NEUROPSICOLOGÍA: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE MATEMÁTICO – Por Mario Valdez

La habilidad para el cálculo matemático es una función cognitiva con niveles de eficiencia dispar entre la población estudiantil. A los efectos de una evaluación neuropsicológica, es necesario tener en cuenta que, además de los posibles condicionamientos cognitivos de cada niño o adolescente, es necesario tener en cuenta que los factores socioeconómicos y culturales cuentan con una influencia importante, lo que exige al evaluador responsable, no considerar los varemos de las pruebas estandarizadas como una verdad revelada.

La dificultad para el cálculo matemático casi nunca es total, por lo que habitualmente se habla de discalculia y no de acalculia. Además, es importante discriminar la falta de esta habilidad adquirida previamente por lesiones estructurales, la que deberá ser descartada, de otras dificultades de acceso al aprendizaje de la matemática.

Desde la perspectiva neuropsicológica, el cálculo es una función cognitiva extremadamente compleja, ya que una simple operación aritmética está conformada por diferentes mecanismos neurocognitivos:

  1. Procesamiento verbal o gráfico de la información recibida
  2. Percepción y reconocimiento de la información.
  3. Producción de la caligrafía numérica y/o algebraica.
  4. Representación cognitiva del número o símbolo
  5. Discriminación visuoespacial de los dígitos.
  6. Alineamiento de los dígitos y escritura gráfica espacial.
  7. Memoria de trabajo para preservar los datos de la secuencia.
  8. Memoria a largo plazo.
  9. Razonamiento matemático-sintáctico.
  10. Atención focalizada.

De las funciones numeradas anteriormente, podría decirse que el uso de papel y lápiz reduce la necesidad de la memoria de trabajo, mientras que exige mayor habilidad de la memoria de trabajo para el cálculo mental.  En cuanto a la memoria a largo plazo, es requerida de dos maneras diferentes. a) Para recordar las reglas generales de cálculo de una operación en particular y b) Recordar las tablas aritméticas pre-aprendidas.

Alteraciones y dificultades observadas en la clínica

Como se ha dicho anteriormente, son múltiples las funciones cognitivas que se ponen en juego para el cálculo aritmético. Pero allí comienza el gran desafío para el evaluador neuropsicológico, que es localizar la etiología de la dificultad, de modo de diseñar las estrategias adecuadas para el trabajo de tratamiento específico. Descartando la severidad del síndrome de Guerstmann, que describe las dificultades aritméticas como producto de alteraciones cerebrales globales, como demencias, afasias, alexias o negligencia espacial, es más común encontrar una dificultad selectiva de la capacidad de calcular.

H. Hécaen realiza una clasificación de estas dificultades y que resulta interesante para comenzar a clarificar:

1. Alexia y agrafía numérica. Alteraciones en la lectoescritura de los números. Esta dificultad puede ser específica o bien asociada con alexia y agrafía de palabras.

2. Acalculia espacial. Alteración en la organización espacial de los dígitos expresada en las reglas de la colocación de los números.

3. Anaritmetia: Esta situación refleja la incapacidad primaria para el cálculo y que no resulta de los dos casos anteriormente descriptos. Implica, por tanto, una alexia y agrafía numérica aislada, sin alteraciones en otras áreas de la percepción y del razonamiento matemático. Dentro del este concepto de anaritmetia, hay casos que presentan una discapacidad selectiva para recordar valores tabulados de operaciones simples, pero que conservan el concepto concreto de una operación matemática. De este modo, la dificultad se manifiesta en una u otra operación aritmética, error en el procedimiento, alteración de las cantidades que deben ser memorizadas para continuar con la operación (Cifras que deben ser contempladas en la siguiente columna en la suma o resta)

Evaluación neuropsicológica

En el proceso de una adecuada evaluación neuropsicológica, las dificultades en el cálculo deberán ser examinadas dentro de una globalidad de aspectos cognitivos evaluados. Es necesario descartar, por tanto, dificultades neurocognitivas más amplias como disfasia, dislexia, disgrafía o estados confusionales del sujeto ya que, de existir algunos de ellos, la discalculia resulta comórbida de las alteraciones principales.

