Comunicación, Sociedad, Educación Tecnologías y Psicoanálisis….. por Silvia Pérez Fonticiella.

DEL HOMO TIPOGRÁFICO AL HOMO ICONOGRÁFICO…

Comunicación, Sociedad, Educación, Multimedios y Psicoanálisis

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INTRODUCCIÓN.


“Las nuevas tecnologías cambiaron efectivamente nuestra

experiencia del tiempo, nuestra percepción de los

acontecimientos y nuestro sentido del yo”

Marshall McLuhan

Uno de los mayores problemas que enfrentan padres, docentes y profesionales de la salud y la educación, es la contradicción que existe entre el sistema educativo y el entorno sociocultural en el que nacen y crecen las nuevas generaciones.

El niño, el adolescente, está inmerso en una situación paradójica, puesto que la escuela se enfrenta en la actualidad a un tipo diferente de alumno, “modelado” por “los nuevos medios digitales”, (*), con predilección por la imaginería visual, la inmediatez, la no-linealidad, la fragmentación y la turbulenta sensación de tener que construir una configuración identitaria “upgrade” que se renueve cada día.

El modelo de aprendizaje que ofrece la Escuela al alumno, pone el acento en la presentación secuencial de los contenidos, el orden social, la jerarquía, la continuidad y el rechazo de la actitud inmediata.

Mientras que en la Escuela la forma de expresión hegemónica es la verbal, en la sociedad es la icónica o audiovisual, características de una cultura mosaico.

Mientras que la escuela educa fundamentalmente con la palabra hablada y escrita, el alumno recibe en la sociedad, principalmente, mensajes de tipo audiovisual.

La eficacia didáctica basada en métodos audiovisuales, no es una forma revolucionaria creada por esta realidad de los NMD(*). Ya en 1658, el pensador moravo Juan Amós Comenius, publicó en Núremberg el “Orbis Sensualim Pictus”. Esta obra fue considerada el “primer libro de texto ilustrado”, con la finalidad de ser utilizado en la enseñanza. El dispositivo multimedia que Comenius plasmó en su obra, funciona del modo que años más tarde conceptualizaría McLuhan como “El medio es el masaje”. Es decir, un disparador del desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, donde las palabras se acompañan de ilustraciones y su registro fonético. Esta didáctica permite afirmar que Comenius, fue el precursor de la enseñanza audiovisual.

(*) La denominación nuevos medios digitales,(NMD), tiene que ver con una forma de denominar a los medios de comunicación basados en un soporte digital, programables, y mutimediales. Incluyen computadoras, televisión, celulares, video-juegos (play, Wii), cámaras digitales, Tablet, entre otros.

Estamos frente a un cambio de paradigma socio-cultural, frente a un proceso evolutivo de la experiencia perceptiva, en un pasaje de lo que podríamos llamar del “homo tipográfico” al “homo iconográfico”.

El lector se enfrenta a una realidad estática, abstracta, analítica, lógica, a un universo de conceptos e ideas; los nuevos actores mutimediales, en cambio, se enfrentan a una realidad dinámica, concreta, inmediata, a un universo de objetos y realidades, de emociones y sensaciones.

La cultura icónica en la que se mueven los niños y adolescentes de hoy, acaba por transformar sus gustos, sus hábitos perceptivos e incluso sus procesos mentales, convirtiendo en desfasadas e ineficaces muchas de las formas de comunicación utilizadas tradicionalmente.

Estas modificaciones perceptivas incrementan la necesidad de mayor estimulación sensorial, en cantidad y calidad de estímulos; este vértigo de apetencias arrastra abruptamente al consumo, a la exigencia de mejor imagen, mejor calidad de sonidos, mejores equipos de audio y computadoras cada vez más sofisticadas. La sobre-estimulación derivada de este vértigo, altera los niveles de atención, la regulación de la conducta y compromete los aprendizajes. Es más, incipientes investigaciones en Neurociencias están corroborando las sutiles modificaciones que se producen a nivel neurofisiológico y neuroquímico de algunos componentes del sistema nervioso, así como modificaciones morfológicas de los sistemas responsables de la percepción visual y auditiva.

Una de las temáticas de investigación de la psicopedagogía actual, debería estar orientada a profundizar el abordaje desde las ciencias de la comunicación de los modelos de interacción comunicativa intergeneracional que se producen, tanto en el ámbito de la familia como de la escuela; el impacto actual de los nuevos medios digitales en los procesos de aprendizaje, la forma de establecimiento de lazos sociales y la construcción de subjetividad; todo esto investigado y analizado en contexto con el marco socio-político y económico no sólo de una sociedad en particular, sino a nivel global, de modo de no perder de vista que estas temáticas también están vinculadas a las diferentes configuraciones topológicas en que se articulan las “tecnologías” del poder.(Martín Serrano, 1982; Foucault, 1964)

Hay una nueva cartografía, que tiene mojones en forma de interrogantes, los cuales  van cercando un malestar que excede ampliamente al sujeto alumno o paciente y bordea los vínculos familiares, sociales, institucionales, específicamente escolares; emerge así un “agenciamiento de deseo”, (J.Deleuze), en el que el niño queda atrapado, simbólicamente, y comienza a producir a modo de heurística de salida o resistencia, recursos subjetivos de protección y formas de respuesta que se expresan como conductas auto o hétero-agresivas u otras de las variantes observadas y que derivan en “fracaso escolar”.

Cuando hablamos de fracaso escolar, nos preguntamos: ¿Fracaso de quién?; sobre el particular responde Ricardo Baquero: “Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen, (…), no constituyen la explicación del fracaso, sino en todo caso son un síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.

El malestar de pacientes y alumnos, docentes y padres, se precipita en una matriz multi-variable a la que es posible abordar en diversas direcciones y dimensiones.

En este trabajo, a partir de la articulación entre el marco teórico de las teorías de la comunicación y las teoría del psicoanálisis, se bocetarán algunas ideas y se plantearán hipótesis y nuevos interrogantes, relacionados al vínculo entre la comunicación y la educación, que permitan una aproximación a algunas de las diversas topologías finito-dimensionales en las que se configura ese malestar.

DISCUSIÓN Y RESULTADOS

¿Cómo se teje la relación entre los sujetos, las escuelas y las transformaciones más generales que están teniendo lugar en este tiempo? Dussel señala que el malestar en las escuelas está causado por las maneras de concebir lo escolar: “una configuración particular del espacio de enseñanza y aprendizaje que hoy parece ser menos eficaz que en otras épocas para tramitar las demandas sociales y para a adultos y jóvenes en el mismo espacio”.

Didier Anzieu, por su parte, plantea que: “…la institución nos precede, nos sitúa y nos inscribe en sus vínculos y sus discursos… Descubrimos también que nos estructura y que trabamos con ella relaciones que sostienen nuestra identidad”

¿Qué podríamos decir de la eficacia simbólica que cumplía la escuela, del ordenamiento, del ofrecimiento de modelos de legalidad y auto-regulación? Al respecto se puede citar a A. Giddens, quien plantea que la escuela es una de esas instituciones “cascarón”, que no sabe cómo hacer frente a las transformaciones de las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas formas de producción y circulación de los saberes.

