunto del material producido.

Es importante aclarar que la calidad del material producido dependerá siempre de la implicación del sujeto participante, ya sea por su capacidad y deseo de “bucear ” en su pasado, como también la capacidad de expresarlo y analizarlo. Así, aquellos hechos sucedidos en el pasado deberán también expresar su permanencia en el aquí y ahora.

El objetivo será, entonces, producir hipótesis explicativas que  orienten el análisis interpretativo del material producido por los entrevistados, apuntando a la producción de sentido, que permita aproximarse a entender los fenómenos subjetivos del entrevistado.

Es importante resguardarse en la aplicación de estas técnicas para no sumergirse en la experiencia personal del sujeto, como si ésta pudiera encontrar un sentido en sí misma; una conducta, una actitud, no tiene autonomía respecto a las condiciones que la producen, ya que de esa manera se caería en una “ilusión empirista” que pretende encontrar sentido en los actos conscientes del actor, condensando lo real con la propia percepción de la realidad. Tampoco debe incurrirse en lo teórico, en construcciones intelectuales, porque así se caería en otra ilusión, la “ilusión positivista”, tendiente a reducir todo a las meras determinaciones estadísticas, a regularidades objetivas a las que obedecen las conductas humanas. Es por ello que debe considerarse que el “sentido” y la “función” de un acontecimiento humano, sólo puede ser develado en la confrontación entre construcción teórica y la experiencia de lo vivido, entre la objetividad necesaria del análisis y la subjetividad de la conciencia individual.

Es decir que el objetivo metodológico deberá jugar entre el necesario distanciamiento objetivo y la implicación en cada etapa del trabajo. Será necesario considerar qué aspectos de la historia personal son inscripciones de una cultura, una época, para luego analizar las contradicciones y los procesos que intervienen. Pero, asimismo, todos estos aspectos objetivos deben ser amalgamados en el análisis, con la singularidad que cuestiona, convalida y contradice, es decir, coordinar los vectores colectivos e individuales, atender los atravesamientos sociales y también  lo psíquicos.

Esta metodología de investigación, no tiene una frontera rigurosa entre la investigación propiamente dicha y la terapia. Vincent de Gaulejac recomienda que lo primero que es necesario obtener del sujeto, es la información de su posicionamiento respecto al deseo de los padres, la historia familiar  y la estructura social.

Enigma of Generations

La metodología  de la sociología clínica como herramienta de la clínica psicopedagógica:

“Lo que has heredado de tus padres, adquiérelo para poseerlo”.

Fausto, Goethe.

Desde fines de los años 60 en adelante, se observa una tendencia en las investigaciones en ciencias sociales, caracterizada por el  rechazo a la segmentaciones disciplinarias, la crítica del objetivismo, la necesidad de tomar en cuenta el registro existencial y de articular investigación, intervención e implicación. Esto ha llevado a que se incremente  la utilización de la metodología de los relatos o historias de vida, ya que la misma  ha resultado ser transversal al conjunto de las disciplinas.

A través de un recorrido exploratorio por diversos referentes de la sociología, la psicología y la psicopedagogía, la propuesta es la de armar un marco teórico para analizar situaciones vinculadas al aprendizaje en un sentido amplio, a través de casos clínicos atendidos en consultorio, como así también en grupos que conforman instituciones o empresas, a los que podría aplicarse la metodología de la Sociología Clínica, en especial el método biográfico a través de las historias de vida.

Articular lo social y lo psicopedagógico no es un tema nuevo en el quehacer de la psicopedagogía, ya que las diferentes disciplinas que nutren su marco referencial teórico han abordado y presentado inquietudes respecto al tema de la génesis social de los conflictos psíquicos y más específicamente, los que afectan al sujeto en situación de aprendizaje.

Marina Müller (1999) sostiene que las instancias psíquicas se construyen en un entramado complejísimo de relaciones, del que participan la familia, como instancia de socialización primaria, a la que luego se le suma un variado intercambio con otras instituciones y con la comunidad.