En el caso de que cada una de estas alteraciones principales fueran descartadas y teniendo en cuenta la incidencia de factores socioculturales que puedan condicionar el aprendizaje de la matemática, habría que aplicar un protocolo de evaluación específica de las habilidades numéricas y de cálculo:

  1. Habilidad para leer y escribir números, tanto como dictado como copia. Esta prueba debe hacerse, según la edad del niño, tanto en números como en letras (ej. 32 y treinta y dos)
  2. Capacidad para reconocer cantidades mayores y menores.
  3. Conocimiento previo aproximado de los hechos de la vida cotidiana sujetos a números: Cantidad de días de la semana, de dedos en una y las dos manos, de personas que pueden sentarse a una mesa cuadrada, etc.
  4. Posibilidad de contar elementos concretos, ej. Los cubos del WISC y escribir, tanto en números como en letras, esa cantidad.
  5. Capacidad para contar una serie de números en sentido directo e inverso.

Todo lo anterior, nos dará indicadores para determinar la presencia de dislexia y/o disgrafía numérica. A continuación, habrá que direccionar la evaluación en la lectoescritura de números de varios dígitos; en especial aquellos números que contengan el dígito cero (150 – 105), ya que la dificultad en este campo nos acerca al terreno de la discalculia visuoespacial.

Una vez que el evaluador se afiance en la supuesta integridad de capacidades relacionadas a la grafía, la lectura y el factor visuoespacial del cálculo, debería centrarse en la evaluación y análisis de las anaritmetias primarias:

  1. Conocimiento de los símbolos matemáticos, tanto en números como en letras
  2. Alineación correcta de varios dígitos para operaciones comunes (Sumas, restas, multiplicaciones y divisiones)

De esta manera, ya estamos evaluando el conocimiento de los símbolos matemáticos y además, la adecuada alineación de los mismos. Luego de ello, comenzamos a explorar las habilidades para resolver operaciones simples. Primero con un dígito y luego en número creciente de dígitos. En este caso, es importante enfatizar, tanto en el papel como en los cálculos mentales, en las características de los fallos, para tener el material necesario para el análisis cualitativo de la comprensión del concepto aritmético, la memoria de trabajo, capacidad de secuenciación en el pensamiento y habilidades para la abstracción.

Como puede observarse, el proceso de evaluación neuropsicológica requiere un camino sinuoso y transversal. Cuando se detectan problemas de cálculo, no es suficiente con las subpruebas que ofrecen las baterías estandarizadas, las que son necesarias pero no determinantes. EQUIPO IINNUAR – Prof. Lic. Mario Valdez – Neuropsicología del Aprendizaje

Curso virtual: FORMACIÓN PROFESIONAL EN NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA

(Claves para el proceso diagnóstico en Niños y Adolescentes)

Para cursar durante el verano

Inscripciones abiertas – Precio promocional hasta el 15 de noviembre

El curso apunta a brindar herramientas a los profesionales que trabajan especialmente con niños y adolescentes que presentan algún tipo de dificultad para llevar adelante su trayecto escolar, vinculados a diversas condiciones de su neurodesarrollo a psicodinámica familiar, a configuraciones de su subjetividad, siempre teniendo en cuenta el ambiente y condiciones sociohistóricas en las que cada sujeto desarrolla su vida.

Nuestro enfoque del “diagnóstico” si bien profundiza en detectar fortalezas y debilidades de los chicos, las que favorecen u obstaculizan su desarrollo en general y el cumplimiento de las expectativas curriculares, se orienta fundamentalmente a entender “el problema”, en un marco investigativo, relacional, ecológico y singular.

En las últimas clases del curso les brindamos un ejemplar digital del libro que recoge nuestro trabajo sobre un caso de una niña, “Aportes de la Psicopedagogía a los nuevos escenarios”, donde podrán aproximarse más efectivamente al tipo de trabajo clínico con enfoque multidisciplinario que realizamos. Silvia y Mario.