¿Tiene en cuenta la escuela las nuevas formas de constitución del capital filial, las sutiles formas en que el “bio-poder” atraviesa los cuerpos, (Foucault), acaso las reconfiguraciones familiares o los emergentes síntomas de la resistencia individual, o el debilitamiento de los lazos al interior de la familia que afecta a los sujetos en sus sentido de pertenencia e identidad?; ¿Qué otras formas de “tratamiento posible de lo irreductible pulsional”, desafían a los profesionales de la salud y la educación?

En esta escena planteada, otro hilo se inserta indiscretamente en el entramado, a modo de “superyó” virtual: “Los medios masivos de comunicación”. No debe subestimarse sus efectos, pues se erigen como operadores simbólicos de autoridad, como modelos a emular y como tales categorizan, evalúan, juzgan, sientan opinión y tendencia…; fundamentalmente, instauran nuevas legalidades y no dudan en exhibir sin escrúpulos a quienes consideran desenganchados del tejido social.

El ser humano tiene como necesidad antropológica la externalización de su actividad interior, de sus emociones, de sus pensamientos, de sus impulsos, de sus hábitos y estos productos internos, son co-fundadores del orden social. A su vez entendemos este proceso en forma dialéctica: el hombre, a la vez que construye el mundo se construye a si mismo con y por lo otros.

Toda práctica humana es un fenómeno social que no sólo socializa saberes, teje redes vinculares, diseña formas organizacionales y distribuye capital cultural, sino que además, es co-productora de subjetividad.

Para pensar la dimensión social en su articulación con nuestro tema central: Comunicación y Educación, exponemos algunas ideas del libro: “La sociedad transparente”, 1989, de Gianni Vattimo. Dice el autor: “…en lugar de avanzar hacia la auto-transparencia, la sociedad de las ciencias humanas y de la comunicación generalizada, parece orientarse a lo que de un modo aproximado se puede denominar: …”

Vattimo señala que la llegada de los medios masivos de comunicación fue tan importante que representa un hito, marcando el fin de la modernidad y el comienzo de la posmodernidad. Surge así una realidad más compleja y una sociedad más pluralista y con ambiciones de emancipación. Pero con el auge de los medios y de las ciencias sociales, se fue configurando un mundo cada vez menos unitario y más diverso y por lo tanto, más incierto y menos tranquilizador que el mundo asentado sobre el mito, como en épocas anteriores. Los medios hacen que lo unitario pase a ser diverso y cuanto más diverso más difícil de comprender y más turbulento.

Otro filósofo contemporáneo que analiza estos aspectos de la realidad actual y en especial el sentimiento de inseguridad que experimenta el sujeto frente a esa sociedad que ha cambiado tan drásticamente y en la que cada día le cuesta más reconocerse, es Peter Sloterdijk. El filósofo heredero de “la ciencia melancólica” como él llama a la tradición de la Escuela de Frankfurt, puntualiza que la existencia humana depende de la disponibilidad de estructuras de seguridad vitalmente indispensables; él las llama: “estructuras de resguardo o estructuras inmunes”.

Sostiene que a través del tiempo, los hombres han ido deteriorando y disolviendo, en algunos casos, esas estructuras de inmunidad bajo la premisa de “necesariedad” de un movimiento civilizador que produjese la transición de formas de vida religiosas y rituales a formas de vida regidas por la técnica y la pragmática, en las que la seguridad o la inmunidad son fabricadas.

Pensando desde estas ideas, se podría inferir que uno de los aspectos productores del éxito de Los NMD, (Nuevos medios digitales), tiene que ver con la ilusión de ser un lugar de refugio y panacea, el “paraíso perdido” donde encontrará verdaderas certidumbres y evitará el aburrimiento, esta epidemia de época que produce tanto displacer e infertilidad intelectual y lúdica, que arroja al sujeto a la compulsión por un goce tanático.

LA CAÍDA DEL CARÁCTER LÚDICO

Silvia Bleichmar en su artículo: “Acerca del malestar sobrante”, plantea que Marcuse definió como “represión sobrante” los modos con los cuales la cultura coartaba las posibilidades de libertad, no sólo como condición de ingreso de un sujeto a la cultura, sino como cuota extra, innecesaria y efecto de modos injustos de dominación. Dice Bleichmar: “Las dificultades materiales, la imposibilidad de garantizar la seguridad futura…; el malestar sobrante está dado por el hecho de que la profunda mutación sufrida en los últimos años, deja a cada sujeto despojado de un proyecto transcendente que posibilite de algún modo avizorar modos de disminución del malestar reinante”; “…en nuestra sociedad…, los niños han dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos, sueños que encontrarían en el futuro un modo de remediar los males que aquejan a la generación de sus padres”.

Actualmente, la propuesta realizada a los niños, por parte de los adultos, parece reducirse al logro de las herramientas básicas de supervivencia, en un mundo “que se avizora de una crueldad mayor al presente”. Si la sociedad y el sistema educativo convalidan esta tibia expectativa para nuestros niños, presenciaremos con mayor énfasis lo que ya parece insinuarse: más contención que enseñanza en las escuelas y una drástica caída del carácter lúdico, produciendo así lo que Bleichmar señala como una “verdadera moratoria a la infancia”.

El aula, escenario del desencuentro…

Desde la perspectiva de los profesores el aula se convierte en el escenario del desencuentro entre lo que tienen para ofrecer y la falta de motivación de los alumnos para recibirlo. Estas ideas se asientan en la transmisión cultural que orientó la creación de los sistemas educativos, dando cuenta de un supuesto de incompletud de conocimientos y ausencia de pautas culturales propias, por parte de los alumnos. Pararse a hacer docencia sobre este supuesto y no sentirse retribuido en todo lo que se da, genera una sensación inevitable de frustración.

Siguiendo a Myriam Southwell: “Opera una matriz histórica de la escuela que es central para los adultos de la institución, pero que no parece interpelar a las y los jóvenes que estudian en ella.”

La escasa visión de futuro que tiene la familia y la escuela, en general, dejan entrever la visión de que las posibilidades de transformar y mejorar las condiciones parece estar por fuera del ámbito de la escuela.…

La familia como institución no ha quedado ajena a la naturaleza errática e impredecible del cambio contemporáneo, los significantes institucionales y sociales han dejado de sustentarse en enunciados que signifiquen referencia de solidez, estructura y duración, siendo sustituidos por otros que aluden a volatilidad , remplazo fácil y corta vida.

El futuro siempre fue una fuerte noción estructurante del desarrollo de la escuela, desde su origen y hasta la actualidad; recordemos que la escuela moderna se consolidó en torno al supuesto de que una sociedad era lo que la escuela hacía de ella.