Silvia Schlemenson (1999) señala la importancia de: “…encontrar en el campo social una parte del sentido perdido, el de los orígenes…”

Freud, por su parte, plantea en “Totem y Tabú”: Si los procesos psíquicos no se continuaran de una generación a la siguiente, si cada quien debiera adquirir de nuevo toda su postura frente a la vida, no existiría en este ámbito ningún progreso ni desarrollo alguno”. Freud destaca que aquí surgen dos cuestiones, por un lado conocer el grado de continuidad psíquica que se puede suponer en la serie de las generaciones y los medios y caminos de que se vale una generación para transferir a la que le sigue sus estados psíquicos. Dice también: “Una parte de la tarea parece estar a cargo de la herencia de predisposiciones psíquicas, que empero, necesitan de ciertos enviones en la vida individual para despertar a una acción eficaz”

Castoriadis (1975) enuncia que las particulares formas de simbolizar de un sujeto se heredan socialmente a partir de la transmisión que concreta cada familia de “…un magma de significaciones”, compartidas con los congéneres , alrededor del cual el sujeto se estructura y constituye. La familia transfiere entonces modos de producción simbólica, mientras que la sociedad los condiciona de acuerdo con las características de la época en la cual se vive.

Piaget (1977) sostiene que “la sociedad es la unidad suprema y el individuo no llega a sus invenciones o construcciones intelectuales más que en la medida en que es la sede de interacciones colectivas, cuyo nivel y valor dependen naturalmente, de la sociedad en su conjunto”

Las investigaciones realizadas por Bourdieu y diferentes colaboradores, han puesto en evidencia que:

“Los sistemas escolares reproducían y premiaban, bajo la adjudicación de desigual capacidad intelectual o interés frente al conocimiento, lo que en realidad, eran las consecuencias de las asimetrías sociales que coronaban simbólicamente.”

Bourdieu explicita que es necesario develar los mecanismos por los cuales los sistemas educativos reproducen las desigualdades sociales, en especial, desarrollando una pedagogía y evaluaciones, que no tienen en cuenta el origen social de los estudiantes  y sus pautas de educación en la familia y medio social próximo, y de este modo se produce el fenómeno por el cual, a medida que ascendemos en la escala social, los estudiantes tendrán mayor facilidad para asimilar la cultura transmitida por la escuela y propensión a adquirirla, mientras que los estudiantes de medios más desfavorecidos, presentarán menor afinidad entre los hábitos culturales de su clase y las exigencias del sistema de enseñanza o los criterios que definen el éxito en él.

Henri Manuel. Flood in París, 1924

Para Vincent de Gaulejac, los fenómenos de movilidad social descriptos por Bourdieu en varias de sus obras, se han acentuado. La exigencia de movilidad impuesta por el mercado laboral, ha llevado a que cada vez más personas tengan que adaptarse a universos sociales diferentes y a tener que enfrentar reconversiones subjetivas y desarrollar estrategias de afrontamiento de los conflictos que generan esos desplazamientos.

Tanto la sociedad como la familia canalizan deseos, imponen prohibiciones, proponen ideales y modelos de identificación que van conformando un “ethos” social que se encarna en el entramado de la personalidad. Las sucesivas generaciones inscriben sus huellas en cada uno de los miembros de una familia, modos de vida, modalidades de afrontamiento de los conflictos, paradigmas científicos, costumbres y valoraciones.

Las contradicciones sociales que atraviesan las historias colectivas y personales constituyen un componente fundamental en la génesis de conflictos psíquicos, que  específicamente, los psicopedagogos enfrentan en la consulta individual, institucional, comunitaria. Así como el sistema social en su conjunto influyen en la psicología consciente e inconsciente de cada uno de los miembros de una sociedad, los individuos, conscientes o no de ello, producen y articulan dialécticamente, sistemas sociales y familiares a los que le imprimen la marca de sus expectativas, de sus temores, de sus tradiciones, de este modo se va generando una  memoria social transgeneracional, donde se irán registrando los avatares que operan en el registro social, cultural, psicosexual y familiar

La multi-disciplinariedad del abordaje en psicopedagogía clínica, permite pensar y  preguntarse por un fenómeno: los problemas de aprendizaje y los avatares de un sujeto en situación de aprendizaje, proponiendo articulaciones significativas entre procesos que conciernen a distintos campos multidisciplinares, que contribuyan a una aproximación más holística de las problemáticas del aprendizaje.

La hipótesis planteada por este trabajo, es que la sociología clínica puede aportar herramientas para el logro de estos objetivos planteados.

ESCALANDO LAS NUBES CIELO

BIBLIOGRAFIA.

Bastide, Roger, 1976, Sociología de las enfermedades mentales, Ed. Siglo XXI editores, México.

Bourdieu, Pierre, 2014, El sentido práctico, Ed. Siglo XXI editores, Bs As.