  1. Programa
  2. Materiales a utilizar
  3. Bibliografía de referencia
  4. Modalidad
  5. Certificación del curso
  6. Descuento especial a grupos
  7. Precio y opciones de pago – Alumnos de Argentina
  8. Precio y opciones de pago – Alumnos del exterior

1 – Programa

  • Neurociencias y sus aportes a la Educación
  1. Concepto de Neuroplasticidad.
  2. Genes, medio ambiente y cerebro.
  3. ¿Qué nos aportan las neurociencias al aprendizaje?
  4. El cerebro lector y escritor. La dislexia, la Disortografía.
  5. El cerebro que calculaba: Bases neuropsicológicas del cálculo y habilidades matemáticas.
  6. Mitos y realidades sobre el uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación.

      Video: ¿Hasta qué edad se puede aprender?

Estudio de las Funciones cerebrales superiores y su rol en los procesos de aprendizaje, emociones y conducta.                                       

Memoria: Tipos, funciones y características de la memoria. Trastornos de la memoria y pruebas para explorarlos.

Atención: Tipos de atención y pruebas para evaluarlos.

Funciones ejecutivas: Funciones y características de los Lóbulos frontales y su papel en el aprendizaje y la conducta.

Lenguaje. Trastornos específicos del lenguaje: Clasificación y evaluación. Dislexia – Disortografía – Disgrafía – Trastorno Apractoagnósico – Trastorno semántico-pragmático – Gnosias y Praxias.

Concepto, clasificación y exploración.

  • Trastornos del neurodesarrollo y motivos frecuentes de consulta en la clínica psicopedagógica. – Trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad – Déficit intelectual – Trastornos del espectro autista TEA – Trastornos de conducta – Epilepsia – Psicosomática – Modelo de entrevista e historia clínica – Modelo de Informe de evaluación psicopedagógica con aportes de la neuropsicología – Modelo de orientación y recomendaciones de trabajo en el aula.

2 – MATERIALES A UTILIZAR.

Todos estos materiales seleccionados y algunos de ellos desarrollados por el equipo de investigación de IINNUAR,  cubren los temas abordados y serán aportados a los participantes enviándoselos por email.

Modelo de historia clínica para niños y adolescentes IINNUAR – Form. Valoración de estado de salud del Neonato y calificación de Apgar – Form. Factores de riesgo en el desarrollo neonatal e infantil.

Material de pruebas para realizar exploraciones:Prueba de conciencia fonológica IINNUAR.

Cuestionario para detectar problemas de audición en niños.

Guía de observación de lenguaje y conductas.

Test de Elena Boder  (Dislexia)

Pruebas de screening de habilidades cognitivas recopiladas por IINNUAR – Modelo de Informe de Evaluación Psicopedagógica con aporte de la Neuropsicología – Modelo de Informe de Evaluación Multiaxial DSM-IV

Durante el cursado se adjuntan protocolos y manuales de pruebas. Por ej. para Memoria: Tomal y Memoria de palabras de Rey. Para atención: Enfen, Stroop y Touluse. Para lenguaje: Test de Boder (Dislexia) y Batería Espeleta. Además enviamos prueba para detectar TEA, modelo de informe diagnóstico neuropsicológico y Evaluación Multiaxial.

3 – Bibliografía de referencia.

¿Cómo aprende el ser humano?  Prof. Lic Silvia Pérez Fonticiella – Tecnología que mejora la calidad de vida. Prof. Lic Silvia Pérez Fonticiella – Principios de Neurociencia. Eric Kandel – Neurología pediátrica. N. Fejerman – Neuropsicología Humana. Kolb – El lenguaje del niño.  Narbona / Chevrie-Muller – Aprender para ser. Marina Muller                                

Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Sara Pain – Psicopedagogía Operativa. S. Pain / H. Etcheverría – El cerebro lector. S. Dehaene – La clínica psicopedagógica como laboratorio de investigación social. Mario Valdez / Silvia Pérez Fonticiella. En  “Aportes de la Psicopedagogía a los nuevos escenarios”. – Inteligencia y simbolización. Silvia Bleichmar – Exploraciones Psicoanalíticas. Winnicott – La imagen inconsciente del cuerpo. F. Dolto – El niño retardado y su madre. Maud Mannoni – Blog IINNUAR: http//: cordobapsicopedagogianeuropsicologia.com

4 – Modalidad:

A Distancia – 80 horas – Intensivo.