“El Ethos cultural se inscribe, (consciente o no), en la obra de la que forma parte la interpretación y su politicidad, … la interpretación afecta a la concepción de si misma que tiene una sociedad”. M. Foucault. (1964), “Nietzsche, Freud, Marx”

Sabemos que la producción de sujetos tiene que ver con efectos de la significación de los discursos sociales, que conforman entramados significativos que los interpelan a través de distintos “tipos” subjetivos de categorías que los constituyen como niño, alumno, excluido, delincuente, inteligente, tonto, etc, y que esos efectos determinan lugares, posiciones en la red de relaciones que estructuran lo social y que a su vez, los sujetos se comportan acorde a lo esperado a esa nominación. El concepto de interpelación fue acuñado por Althusser en el año 1969 como una función mediante la cual los individuos se reconocen como sujetos; y en este proceso el sujeto es articulado, constituido y obligado a reconocerse en una identidad determinada. Althusser se refiere a las formas que los sujetos son llamados a situarse en determinados roles sociales, interpelados por diversos aparatos ideológicos como la familia, la iglesia, la escuela, entre otros.

Los sujetos pueden aceptar la “invitación” a reconocerse en un discurso y ser parte de él, o pueden rechazarla.

Creo que muchas de las quejas, de lo que hace obstáculo en los ámbitos familiares y educativos e incluso terapéuticos, tienen que ver con el hecho de que los niños y los jóvenes no se sienten interpelados por la propuesta de estos ámbitos y se vuelcan desenfrenadamente a la propuesta de los medios digitales; de este modo pasan horas frente a la Tv, la computadora, el celular, como abducidos por un universo paralelo donde no hay lugar para los adultos ni para las propuestas de formación.

A esto se suman las devaluadas percepciones de los docentes respecto a lo que pueden “dar” sus alumnos, la pérdida de la utopía razonable, la falta de confianza en el futuro, situaciones que van cercando el espacio vital del niño, del joven y desdibujando su horizonte de expectativas.

Este “no responder” al llamado del lugar al que es interpelado, suele interpretarse como algo “que hace ruido”, como un síntoma, que hace recaer la responsabilidad de que “la cosa no funcione”, en el sujeto alumno.

Los medios digitales se vuelven un mundo paralelo, una realidad simultánea donde el sujeto puede entrar y salir, ponerse en “on” o en “offline”, donde el saber está deslocalizado y destemporalizado (M. Castels, 1995), donde puede ensayar diversas formas de vivir su “vida en la pantalla”, una “second-life”, como recurso-refugio ante un mundo “real” que lo atemoriza y que no lo seduce lo suficiente para desarrollar un proyecto en él.

Los NMD metaforizan un modelo de lazo social consolidado a través de una interface umbilical inalámbrica, que produce en la realidad concreta un sentimiento de impotencia para producir algún tipo de lazo con los padres, con docentes, a veces incluso con los pares, que comienza a posicionar al sujeto en un frente a frente con un espejo en el que no puede reconocerse.

La Tv, la computadora, los video-juegos, los celulares, generan una oferta simbólica de objetos lúdicos que crean un campo o espacio transicional a la manera que lo conceptualiza Winnicot, que producen la ilusión transitoria de bienestar y completud.

Hay un más allá del dispositivo concreto, del soporte físico que tiene que ver con modos de gestión y de uso que llegan a exceder ampliamente las necesidades y expectativas del propietario.

Otro factor que incide directamente en la escuela, tiene que ver con el mito de la autodidaxia que abonan los NMD, el cual se observa en la escuela como conductas de desautorización del docente respecto al saber, de aburrimiento, distracción y desinterés por los contenidos de la propuesta educativa, que son percibidos como fuera del modelo de negociación de significados que construyen los jóvenes con los NMD.

Según McCombs: “…nos falta una teoría general de los efectos que brinde un marco explicativo para una amplia gama de efectos de los medios, incluyendo las cogniciones del público, sus sentimientos y su conducta manifiesta”.

Para ello, necesitamos contar con herramientas teóricas y metodológicas, que vayan más allá de los métodos cuantitativos:

“Una nueva episteme cualitativa abre la investigación a la intervención constituyente de la imagen” Martín-Barbero: “La comunicación desde la educación”, 1972

El discreto encanto de la seducción audiovisual.

“La tele dispara imágenes que reproducen el sistema y voces que le hacen eco; y no hay rincón del mundo que ella no alcance. Nosotros comemos emociones importadas…, mientras los jóvenes hijos de la televisión, entrenados para contemplar la vida en lugar de hacerla, se encogen de hombros.” Eduardo Galeano. “El libro de los Abrazos”

Maestros y padres se preguntan con inquietud: ¿Cuál es la clave de esa fascinación que tienen nuestros chicos por la televisión, (en menor grado), pero especialmente por la play, la wii, la computadora, internet, las redes sociales, los celulares?

Sin duda las respuestas que dan los chicos no logran satisfacernos argumentativamente y continuamos interrogándonos…

Evidentemente, hay un más allá del dispositivo concreto, del soporte de hardware, sea TV, WII, notebook , Tablet o celular, que tiene que ver con modos de gestión y de uso, con una oferta funcional que tiende a exceder ampliamente las necesidades reales del sujeto, pero que simbólicamente le permiten posicionarse en el lugar del “falo” y construirse un falso “self” omnipotente.

A esto se suma que los nuevos medio digitales abonan el mito de la autodidaxia, que contribuye aún más a la creciente desautorización del docente desde su lugar de saber y autoridad.

El incremento de consultas por los “problemas de atención de los alumnos” y los trastornos de conducta en el aula, ponen en evidencia que lo que enseña el docente está fuera de las expectativas y modelo de negociación de significados que están construyendo los jóvenes con los nuevos medios digitales.

“Parece que estamos viviendo una cultura del tiempo de atención breve, en la que la información se brinda en rápidos pantallazos, más que en episodios largos y reflexivos…”

Thomas Armstrong.(2006)

Del Flautista de Hamelin a la construcción recíproca del público y los medios.

Recorriendo la literatura que da cuenta de investigaciones o posicionamientos teóricos respecto a la comunicación y la educación, nos encontramos con diferentes opiniones:

Por un lado, investigaciones que señalan efectos negativos en los niños y jóvenes de las que exponemos algunos ejemplos.

Publicación de La Razón.es Nuevas Tecnologías. Infancia.Febrero/2013

“Los niños están sólo a “tres clics” de videos violentos y material para adultos. Un estudio realizado por el Centro Británico de Internet Seguro a 24.000 jóvenes de entre 7 y 19 años: Se encontró que el intervalo de edad de los 7 a los 11 años, el 27% de estos chicos se había topado con contenido “hiriente o desagradable”.

ASOCIACION AMERICANA DE PEDIATRIA.

La AMP hace referencia a lagunas investigaciones realizadas referentes a como se relaciona ver televisión o pasar muchas horas frente a la computadora con dificultades intelectuales durante la adolescencia, la juventud y la etapa de la niñez temprana.

La Revista Archivos de Pediatría y Medicina del Adolescente, publica una investigación sobre este tema en la que se entrevistan y evalúan a chicos de 14, 16 y 22 años de 678 familias de New York.