2014, El sentido social del gusto Siglo XXI editores, Bs As.

2014, Los herederos, Ed. Siglo XXI editores, Bs As.

Bourdieu, P y Wacquant, L, 1995, Respuestas por una antropología reflexiva, Ed. Grijalbo, México

Castoriadis, C., 2007, La institución imaginaria de la sociedad, Ed. Tusquets, Bs As.

De Gaulejac, Vincent, 2008, Las fuentes de la vergüenza, Ed. Mármol Izquierdo Editores, Buenos Aires

2013, Neurosis de clase, Ed. Del Nuevo Extremo, Buenos Aires.

Elichiry, Nora Emilce, 2013, Historia y vida cotidiana en educación, Manantial, Buenos Aires

Freud, Sigmund, 2011, Totem y tabú (1913-1914), Obras Completas Tomo XIII Ed. Amorrortu, Buenos Aires.

Hanique, Fabienne, 2007, De la sociologie compréhensive á la sociologie clinique, en Vincent de Gaulejac et al. La Sociologie clinique,  ERES, 2007, París, Francia.

Müller, Marina,  2010, Aprender para ser, Editorial Bonum, Buenos Aires.

Piaget, J., 1977,  El criterio moral en el niño, Editorial Fontanella, Barcelona.

Schlemenson, Silvia, 1999, Leer y escribir en contextos sociales complejos, Ed. Paidós, Bs.As.

Niños en juego – aprendizaje entre pares.

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ANÁLISIS DE UNA SITUACIÓN LÚDICA ENTRE DOS NIÑOS EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Contexto de socialización.

Protagonistas:

Los protagonistas de la experiencia son Emanuel y Sofía, dos niños de siete años, habituales concurrentes al consultorio. En ocasiones y por actividades especiales, los niños se conocían y compartieron tareas propuestas por los terapeutas, aunque siempre en ocasión de acciones dirigidas y pre-determinadas, no a partir de una instancia de juego libre.

Emanuel es un niño locuaz, muy sociable y dispuesto, aunque esa excelente disposición siempre se pone de manifiesto mientras que se trate de darle un lugar de privilegio para contar con especial prosodia, sus historias fantásticas, -pero reales para él- sobre las serpientes que posee y cría en su jardín, o las plantas carnívoras que también alimenta cada mañana. Su léxico es más exacto y frondoso que cualquier otro niño de su edad. Aun así, es necesario aclarar que Emanuel exacerba su intento de conexión oral con los terapeutas, como conducta compensatoria, de forma de no exhibir ante los adultos sus aspectos del desarrollo menos hábiles, mecanismo que ha desarrollado y perfeccionado a través de su  transcurrir  por la escuela. Es preciso aclarar que el niño no padece trastornos severos, sino que presenta dificultades para la lectura y escritura, además de importante carga de ansiedad, encontrándose actualmente en la etapa de pensamiento pre-operatorio. Su vida transcurre en un hogar de padres profesionales y una hermana tres años mayor con la que no comparte demasiado, quizá en la puja por mantener las características de la trama vincular, plena de narcisización materna.

Sofía es una niña rubia, algo tímida pero muy atenta al entorno y bien  dispuesta. Es excesivamente dócil con las directivas y consciente de sus dificultades para aprender la lecto-escritura, lo que de alguna manera la ha segregado de algún modo de sus compañeras de curso. Vive con sus padres, ambos también profesionales y una hermana de 9 años muy activa y directiva, modelo indiscutible para ella. En las experiencias anteriores de actividad conjunta, ambos niños mostraron una gran inclinación a debatir sobre las actividades propuestas, lográndose así un incentivo para afrontar en conjunto una mejora en el rendimiento frente a sus debilidades parecidas, ya que Sofía atraviesa, también, en el estadio pre-operacional.

La escena buscada:

Previamente, aprontamos una variada y cuantiosa oferta de juegos, todos dispuestos al alcance de los niños. A la hora señalada ambos protagonistas llegaron sonrientes y bien dispuestos, principalmente porque ya sabían que se había pactado un horario inusual para “una especial actividad de juegos”. Sofía, quien llegó primero, saludó con sus habituales modales suaves y lentos, para luego despedir a su mamá y dejar en sus manos la bonita e impecable campera de marca conocida.

S – ¿Puedo empezar a jugar?