Total: 8 clases – Luego de la inscripción se realizará el envío “TOTAL” del material y actividades DE LAS 8 CLASES.  En el mes de febrero se enviará una Evaluación Final que consta de un cuestionario teórico-conceptual sobre el material visto durante el curso. Fecha para la entrega del cuestionario final:

01 de marzo al 30 de abril de 2020.-

5 – CERTIFICACIÓN: Se otorgará certificado de aprobación del Curso avalado por peso de currícula de los profesores Una vez finalizado el mismo, se enviará por email.

Una vez finalizado y aprobado el curso, ofrecemos sin costo y dentro de los 6 meses posteriores a la aprobación, la supervisión de un caso en que se haya aplicado e interpretado el abordaje neuropsicológico que aquí se enseña.

6 – Descuentos especiales a grupos

  • Descuento especial para grupos:
  • Tres inscriptos en forma conjunta: Pagan sólo dos.
  • Cuatro o cinco inscriptos en forma conjunta: Pagan tres.

Otras consultas a: capacitacionprofesional@iinnuar.com

Una vez realizado el depósito o transferencia, enviar escaneado el comprobante para identificar la operación. A continuación, enviamos Ficha de Datos Personales y la inscripción queda formalizada. En el mismo día enviamos el curso completo

7 – COSTO DEL CURSO Y FORMAS DE PAGO:

Alumnos de Argentina:

Precio total del curso:

Formación Profesional en neuropsicología Clínica: $ 6.500.- (Promoción: Inscripciones desde hoy y hasta el viernes 15 de noviembre $5.200.-)

Formas de pago

Por “MERCADO PAGO” con tarjeta de débito o crédito hasta en 6 o más cuotas:

PULSE AQUÍ:   http://mpago.la/5v5f

O bien con un 10% de descuento ($4.680.-) Hasta el 15 de noviembre

a través de

  • Depósito o transferencia a la cuenta de Banco Galicia:

Titular: Mario Alfredo Valdez Colombo

CA – PESOS – 4104731-0076-6   
CBU:  0070076430004104731063 

CUIT: 20-10865838-0

8 – Alumnos del exterior:

Por Western Union: u$s 100.- (o el equivalente en la moneda de tu país)

Datos para el envío por Western Union:

A nombre de MARIO ALFREDO VALDEZ – Documento: DNI 10.865.838 – Domicilio: La Rioja 238 – Piso 5 “B” – Ciudad: Córdoba – Provincia: Córdoba – Tel. 3541662764 – CUIT: 20-10865838-0 – Motivo del envío: Educación Superior

Prof. y Lic. Mario Valdez – Prof. y Lic. Silvia Pérez Fonticiella.

Neurociencias y la “Magia” de la lectura.

El cerebro “recicla” sus circuitos cuando aprendemos a leer.
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La adquisición de la alfabetización transforma el cerebro humano. Mediante estudios de personas  analfabetas, Dehaenne y su equipo proponen hipótesis específicas sobre cómo las funciones de los sistemas cerebrales centrales están parcialmente reorientardas o producen un ‘reciclado’ de circuitos neuronales al aprender a leer.La alfabetización mejora el procesamiento visual temprano y reorganiza la vía occipito-temporal ventral: las respuestas a caracteres escritos incrementan la actividad cerebral  en el surco occipito-temporal izquierdo, mientras que las respuestas a los rostros cambian la actividad del hemisferio derecho. La alfabetización también modifica la codificación fonológica y fortalece el vínculo funcional y anatómica entre las representaciones fonológicas y grafémicas. Por lo tanto, la alfabetización proporciona un ejemplo notable de cómo el cerebro se reorganiza para dar cabida a una nueva habilidad cultural.

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Fuente:    Nature Reviews

LOS PSICOPEDAGOGOS Y EL ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

 

 

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La práctica docente en instituciones que congregan un colectivo desfavorecido en términos socio-económicos y culturales, se sumerge en general en la atención de las demandas y necesidades de alumnos que la habitan, en detrimento del surgimiento de la demanda singular de cada sujeto, en detrimento también de la promoción del desarrollo del lazo social y finalmente, de la transmisión cultural.