Los resultados obtenidos revelaron que la exposición frecuente y prolongada a los medios digitales aumenta el riesgo de desarrollar desórdenes de atención y dificultades de aprendizaje.

Los jóvenes que miran 1 o más horas de TV por día, en el entorno de los 14 años, son los que mayormente tienden a no completar sus tareas domiciliarias o a hacerlas con el mínimo esfuerzo, es decir, con un resultado muy pobre, siendo los que más desarrollan una actitud negativa hacia la escuela, y les cuesta más concretar un proyecto, abandonando el sistema educativo en el mediano o largo plazo.

Los jóvenes que miraban 3 o más horas por día estaban en mayor riesgo de tener problemas de atención y eran los menos preparados para recibir una educación terciaria.

Las investigaciones concluyen en que la exposición prolongada a la televisión durante la adolescencia puede asociarse con mayor riesgo de desarrollar problemas de atención, dificultades de aprendizaje y malos logros educacionales en el mediano y largo plazo.

Si partimos de un supuesto generalizado que los nuevos medios digitales “modelan” y ejercen efectos sobre un espectador pasivo y receptor, algo así como una suerte de hipnotismo o encantamiento que retiene secuestrado al sujeto, podríamos pensar que los medios producen una patología a la que podríamos denominar: el Síndrome de Hamelin, inspirado en el clásico de los hermanos Grimm “El flautista de Hamelin”.

Pensando desde el modelo de las series complementarias desarrollado por Freud, sabemos que la personalidad y la conducta, están múltiplemente sobre-determinadas; de este modo los medios digitales mutimediales, ya sea la TV, la computadora u otros, impactarán y producirán modificaciones en el sujeto en la medida que se articule y haga “link” con aspectos de su aparato psíquico, de su mundo interno y externo.

Bebés telespectadores.

Un nuevo campo de investigación tendría que ver con la exposición y tutoría de los bebés por parte de la “niñera electrónica”.

Otras investigaciones, nos dan algunas cifras relevantes:

Desde los 3 meses de edad, el 40% de los niños ve TV, DVD o videos, regularmente.

Desde los 24 meses, esta proporción aumenta al 90%. Es decir que la edad promedio de exposición de los bebés a la TV, ronda en los 9 meses.

Estos pequeños telespectadores pasan frente a la TV, un tiempo que oscila entre 1 hora, en los menores de 1 año, a 1 hora y media por día desde los 2 años.

Por si esto pareciese escaso, desde 2007 se lanzó al aire en Estados Unidos un canal que funciona 24 hs, y está destinado a telespectadores entre 6 meses y 3 años de edad; se llama “BabyFirstTV”, que según sus anunciantes tiene alto contenido educativo.

Sabemos que nada es esencialmente educativo por sí mismo, en el caso especial de los niños y en especial los bebés; el carácter de educativo de un juego, un libro, un programa televisivo, estará dado por la actitud y compañía de un mediador experto, como lo observaba Vygotsky, que puede ser un docente, un padre o aquél que acompañe al niño e interactúe con él a través de la palabra, de los gestos, de la mirada, ayudándolo a decodificar el mensaje verbal o visual que se le presenta ante sus ojos y promueva una negociación de significados.

Martín Barbero complementaría estas ideas, expresando que la educación debe ser un espacio idóneo para pasar de los medios a las mediaciones y que: “ las culturas virtuales son mediaciones entre cultura y tecnología y constituyen sistemas de intercambio simbólico en redes virtuales mediante los cuales se configuran sentidos colectivos, formas de representar lo real y nuevas sensibilidades”

La TV es una prolongación de la vista y el oído que impone un ritmo visual trepidante. Una investigación, que se hizo sobre la densidad de planos en la publicidad televisiva, analizo 115 spots publicitarios. Cada plano es una toma del spot. Estudiando la publicidad que se destinaba a los niños, cada toma no duraba más de 1,11 segundos por plano.

Cada cambio de plano, supone un cambio de la realidad representada o, al menos, un cambio del punto de vista desde el que se observa la misma realidad. Las nuevas generaciones, que según las estadísticas ven un promedio diario de tres horas y 12 minutos de TV, cambian de realidad observada o por lo menos de punto de vista, en un periodo menor a los dos segundos.

Aunque no toda la TV tenga el ritmo de la publicidad, no hay dudas de que los parámetros expresivos de la publicidad acaban de imponerse en la configuración de los demás discursos televisivos.

Vemos así cómo, la posibilidad que nos da la tecnología, acaba por convertirse en una necesidad psicológica; las nuevas generaciones necesitan cada vez más estimulación visual para poder captar su atención y mantener su interés. Y por si la estimulación visual no fuera bastante frenética, el espectador la incrementa mediante el cambio más o menos compulsivo de canal: el “zapping”.

Este fenómeno y esta palabrita inglesa ha prendido tanto en la sociedad, que algunas mamás que consultan a un psicólogo o psicopedagogo, por “problemas de hiperactividad y conducta” de sus hijos menores a 6 años, describen al niño de la siguiente forma: “su vida es un total”

Este tipo de comportamientos fragmentarios que se instalan como modalidad de vínculo con la tv, o la computadora, van incorporándose a otros ámbitos de la vida: los chicos cada vez mantienen su atención en el aula durante menos tiempo, cada vez leen menos libros, los textos deben ser menos extensos, se comunican más telegráficamente, ya sea en forma hablada como escrita. Prueba de lo dicho se manifiesta en la nueva cultura de los mensajes por celular, que ha puesto en boga un nuevo código de comunicación donde todo se abrevia, se sustituyen letras y se omiten otras.

Desde los aportes del psicoanálisis podemos señalar que para que el sujeto aprenda, tiene que estar dispuesto a soportar que la satisfacción que encontrará en la oferta educativa es una satisfacción diferida.

En virtud de lo expuesto:

¿Cómo puede pretenderse que los alumnos moldeados por los medios de masas audiovisuales puedan mantener durante horas su atención y motivación hacia un docente, que se limita a expresarse verbalmente y al que además, deben contemplar casi siempre desde un único plano?

Creo que el devenir tecnológico es parte de esta realidad que hemos construido socialmente, realidad que nos modifica y que modificamos. Ya no podemos parar estos cambios que se han producido, pero sí podemos reflexionar y aprender a tomar de las mismas fuentes que generan malestar, las herramientas que utilizan para tener éxito.

“Nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos…” Pablo Neruda.

Freud nos advertía “cuánto teníamos que aprender de los poetas”; esta frase re-significa uno de los factores claves de esta temática que desarrollamos: el sujeto, el actor social, ya no es el mismo, el espectador, el cliente, el consumidor, el alumno, es un activo constructor de objetos simbólicos con los que interactúa de modo tal que no solo contribuyen e impactan en la construcción de su subjetividad, que también demarcan formas de alteridad, modelos de vínculos , modelos de ser actor en la intersubjetividad.es un activo procesador de símbolos y constructor de significaciones.