NOS – No, todavía no, Sofi, vamos a esperar a que llegue Emanuel, ¿te acordás de él?; (niega con la cabeza mientras que, queriendo pasar inadvertida, se encamina hacia el sitio de los juguetes); Vení, vení, contame sobre la escuela, sentate acá y hablemos…

S – ¿Falta mucho para que llegue Emi?

NOS – ¡Ah!, entonces te acordás de Emanuel…, siempre le llamaste Emi…, (se ríe y se ruboriza al quedar expuesta).

Minutos después llega Emanuel con impecable atuendo varonil y sus cabellos rubios desordenados por el viento. Antes de saludar a alguien y de poder despedir a su mamá, comienza sus relatos fantásticos y coloridos.

NOS – Esperá, Emi, saluda a tu mamá y luego a nosotros… (mecánicamente saluda a la madre y luego a nosotros, pero desconoce la presencia de Sofía); No escuchamos que saludes a tu compañera, tranquilízate y hablaremos.

E – ¡Hola, Sofía!;

S – ¡Hola!, (sin mirar)

NOS – Bueno, chicos, siéntense cada uno en una silla y hablaremos un poco. (de inmediato lo hacen). Hoy la propuesta que les haremos es que  vayan al sector de juegos y elijan con qué jugar juntos; (se ven sorprendidos y se miran sonrientes, ahora con la intención de crear un lazo).

E – ¿A qué te gusta jugar, Sofía?; (ella se encoge de hombros, sonriente). A mí me gusta jugar a los dragones, yo vi dragones en Méjico…, también vi arañas enormes y plantas carnívoras que comen arañas… ¿te gustan las arañas, Sofía?

NOS – Bueno, basta, Emi, no tanta araña y ¡a jugar ya!

Ambos salieron presurosos hacia la extensa variedad que se les presentaba, prolijamente ordenada para resultar deseables. Sofía se sentó sobre sus propias piernas y con ansias y muchas dudas, así como vive, se limitó a observar todo pero sin tocar. A su lado, Emi, de rodillas sobre el piso comenzó a tocar todo, casi sin mirar, víctima de su acostumbrada ansiedad. Tomó las piezas de madera para construir un puente en el que por su concavidad debe correr una bolilla de vidrio y comenzó a jugar solo. La niña continuaba mirando todo y ahora también a observar el juego de Emi pero sin intervenir.

NOS – Emi, ¿preguntaste a Sofía si quiere jugar a ese juego contigo?

E – ¿Querés jugar a este juego conmigo?; (sin mirarla y mientras continúa armando su puente)

S- ¿…? (se arrima con timidez y le alcanza una pieza)

E– Esta la ponemos después, ¿sabés?; (Sofi asiente con la cabeza y se corre del lugar para abrir una caja con vajilla de juguete).

NOS – ¡Ah!; parece que Sofi está por preparar el té para todos… (silencio)

Ella despliega la vajilla a su lado, con prolijidad y sentido estético, utilizando todas las piezas disponibles.

NOS – ¡Qué rico!; ¿nos sirves un té, Sofi?; (Ella sirve el té en los pocillos pero no lo comparte, el juego es sólo de ella y su simbolización, no socializa)

Una vez comenzado el juego dividido, los niños comienzan a interactuar a través de un diálogo en el que cada uno, habla mirando al otro pero sobre su propio interés. Se los ve más relajados y contentos en esta postura en la que el juego es individual pero en compañía del otro. Existe mucho lenguaje gestual, sonrisas, control del juego del otro, pero con escaso desplazamiento en la sala y ocupando ambos, sólo un pequeño rincón. Ya no requieren la mediación del adulto y se los ve cómodos.

Luego de un rato y visto que esta situación había ya mostrado aspectos de egocentrismo infantil, aunque en la aceptación del otro como “compañero”, propusimos otra actividad:

NOS –  Bueno, ahora compartiremos un juego de mesa…

E – ¿Qué juego?

NOS – Puede ser el “ludo” o el juego de la oca…

E y S – (a coro) Nooooo!!!!

NOS – Bueno, entonces haremos un juego de compu, pero deben jugar juntos.

E- ¿Qué juego?

NOS – Calma, nosotros elegiremos el juego.