Para el filósofo Aristóteles, padre de la retórica, esta disciplina constaba de tres operaciones fundamentales: la “inventio”, operación dedicada a la búsqueda de argumentos que permitan persuadir al auditorio sobre el tema a tratar. La “elocutio”, referida a la búsqueda de las palabras más adecuadas para la transmisión del tema en cuestión y la “dispositio”, operación consistente en el ordenamiento y disposición de las ideas, en función del objetivo a transmitir. Esta disposición operacional de Aristóteles, pareciera ser la clave sobre las que los docentes deberían elaborar las estrategias áulicas, en especial cuando se trata de la pedagogía de grupos heterogéneos y teniendo en cuenta la formación para una enseñanza “monocrónica”, (como la denomina Flavia Terigi), recibida en los institutos de formación docente. En efecto, elementos propios de la retórica como la oposición de ideas, la relación de causa y efecto y, en definitiva, el saber construido a partir de los saberes previos contextualizados, debería ser la manera de evitar que alumnos diferentes, provenientes de contextos culturales diferentes al de los docentes, produzcan la fractura de la transferencia áulica, la que termina por apartarlo del ideal que proyecta sobre su función.

En el “territorio” escolar, más precisamente en el aula, contexto socio-histórico de interacción dialéctica entre docente y alumnos, se construye gran parte del proyecto identitario de los seres humanos. El aula se convierte así en un espacio biográfico singular, relacional, donde enseñante y enseñados co-construyen, de manera compleja, un discurso dialogal entre tiempos, entre generaciones, entre posiciones asimétricas de poder y de saber, a través de la interacción entre las múltiples de voces que inauguran el espacio.

Hablar de territorio, en este caso, refiere al espacio de interacción necesario para una entidad geo-antropológica-social; la territorialidad, entonces, se vincula con la forma de gestionar relaciones entre los individuos, las sociedades y los estados. Cada uno de los actores, dentro del aula, pondrá en juego una serie de conductas como respuesta al estímulo de las interacciones en el aula: gritos, juegos, llamados de atención, reclusión, dispersión, sumisión o postura catatónica.

Para que un niño aprenda es necesario que construya un vínculo con el objeto de conocimiento y con el mediador que operará entre ambos, en este caso: el docente. Si se piensa desde la perspectiva de la territorialidad, (Deluze y Guatari 1994) tanto docente como alumno tiene un territorio construido y en proceso aún de construcción. Para enseñar y para aprender, es necesario crear una zona de intersección entre esos territorios donde se producen los intercambios.

Por su parte, S. Freud en su texto: “Recordar, repetir y reelaborar” (1914), expresa que la repetición opera como una resistencia a recordar, como una manera de actuar lo reprimido. El autor concibe que una de las funciones de la repetición tiene que ver con  un mecanismo del fenómeno transferencial que permite  reelaborar el recuerdo a través de del mecanismo transferencial.

 

. La transferencia en el aula

 

En la actividad docente la transferencia juega un rol de magna importancia, aunque no siempre sea reconocida por los docentes como tal. Es común que los docentes sean conscientes de los sentimientos de afecto o rechazo que se genera entre él y los alumnos, pero la tendencia es que considere estos vínculos como personales, como sentimientos que los alumnos expresan hacia su persona y no a su rol, situación que finalmente influirá negativamente, tanto en el vínculo como en la tarea.

La palabra, como expresión de comunicación interpersonal, circula en todas las direcciones, pero principalmente en forma vertical y descendente; el discurso predominante se refiere principalmente a los contenidos curriculares, despojado del conocimiento vivencial, subjetivo y contextual; no es una práctica habitual que se le pida al alumno que hable de sí. En tanto, el docente transmite un saber generado de forma externa a sí mismo, un saber que le fue impartido y que a su vez, su misión es la de retransmitirlo a sus alumnos. Es entonces este aspecto racional lo que determinará, en parte, la naturaleza de la transferencia que el alumno genere sobre el docente.

El yo en su conjunto devela la necesidad de amar y ser amado, por lo que el docente puede identificarse en ocasiones con un rígido superyó o bien con el ideal del yo, dentro de este juego de seducción que le impulsa a ser excesivamente amable, comprensivo, asistencial, maternal o paternal, como también en ocasiones extremadamente rígidos. Esta dinámica se produce también en los alumnos: algunos pueden cumplir con la consigna como medio para buscar el halago del docente y así satisfacerlo y a la vez reforzar su autoestima; mientras que otros pueden sentirse excluidos de esta fascinación y actuar de manera restrictiva con la tarea, e incluso sabotearla, como forma de demandar una atención personalizada y amorosa.