Hay todo un aspecto que tiene que ver con la intención de la publicidad y el discurso audiovisual, que involucra la seducción. Seducir implica interesar a otro, hacer que nos preste atención, suscitar su curiosidad e interés por conocer más. Sin duda, tenemos que investigar y aprender más sobre como seducir a las nuevas generaciones.

Las escuelas y los medios digitales.

Jesús Martín-Barbero, investigó los usos escolares y no escolares de Internet de 25 estudiantes de comunicación y encontró que:

El lugar donde el uso del computador era más explorador e inventivo, eran los cibercafés y contrariamente donde era más inerte y pasivo, era ¡en la Escuela!

…la escuela resulta incapaz de entender el antiguo y nuevo significado que tiene el verbo navegar, que es a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar” M. Barbero, 2006

Ahora bien, este planteamiento sobre la pobreza de lo escolar y la riqueza de las prácticas digitales mutimediales del “afuera”, que se ha instalado en el sentido común, debería ser más investigado, para no caer en una generalización que desvirtúe un enfoque científico del tema.

Algunas investigaciones entre las que figuran las realizadas por la FLACSO y la Universidad Pedagógica de la Provincia de Bs As, muestran que no todo es tan paradisíaco y democrático como parece, en la red y en el acceso de determinados sectores de la población a las nuevas tecnologías.

Sewyn, (2009) señala que el uso que los niños y adolescentes dan a la computadora y las redes no son tan expansivos ni “empoderadores”, como se piensa, sino que más bien pueden ser pasivos, solitarios y estereotipados.

Sintetizando el análisis de los resultados de estos estudios, encontramos que las prácticas con los NMD, por parte de los jóvenes, implican movilizar saberes distintos a los que suponía la escuela como valiosos, pero esos saberes no son necesariamente más ricos y creativos, según los investigadores. El mito de los “nativos digitales” parece no lograr sustentarse empíricamente, sino que más bien, parece resignificarse la idea de que el actor social digital se hace y no se nace, (Orozco Gómez).

¿LA ERA DE LAS BUTACAS VACÍAS?

Nos introducimos en la “vida” del aula y homologamos a los estudiantes con el concepto de audiencia y trataremos de observar y pensar la interacción alumnos/ NMD, de acuerdo a las ideas de algunos autores del corpus teórico compilado en la cátedra: “Comunicación y Educación”.

Orozco Gómez plantea que ser audiencia y reconocerse como tal, implica “una transformación sustancial de la estructuración de los sujetos”.

Las ciencias del hombre, tienen que lidiar con un objeto de estudio que dejó de ser un receptáculo, un mero espectador, para pasar a posicionarse activamente marcando tendencias, haciendo conocer sus gustos, exigiendo calidad y delimitando segmentos del mercado multimedial.

Los NMD, en especial Internet y las redes sociales, han revolucionado las formas de ser espectador, la manera de acceder al cine, las noticias, la televisión, entre otros medios de trabajo y recreación; tanto es así que con ironía podríamos afirmar que el escenario de los medios, es un mundo sin habitantes, sin audiencia, un cine con butacas vacías.

Meyrowitz señala que el educador y la audiencia, deben construir juntos un andamiaje compartido de nuevos referentes.

El entorno mediático está siendo dominado en la actualidad por dos tendencias aparentemente contradictorias…. Tendencias que democratizan la apropiación de los contenidos mediáticos y por otro lado, una tendencia a la concentración de la propiedad de los medios comerciales dominantes. Procesos corporativos de convergencia mediática, como lo plantea el politólogo Ithiel de Sola Pool, donde tenemos un proceso corporativo dirigido de arriba hacia abajo, tanto como de abajo hacia arriba.

Podemos reformular como pregunta el planteo de Sola Pool:

¿Cuáles son los supuestos acerca de lo que significa el consumo de los medios en cuanto a programación y mercadotecnia? Y agregar:

¿Cuál es el perfil del nuevo consumidor?

Sola Pool advierte que los nuevos consumidores ya no son tan predecibles y estáticos, sino que son “migratorios”, otros autores los llaman “nómades”; su lealtad está depositada en las cadenas, redes y medios… el acto de consumir pasó del ámbito privado y poco visible al espacio público y colectivo.

EL TESTAMENTO POPPERIANO.

«Yo también puedo equivocarme pero creo que mientras no se me pruebe lo contrario, ustedes son quienes no entienden las consecuencias de la televisión porque, inmersos en ese mundo de imágenes, no se dan cuenta de cuán profundamente modifica las bases de la educación, cómo cambia radicalmente el ambiente, y de cómo de ese ambiente tan brutalmente modificado extraen los niños modelos que van a imitar». Karl Popper

La propuesta-tesis de Popper sobre cómo evitar que los productores de televisión produzcan programas de mala calidad, (contenido violento, principalmente), como él mismo lo señala, crea una tensión ya que en democracia, censura y libertad de expresión son conceptos, (y praxis), contrapuestos. Apunta, pues, como solución, a la formación previa de los productores, en la que deberían aprender qué está bien y qué está mal, (cuestión sobre la que vuelve a desconfiar), y sobre todo, tomar conciencia de su papel o más bien, su poder educativo, (del que le sorprende a Popper descubrir que no son muy conscientes), en la sociedad.

La solución puede ser correcta, su aplicación “extremadamente difícil”, nos dice el propio Popper. No puede producirse en tanto el poder de la televisión, sea un poder “descontrolado”, un poder que opera dentro de la democracia superando todos los poderes de control de ésta.

La capacitación sobre el uso de los medios que propone Popper, está en la línea de los pensadores que consideran que se debe alfabetizar en el uso de los medios.

No sólo a los propietarios de los medios, sino como plantea Orozco, plantear una alfabetización para los medios, “una pedagogía de la televidencia”

Mattelart nos ayuda a pensar estos movimientos instituyentes como un retorno al sujeto, una apertura a una perspectiva donde la pareja púbico y medios tengan capacidad creativa para construirse recíprocamente.

Estas propuestas pueden complementarse y considerarse una buena estrategia para democratizar los medios, lograr mayor participación e incidencia en las decisiones y también mayor control. La mayor participación y capacitación en y para los medios, puede promover la constitución de organizaciones de espectadores, de auditorio, que puedan promover la libertad de elección y mitigar las diversas formas de violentación subjetiva que ejercen los medios, que frecuentemente observamos en la televisión, en los cortos publicitarios, en los contenidos de viñetas de Facebook o videos de YouTube, donde se utiliza la ironía, los “bloopers”, las formas degradantes de mostrar a la mujer, a las minorías étnicas o personas que sufren algún tipo de discapacidad; sumado a estos, los populares programas de “chismes” que violan la privacidad de las personas y otras formas más sutiles, a veces más subliminales de violencia, que apuntan a generar estereotipos de lo que es ser hombre o mujer, de modelar pautas alimenticias, de instaurar paradigmas de belleza o fealdad.

CONCLUSIONES.

Ensayando algunas hipótesis…

“Nosotros los de entonces ya no somos los mismos”; ¿Mutaciones del malestar…o nuevas formas de resistencia?