No exentos de reclamos por lograr los juegos de su preferencia, por parte de ambos niños, instalamos el cd de uno de nuestros juegos didácticos en la computadora. Sentados en sillas contiguas aceptaron las indicaciones de juego conjunto y recibimos una sorpresa agradable: Con absoluta autonomía, aunque supervisados, Los niños jugaron con respeto a sus turnos, hablaron, compartieron; debatían sobre la jugada a realizar, se reían mucho y cuando nos era posible instar a Emi a la concentración y abstraerlo de una nueva historia de serpientes de la que era protagonista, registramos en nuestro anotador una circunstancia novedosa. Parecía existir una socialización secundaria armónica, descentrada del egocentrismo infantil.  Para este juego, notamos que el rol activo de Emi y el rol pasivo de Sofía ya no eran roles diferenciados, sino que interactuaban como pares en igualdad de acción.

FUNDAMENTOS DEL ANÁLISIS

El niño nace en una sociedad, en una cultura, en un determinado tiempo histórico que promueve determinadas pautas y valores y establece las leyes, normas que regulan la convivencia entre los hombres. Freud, en “El malestar en la cultura” dice que es  a partir de la inscripción de la ley, la cual va a englobar todas las leyes de intercambio simbólico que el niño queda incluido en la trama llamada socialización, coincidente con la etapa de latencia, es decir a partir de la edad escolar. Por su parte, Piaget explica que el habla temprana del niño es “egocéntrica”, expresa su propia naturaleza y es incapaz de considerar el punto de vista del otro. A medida que el niño madura y es capaz de tomar la posición de los otros, adapta su lenguaje a las necesidades e intereses de ellos, es decir su habla se sociabiliza. Una de las cuestiones medulares para la comprensión de las primeras interacciones sociales se refiere a la intencionalidad. En las primeras etapas, el vínculo emocional más importante es el Apego, que se lo puede definir como el vínculo afectivo que el niño establece con una o varias personas de su grupo familiar.

El Apego tiene una función adaptativa para el niño, para los padres, para el sistema familiar y para la especie; cumple dos funciones básicas: la supervivencia y la seguridad emocional. La primera en cuanto los progenitores -o quienes cumplan esta función- son los que protegen y ofrecen cuidado al niño en la primera infancia y la segunda, desde el punto de vista subjetivo, la función del apego es proporcionarle seguridad emocional. El niño quiere a las figuras de apego porque con ellas se siente seguro, aceptado incondicionalmente y con los recursos emocionales y sociales necesarios para su bienestar. La ausencia o pérdida de las figuras de apego es vivida como amenaza, como pérdida irreparable, como desprotección y desamparo.

La presencia de las figuras de apego o la adquisición de un estilo de apego seguro, predice relaciones más confiadas y eficaces en la vida social, porque es una forma de estar en el mundo y de relacionarse con las personas.

Hasta los 6 o7 años predomina la heteronomía moral que es la del respeto unilateral y la obediencia. El niño respeta las reglas impuestas por el adulto, creyendo que son absolutas, inflexibles e inmodificables, ello conduce al realismo moral por el cual el niño y la niña consideran que si una regla es desobedecida, se debe sufrir un castigo y la creencia en la justicia inmanente como por ejemplo que los accidentes no ocurren por azar sino que son merecidos por haber desobedecido una norma.

Para Vigotsky el desarrollo moral es una construcción sociocultural, ya que como consecuencia de la comunicación social y del diálogo con quienes les rodean, los niños van siendo capaces de un diálogo interno que no es otra cosa que la transposición intrapsíquica de las conversaciones y diálogos mantenidos con otros.

Los procesos psicológicos superiores, el razonamiento moral, están mediados por instrumentos simbólicos como el lenguaje y las formas del discurso. En estos años preescolares y primeros años de escolaridad, se produce un aumento de las interacciones sociales, lo cual va acompañado también con el desarrollo del lenguaje como recurso comunicativo: son muy hábiles en la comunicación expresiva, gestos, habla, en hacer entender sus intenciones y deseos por peticiones directas o indirectas, en adaptar sus estrategias comunicacionales en función de las características del otro, edad, género, lo que pareciera contradictorio con la idea del egocentrismo preoperatorio.

A medida en que se avanza en el desarrollo, los niños acceden y participan en nuevos contextos que favorecen el proceso de socialización.

La familia y la escuela son los dos contextos que más influyen en este proceso y los padres, docentes y el grupo de pares, son los agentes sociales más importantes en estos años escolares. En esta etapa aprenden todo lo que necesitan para incorporarse, años más tarde, como miembros adultos y activos a su grupo social. Este aprendizaje se lleva a cabo fundamentalmente en la escuela, que adquiere especial relevancia como contexto de influencia en el que los niños se relacionan con adultos diferentes a los padres y con sus compañeros.