Estas situaciones muestran que las cuestiones subjetivas subyacen en el discurso del aula, pero este tipo de vínculo distorsiona la relación con lo simbólico, en su función de reforzador de la castración, que le permitiría a los sujetos libidinizar el objeto de conocimiento. Por el contrario, las representaciones imaginarias actúan de  barrera para dar lugar a este “tercero separador”.

No me referiré específicamente a la realidad socio-cultural de los alumnos, porque frente al aprendizaje sólo son niños que se posicionan de determinada manera, con determinada modalidad frente a la oferta educativa; sin embargo, habitan el aula y la misión docente es la de crear espacios de empatía sobre los cuales llegar hasta ellos con el fin de estimular el deseo de aprender y provocar conflicto cognitivo. Tampoco se trata este trabajo de cuestionar la formación profesional de los docentes ni su disposición para la labor, ya que no es ese el interés psicopedagógico clínico que debe primar.

La intervención psicopedagógica grupal es la oportunidad de ofrecernos como mediadores simbólicos, de manera de trabajar en cooperación con el docente para pensar juntos y comprender la complejidad del hecho educativo y la diversidad, como característica predominante en estos tiempos; los alumnos no sólo no son iguales entre sí, sino que ya es imposible pensar un aula habitada por un grupo “disciplinado”, ávido de aprendizaje y un grupo dispuestos todos en igual medida hacia generar transferencia sobre el docente.

Prof. Lic. Mario Valdez

Psicopedagogía Clínica

Neuropsicología del aprendizaje

LOS PSICOPEDAGOGOS Y EL ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD DOCENTE – Por Mario Valdez

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La práctica docente en instituciones que congregan un colectivo desfavorecido en términos socio-económicos y culturales, se sumerge en general en la atención de las demandas y necesidades de alumnos que la habitan, en detrimento del surgimiento de la demanda singular de cada sujeto, en detrimento también de la promoción del desarrollo del lazo social y finalmente, de la transmisión cultural.

Para el filósofo Aristóteles, padre de la retórica, esta disciplina constaba de tres operaciones fundamentales: la “inventio”, operación dedicada a la búsqueda de argumentos que permitan persuadir al auditorio sobre el tema a tratar. La “elocutio”, referida a la búsqueda de las palabras más adecuadas para la transmisión del tema en cuestión y la “dispositio”, operación consistente en el ordenamiento y disposición de las ideas, en función del objetivo a transmitir. Esta disposición operacional de Aristóteles, pareciera ser la clave sobre las que los docentes deberían elaborar las estrategias áulicas, en especial cuando se trata de la pedagogía de grupos heterogéneos y teniendo en cuenta la formación para una enseñanza “monocrónica”, (como la denomina Flavia Terigi), recibida en los institutos de formación docente. En efecto, elementos propios de la retórica como la oposición de ideas, la relación de causa y efecto y, en definitiva, el saber construido a partir de los saberes previos contextualizados, debería ser la manera de evitar que alumnos diferentes, provenientes de contextos culturales diferentes al de los docentes, produzcan la fractura de la transferencia áulica, la que termina por apartarlo del ideal que proyecta sobre su función.

En el “territorio” escolar, más precisamente en el aula, contexto socio-histórico de interacción dialéctica entre docente y alumnos, se construye gran parte del proyecto identitario de los seres humanos. El aula se convierte así en un espacio biográfico singular, relacional, donde enseñante y enseñados co-construyen, de manera compleja, un discurso dialogal entre tiempos, entre generaciones, entre posiciones asimétricas de poder y de saber, a través de la interacción entre las múltiples de voces que inauguran el espacio.

Hablar de territorio, en este caso, refiere al espacio de interacción necesario para una entidad geo-antropológica-social; la territorialidad, entonces, se vincula con la forma de gestionar relaciones entre los individuos, las sociedades y los estados. Cada uno de los actores, dentro del aula, pondrá en juego una serie de conductas como respuesta al estímulo de las interacciones en el aula: gritos, juegos, llamados de atención, reclusión, dispersión, sumisión o postura catatónica.