La respuesta auto-inmune.

Nuestro sistema inmunológico es una sofisticada obra de nanotecnología que neutraliza agentes patógenos para el cuerpo humano. Así como el sistema inmunitario falla a veces por diversas causas, al no distinguir adecuadamente moléculas, tejidos, células del propio cuerpo y lo interpreta como “cuerpo extraño”, de este modo el sistema educativo, a lo largo de las épocas, ha tenido esta misma reacción fisiopatológica con el alumno.

El devenir y el vértigo paroxístico del mundo simbólico que hemos construido los humanos parece no ir acompasado de un soporte biológico, somático que pueda re-estructurarse, re-configurarse molecular y funcionalmente a la misma velocidad.

De este modo, los sistemas y estructuras a cargo de nuestro sistema inmunológico, no están suficientemente programados para hacer un up-grade diario que le permita reconocer, metabolizar e incorporar todos los cambios que se producen tanto a nivel del mundo interno como del mundo externo

La hipersensibilidad es una inmuno-respuesta que daña los tejidos del propio cuerpo, por falla de los receptores de reconocimiento de patrón, (proteínas que identifican moléculas patógenas).

Nuestro “sistema inmunológico” educativo, aún configurado para reconocer un target de alumnos-audiencia homogénea, receptores-pasivos, ordenados y a-conflictivos, sin tener en cuenta su realidad socio-económico-cultural, despliega una respuesta hipersensible hacia el alumno, un ataque en forma de expulsión, sanción o estigmas, (ineducable), que dejan en condiciones de franca vulnerabilidad a los estudiantes para para poder continuar determinada trayectoria educativa y en algunos casos, les produce secuelas que ponen en riego su calidad de vida en general.

Creemos que es necesario y urgente que la sociedad y los estados, se comprometan y promuevan la incorporación de políticas de up-grade al sistema educativo en general y a la escuela en particular, y para ello se requiere profundizar el estudio científico y la investigación sobre estas nuevas formas de ser alumno, que requieren de nuevas configuraciones docentes y nuevas plataformas sobre las que desarrollar el cambio del formato escolar tradicional.

Del mito de Narciso a La rosa púrpura del Cairo

A través del proceso de narcisización que inscribe marcas parentales constituyentes, el bebé es el depositario del narcisismo de los padres. Este proceso crea en el niño la ilusión de felicidad, de ser todo para el otro, de ocupar la posición del falo. Pero según Lacan, si este proceso “se atasca”, puede conducir a patologías estructurales. Desde una perspectiva psicoanalítica, podemos pensar que los NMD y su oferta simbólica, logran una “revuelta”, en el sentido kristeviano, una posibilidad de posicionarse subjetivamente, recreando y reeditando situaciones placenteras. Si este mecanismo falla y en cambio se instalan mecanismos repetitivos y empobrecedores, el sujeto quedará atrapado en un goce que lo paraliza y le impide canalizar la energía en forma creativa hacia nuevos objetos del deseo.

Este mecanismo estereotipado se manifiesta a través de reacciones sobre-dimensionadas de irritabilidad cuando el niño o adolescente debe apagar el dispositivo o si lo realiza un adulto. Las respuestas adversas observadas en estos casos, tienen características comunes con un síndrome de abstinencia y pueden presentarse tanto en el hogar como en la escuela. En el aula se presenta con gestos y actitudes de aburrimiento, dificultades de atención y concentración, conductas de inhibición u oposicionismo, entre otros.

Señala Meyrowitz que “los anclajes en lo real pueden tornarse a veces difusos…”, lo que nos invita a pensar que el sujeto puede debatirse entre la cómoda butaca del “voyeur” y el goce auditivo de “la vida de los otros”, como también saltar a la pantalla para ser protagonista, como desafía Woody Allen en “La rosa púrpura del Cairo”

El discreto encanto de la seducción por la sospecha…

Planteaba Foucault en “Vigilar y Castigar”, que las prácticas sociales pueden llegar a engendrar dominios de saber que no sólo hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos, técnicas, sino que hacen nacer formas totalmente nuevas de sujetos y sujetos de conocimiento.

Sabemos que los individuos reconstruyen la realidad permanentemente por procesos de negociación de significados y esto se produce en la vida cotidiana, por lo tanto es imperante desarrollar dispositivos para motivar a los docentes a aprender, a descifrar estos nuevos códigos de los niños y jóvenes que se manifiestan diversamente a través de los rituales del vestido, el dominio de la tecnología, los tatuajes, los adornos, las conductas agresivas, el desinterés y la apatía. Estos nuevos “idiomas”, estos metalenguajes, estos “síntomas sociales”, forman parte de la función semiótica; debemos poner en marcha la heurística necesaria para descifrarlos, para no discriminar, para no exiliar lo que no comprendemos. Resistirnos a aprenderlos, solamente refuerza el rol docente como artefacto de poder, lo cristaliza en el lugar de Amo, en formas de ejercer el saber y el poder que siguen generando viejas formas de dominación, disciplinamiento y discriminación. El fracaso escolar se ha vuelto significante productor de goce para algunos y síntomas para otros.

Me pregunto: Cuando el alumno no aprende y se resiste, ¿el fracaso es fracaso de quién?

¿Cómo “formar” docentes para enseñar a estos nuevos alumnos que se “resisten”; cómo “saber hacer” con eso que se escapa, que no se puede dominar? Susana Brignoni.

Esa resistencia forma parte de una contracultura y tal vez, es la única vía que encuentran los jóvenes para no sentirse diluidos y más confundidos respecto a los mensajes contradictorios que enviamos los adultos y el sistema en general. Habitar ese espacio noético, esencialmente icónico, audiovisual, que emerge como lugar de las interpretaciones que se desarrollan a pesar de la hegemonía, del discurso oficial, de la cultura canónica, es la forma que encuentran para poder habitar ese sentido no-lugar del formato escolar, ese que espera un rendimiento homogéneo sobre una población heterogénea.

“Nosotros los de entonces, ya no somos los mismos”,  tendría que ver tal vez con estas nuevas mutaciones que adoptan los sujetos como formas de resistencia ante un complejo e incierto universo cuántico, dentro de una escuela que aún se rige por la física newtoniana.

Prof. Ing.  Silvia Pérez Fonticiella.

Lic. En Psicología

Lic. En Psicopedagogía.

Esp. En Neuropsicología

Consultora en Neurociencia cognitiva.

Febrero 2013.

Blog: https://cordobapsicopedagogianeuropsicologia.com/

Seminarios y Diplomados de actualización y especialización profesional

purpura-21

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¿CUÁNTO INCIDE LA FAMILIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS?

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Familia y aprendizaje: enfoque interdisciplinario y ética de la diversidad – Por María Cristina Rojas

La conexión entre las modalidades vinculares y funcionales de una familia asociada a las aptitudes y a los problemas de los niños con aprendizaje ha sido trabajada ampliamente en distintos ámbitos. Sin embargo, la compleja trama de condiciones operantes en la producción de tales modalidades y problemáticas se extiende más allá de lo familiar: se incluyen también condiciones sociales y subjetivas, así como las características de cada uno de los grupos de pertenencia del niño, hoy múltiples desde la edad temprana.