En cuanto al juego, lo más llamativo en estas edades es el juego de reglas, caracterizado por la cooperación, la competencia y la idea que tienen  de regla. Hasta aproximadamente los 8 años,  que ya juegan a ganar, conciben las reglas como verdades absolutas, como algo fijo, inmutable que siempre fue así. Más adelante, a partir de los 8 años, aproximadamente, los niños comprenden el sentido de las reglas al considerarlas como “prescripciones” que pueden ser modificadas por consenso si todos los que se ven afectados, se ponen de acuerdo. Esto es favorecido por el desarrollo del lenguaje que posibilita la comunicación de  sus ideas y pensamientos. Desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, Berger y Luckmann proponen una división de los procesos de socialización, entre socialización primaria y secundaria. En la socialización primaria, el niño tiene una visión del mundo como un todo compacto, invariable; ocupa un espacio social concreto en la trama vincular, que le permitirá lograr una identificación, una identidad. Mientras que durante la socialización secundaria el niño internaliza submundos diferentes en los cuales deberá interactuar desde un rol determinado, por lo cual parcializa su “yo” de acuerdo al rol a cumplir. No obstante, las características de la socialización primaria, determinantes en su constitución psíquica, siempre estarán presentes. El pasaje de una a otra es un proceso indeterminado con precisión evolutiva, por lo que creemos que en el caso de los protagonistas de esta situación de juego, muestran con claridad las características de la socialización primaria y ciertos esbozos de incorporación de la socialización secundaria.

ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE JUEGO

En el primer juego en el que no participan los adultos, se observa claramente que ambos niños no logran abandonar el egocentrismo infantil, cada uno tiene un rol activo pero en juegos separados.

Emi explora y se posiciona tipificando su acción en un modelo  de varón, situación que se observa cuando elige un juego de construcción de puentes con bolitas, pero las características espaciales, (jugar en un rincón, separado de su compañera, hablando sobre sus intereses sin intención comunicativa), refleja la fuerte identificación que tiene con su padre y el posicionamiento que tiene ese papá de acuerdo a la historia familiar.

A través de la elección de un juego, donde construye, realiza ensayo y error, no se siente juzgado por parámetros de excelencia; el niño puede desplegar así fantasías de creación y reparación que son expresadas en el juego en símbolos y pensamientos.(Emi está “marcado” por su problema de aprendizaje”)

Sofía elige un “juego de nenas”, si bien identificada con roles femeninos socialmente aceptados, no representa un ama de casa sumisa y dedicada al hogar y los hijos, sino que muestra su poder de retener y detentar el poder de dar o no dar, (prepara el té, pero es sólo para ella, no para tomar simbólicamente con los demás).

Ambos niños tienen como característica común la reproducción del modelo relacional familiar, donde hay mamás muy fálicas, tipo “chicas poderosas”, y padres desvalorizados por esas mamás, que funcionan como tibios operadores simbólicos.

En esta situación de juego, también se observa cómo, cada uno de los niños se ubica marcando la referencia respecto a su sexo, similar a como se separan los grupos de niños y niñas en edades más tempranas;  si bien hay intercambios de algunas verbalizaciones y observación uno del otro, se han dividido espontáneamente por sexo.

En el segundo juego, donde está presente el adulto, para acompañar, orientar, ayudar, los roles de los niños ya no están polarizados y diferenciados como en el primer juego.

En esta situación está jugando una variable importante que es la presencia de los terapeutas, pareja terapéutica, que promoverá en los niños la proyección de fantasías vinculadas con los padres.

Los adultos ordenan el espacio, el tiempo, el manejo y límites de su corporalidad, el juego presenta pautas claras que los chicos aceptan sin transgredir y realizan los juegos/ejercicios, de matemática y lengua,  cumpliendo eficazmente el rol de alumno-paciente, (aceptan las reglas, alternan en el uso del mouse, respetan la secuenciación del juego y los niveles de dificultad). Acá vemos una reproducción del modelo escolar que los insta a actuar con su yo parcial en el rol de alumno, donde las condiciones de socialización difieren de la registrada en el primer juego, en el que actuaban en mayor grado con su yo total, más cercano al utilizado en la socialización primaria.

Lic. Silvia Pérez Fonticiella

Lic. Mario Valdez

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