Para que un niño aprenda es necesario que construya un vínculo con el objeto de conocimiento y con el mediador que operará entre ambos, en este caso: el docente. Si se piensa desde la perspectiva de la territorialidad, (Deluze y Guatari 1994) tanto docente como alumno tiene un territorio construido y en proceso aún de construcción. Para enseñar y para aprender, es necesario crear una zona de intersección entre esos territorios donde se producen los intercambios.

Por su parte, S. Freud en su texto: “Recordar, repetir y reelaborar” (1914), expresa que la repetición opera como una resistencia a recordar, como una manera de actuar lo reprimido. El autor concibe que una de las funciones de la repetición tiene que ver con  un mecanismo del fenómeno transferencial que permite  reelaborar el recuerdo a través de del mecanismo transferencial.

4.1. La transferencia en el aula

En la actividad docente la transferencia juega un rol de magna importancia, aunque no siempre sea reconocida por los docentes como tal. Es común que los docentes sean conscientes de los sentimientos de afecto o rechazo que se genera entre él y los alumnos, pero la tendencia es que considere estos vínculos como personales, como sentimientos que los alumnos expresan hacia su persona y no a su rol, situación que finalmente influirá negativamente, tanto en el vínculo como en la tarea.

La palabra, como expresión de comunicación interpersonal, circula en todas las direcciones, pero principalmente en forma vertical y descendente; el discurso predominante se refiere principalmente a los contenidos curriculares, despojado del conocimiento vivencial, subjetivo y contextual; no es una práctica habitual que se le pida al alumno que hable de sí. En tanto, el docente transmite un saber generado de forma externa a sí mismo, un saber que le fue impartido y que a su vez, su misión es la de retransmitirlo a sus alumnos. Es entonces este aspecto racional lo que determinará, en parte, la naturaleza de la transferencia que el alumno genere sobre el docente.

El yo en su conjunto devela la necesidad de amar y ser amado, por lo que el docente puede identificarse en ocasiones con un rígido superyó o bien con el ideal del yo, dentro de este juego de seducción que le impulsa a ser excesivamente amable, comprensivo, asistencial, maternal o paternal, como también en ocasiones extremadamente rígidos. Esta dinámica se produce también en los alumnos: algunos pueden cumplir con la consigna como medio para buscar el halago del docente y así satisfacerlo y a la vez reforzar su autoestima; mientras que otros pueden sentirse excluidos de esta fascinación y actuar de manera restrictiva con la tarea, e incluso sabotearla, como forma de demandar una atención personalizada y amorosa.

Estas situaciones muestran que las cuestiones subjetivas subyacen en el discurso del aula, pero este tipo de vínculo distorsiona la relación con lo simbólico, en su función de reforzador de la castración, que le permitiría a los sujetos libidinizar el objeto de conocimiento. Por el contrario, las representaciones imaginarias actúan de  barrera para dar lugar a este “tercero separador”.

No me referiré específicamente a la realidad socio-cultural de los alumnos, porque frente al aprendizaje sólo son niños que se posicionan de determinada manera, con determinada modalidad frente a la oferta educativa; sin embargo, habitan el aula y la misión docente es la de crear espacios de empatía sobre los cuales llegar hasta ellos con el fin de estimular el deseo de aprender y provocar conflicto cognitivo. Tampoco se trata este trabajo de cuestionar la formación profesional de los docentes ni su disposición para la labor, ya que no es ese el interés psicopedagógico clínico que debe primar.

La intervención psicopedagógica grupal es la oportunidad de ofrecernos como mediadores simbólicos, de manera de trabajar en cooperación con el docente para pensar juntos y comprender la complejidad del hecho educativo y la diversidad, como característica predominante en estos tiempos; los alumnos no sólo no son iguales entre sí, sino que ya es imposible pensar un aula habitada por un grupo “disciplinado”, ávido de aprendizaje y un grupo dispuestos todos en igual medida hacia generar transferencia sobre el docente.

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Prof. Lic. Mario Valdez

Psicopedagogía Clínica

Neuropsicología del aprendizaje