Un enfoque complejo de las problemáticas del conocer y del aprender, que implica distintas perspectivas, abre las puertas a los abordajes múltiples y al trabajo en equipos interdisciplinarios. Ello contribuye a que cada disciplina pierda la ilusión de constituir una totalidad explicativa; se remueven convicciones y se combaten los dogmatismos. El desafío, además, es la conformación de equipos con un modelo heterárquico, donde el liderazgo y el saber circulen. Modelo claramente diferenciado de una concepción jerárquica, marcada por una verticalidad cristalizada.

Me propongo aquí, desde mi perspectiva como terapeuta familiar, analizar cuestiones relativas a la trasmisión intergeneracional de significaciones, y el despliegue en el contexto de la familia de mentiras, de secretos y de verdades, todas de peculiar incidencia en el psiquismo y en sus patologías.

En la clínica del niño, en los diagnósticos y tratamientos psicopedagógicos, es destacable el valor del trabajo con los distintos ejes mencionados: me centraré aquí en el trabajo familiar, una vez que la familia con niños configura un campo privilegiado en la conformación del psiquismo, donde su abordaje se hace relevante. La problemática de la trasmisión, que aquí analizaré, ha venido a complejizar la red que sobredetermina dicha construcción psíquica.

Las familias que llegan hoy a la consulta son variadas en su conformación, vínculos y acuerdos básicos: adquieren así formas singulares, muchas veces diferenciadas del padrón nuclear burgués; por ende, si las pensamos con paradigmas únicos y fijos, podemos producir alguna índole de exclusión y sufrimiento a partir de nuestras intervenciones. En relación con esto, es necesario operar con cada familia a partir de una ética de la diversidad, que reconozca la originalidad de cada grupo; sin comparaciones desvalorizantes con un modelo central, tal como ocurriera durante la vigencia del modelo conyugal moderno. Es desde esta posición que consideraré ahora el tema específico de la trasmisión intergeneracional.

Acerca de la trasmisión

Con distintas denominaciones y puntos de vista, las consideraciones sobre trasmisión se despliegan en distintas corrientes de la psicología a partir de la década de los años ´60, y los desarrollos psicoanalíticos al respecto se suceden especialmente desde los años ´70 y ´80. Reconocemos, no obstante, la presencia en Freud de distintas conceptualizaciones que dan basamento a dichos desarrollos, tanto aquellas que sostienen al sujeto como fin en sí mismo y a la vez eslabón dentro de una cadena, (Freud, 1973ª), como las que proponen una herencia cultural (Freud, 1973b). Es en “Tótem y tabú” (Freud, 1973c) donde la transmisión entre generaciones aparece como inevitable y necesaria: “Si los procesos psíquicos no se continuaran de una generación a la siguiente…no existiría en este ámbito progreso ni desarrollo alguno”. Allí cita, haciéndola suya, una hermosa frase de Goethe: “lo que has heredado de tus padres adquiérelo para poseerlo”. (Freud, 1973c, pág. 193).

A partir de estas concepciones, y desarrollos posteriores, se hace posible enunciar que las vicisitudes de la conformación de los sujetos se asientan también sobre la trasmisión familiar, la cual en su dimensión ligada al narcisismo de vida sostiene las bases mismas del psiquismo. El sujeto se construye y conquista una singularidad diferenciada a través de una apropiación transformadora de lo heredado, con lo cual establece su semejanza y su diversidad. El corte o desconocimiento de toda herencia puede afectar las raíces de la identidad; pero también la falta de una transcripción que torne singular lo recibido puede situarlo en posición de objeto, arrasado en distintos grados por un discurso alienante que afecta su diferenciación.

Kaës diferencia lo que se trasmite “entre sujetos” de lo que se trasmite “a través” de ellos. La trasmisión intersubjetiva implica la existencia de un espacio de transcripción transformadora de la trasmisión; la trasmisión transpsíquica supone en cambio la abolición de los límites y del espacio subjetivo. (Kaës, 1993).

En la práctica clínica operamos con la trasmisión entre generaciones en sus dos vertientes; una de ellas, constructiva, favorece la pertenencia y el arraigo y sitúa a cada sujeto y grupo familiar como eslabón entre las generaciones. En relación con esto, pienso a la construcción histórica como una herramienta clínica que favorece la configuración del lazo familiar, intervención relevante, por ejemplo, en familias de vinculaciones frágiles, donde el trabajo historizante contribuye a la pertenencia, los apegos y el consiguiente sostén intersubjetivo.

Veamos esto al menos en dos situaciones clínicas diferenciadas, el caso de las familias ensambladas – es decir, aquellas nacidas a partir del divorcio y los nuevos casamientos – y de las adoptantes.

Durante la conformación de los grupos familiares ensamblados, se complejiza la dimensión histórica, dado que se entrecruzan otras líneas, ya no pertenecientes a la consanguinidad. La construcción de una historia familiar nueva, inclusiva de prehistorias no desechables, puede contribuir al desarrollo de una nueva identidad familiar, que incluya lo anterior transformado. Entiendo que esta posibilidad se articula íntimamente con la problemática de los duelos y de la novedad, tan propia de los trabajos psíquicos que conllevan el divorcio y el ensamble.

En familias adoptantes el tejido de la historia intergeneracional lanzado a partir del hecho de la adopción, y de la información parental acerca de la misma, contribuye a la consolidación de la familia como tal. La construcción histórica favorecerá los procesos metabolizadores, en tanto dicha historia contenga la ruptura biológica y habilite nuevas formas de continuidad histórica, social y familiar. (Rojas, 2007).

La otra vertiente de la trasmisión transgeneracional se presentifica en las patologías severas y se refiere a lo no elaborado que, por fuera del campo representacional, puede irrumpir como trastorno en el cuerpo o en el acto, o como perturbación grave del psiquismo. Así, formas actuales de la patología de los vínculos familiares se conectan con sucesos históricos – catástrofes sociales, eventos familiares traumáticos- vividos por generaciones anteriores. Acontecimientos que no pudieron tramitarse y cobrar significación, poco reconocidos y faltos de palabra, persisten como actuales en tanto productores de efectos. Las situaciones de índole traumática involucran de forma global al grupo familiar y abarcan a los descendientes; es decir, el trauma vivido por unos adquiere valor de tal para los otros.

Por ende, el diagnóstico de las perturbaciones emocionales del aprendizaje se enriquece cuando consideramos la cuestión de lo no dicho, de los secretos, de las mentiras, o contenidos ausentes en el discurso familiar que lesionan la mente en vías de conformación. Más adelante consideraré también los excesos de la verdad.

Aquello no tramitado en el psiquismo de padres y antepasados puede inundar el psiquismo infantil, por vías identificatorias. De tal modo, excesos no elaborables ocupan al niño, cuyo psiquismo se encuentra “demasiado lleno” (Faimberg, 1993); esto obstaculiza al pensamiento y desfavorece los tiempos de la simbolización y la apertura al conocimiento.

En tales casos, el trabajo con el grupo familiar se torna fundamental para complementar el acercamiento individual al niño, quien no puede realizar estos procesos de semantización sin el recurso de los otros y en intervenciones que comprometan la presencia de las figuras significativas. Por otra parte, los integrantes de la familia son portadores posibles de la historia faltante y los intercambios intersubjetivos constituyen facilitadores privilegiados de la elaboración del trauma.

El proceso analítico familiar conforma un contexto privilegiado para la aproximación a estas cuestiones: favorece el armado del rompecabezas en cuya fragmentación se sostiene lo no elaborado/ silenciado, así como permite el desmontaje de los mecanismos de desmentida apoyados en pactos vinculares implícitos. Es posible también, desde el propio contexto del trabajo del psicopedagogo, incluir intervenciones vinculares con el niño y su familia para poner en circulación aquello que ha cristalizado en la psique infantil obstruyendo sus potencialidades.

Es importante la incidencia de las patologías de la trasmisión en los trastornos tempranos de la infancia. Raíces y anticipaciones son imprescindibles para la constitución del sujeto psíquico, tal como señala Piera Aulagnier, cuando dice que la versión propuesta al niño por el discurso materno acerca del tiempo que lo ha precedido “puede ser una fábula: es mejor esto que el silencio”. (Aulagnier, 1986, pág. 198).

Dicho de otro modo, los trastornos de la infancia temprana se articulan, en ocasiones, con déficits semánticos propios de la trama familiar, y ponen de manifiesto el efecto traumático de situaciones actuales o pasadas que el grupo familiar no puede tramitar elaborativamente. Esto se aquieta y fija en el espacio psíquico del niño pequeño, dado que dicho espacio, aún escasamente diferenciado, opone escasos límites y fronteras indefinidas a la irrupción de lo trasmitido. Hablan así – a través del trastorno – enunciados pertenecientes al más allá de la singularidad, a veces correspondientes a huellas que transitan entre generaciones, configurando una potencialidad traumática transgeneracional. (Rojas, 1998).

La información – relato acerca de sucesos significativos, o de lo nunca dicho u omitido – es solamente un hito de un proceso que supone cambio y metabolización.

Volvamos al ejemplo de la adopción, ya que es un terreno donde ha sido ampliamente observada la eficacia patógena del secreto: la información al niño sobre su situación de hijo adoptivo no es más que un punto de un camino, que no preserva al niño y sus padres de otros modos de sufrimiento implicados en la cuestión del adoptar/ ser adoptado, como en otras situaciones humanas. Porque ¿es acaso un saber manifiesto el que preserva de la muerte, la enfermedad o el dolor? Y por otra parte, cuando la verdad se dice ¿qué se dice?

Como en la información sexual, y otras de fuerte compromiso afectivo, quien organiza la narración se halla apresado en su propia necesidad tanto de trasmitir como de interrumpir en ciertos puntos la trasmisión. Profundamente comprometido en su discurso, a la vez que dice traslada en el destinatario del relato aquello que hasta a sí mismo le es ajeno: trasmite, pues, más allá de lo visible, para sí y para el otro.

Ahora bien ¿por qué decir, entonces, la verdadera historia si ella no anulará todo sufrimiento? Según mi experiencia como terapeuta familiar, es escasa la confiabilidad que pueden adquirir vínculos sostenidos en la mentira y el ocultamiento de cuestiones vitales trascendentes. El secreto se va expandiendo: para sostenerlo es necesario mentir más, evitar temas, soslayar preguntas; a veces, eludir los encuentros del conjunto familiar. Los niños van percibiendo silencios y contradicciones, indicios inquietantes que no comprenden. Todo ello suele plantear una pérdida de espontaneidad con efectos de cierre en la comunicación del grupo; a veces, se inventan historias que los propios narradores terminan casi por creer, desmintiendo la verdad. Otras, lo no dicho se transforma en un “secreto a voces”, una suerte de rompecabezas, del cual cada uno posee algunas piezas, a las que tampoco puede dar significado. En tales casos, el tema omitido se va configurando como aquello que designamos “secreto familiar”.

El secreto es condición para el funcionamiento del yo, pero en tanto derecho a la creación de pensamientos que pueden o no comunicarse por decisión propia, es decir, se establece zonas de intimidad. (Aulagnier, 1980) Intimidad y secreto que, por su parte, favorecen los procesos de simbolización; los secretos familiares, por el contrario, afectan el pensamiento, el sostén y la identidad.

¿A qué denomino aquí entonces secreto familiar? Se trata, como he venido delineando, de datos históricos parcialmente conocidos por los integrantes del grupo; a menudo, cada uno sabe y silencia un aspecto de un tema cuya mención en el conjunto está vedada; hay acuerdos no manifiestos en relación con la evitación del mismo. Se impone un sé /no sé, al modo del “ya lo sé, pero aun así…” propio del mecanismo de la desmentida. (Mannoni, O., 1990, pág. 9) En este caso no es sólo un ocultamiento, sino la falta de palabras que indica ausencia de simbolización: secretos, desmentidas y ausencia de palabra son rasgos que pueden dar lugar a fallas en el sostén y la interdicción, funciones fundantes del psiquismo; estimulan así situaciones de fuerte riesgo psíquico para los integrantes de la familia. Cuando invisibles pactos familiares dejan afuera la historicidad de situaciones relacionadas con duelo y trauma, a fin de sostener dicha exclusión organizan un sistema defensivo que va perturbando los modos de conexión y la circulación de los afectos. Aparecen configuraciones vinculares que impiden confrontar lo silenciado: inhibiciones del pensamiento y la curiosidad – de fuerte incidencia en los aprendizajes, silencio o vacuidad de la palabra, rigidez en las interacciones y dificultad de reunión familiar que junto con patologías del acto e implosiones somáticas conforman, entre otros, indicios vinculados a problemáticas de la trasmisión.

El proceso elaborativo de historias y verdades se inaugura o prosigue con la información, implica pues un devenir cuyos puntos de inflexión se dan durante las crisis evolutivas y accidentales que la vida provee; es una producción de los vínculos familiares y de su inserción en otras redes sociales. Esto es, la información no causa por sí sola la mejoría del sujeto afectado por secretos u omisiones, pero es un momento fundamental en el proceso; del mismo modo que la trasmisión trasgeneracional no constituye una causa única de patología alguna: se entrama, por el contrario, en la operancia simultánea de condiciones múltiples.

La verdad desnuda y su eficacia traumatizante

Me referiré también a los excesos de la verdad; ahora bien ¿puede la verdad ser excesiva? ¿si la verdad es una, es posible excederse en la sinceridad? En relación con esto, diría: el modo de decir es significante, de manera que hay tantas verdades como formas posibles del enunciado, sin contar, además, las innumerables formas de recepción del mismo. La presentación sin revestimiento simbólico imaginario de acontecimientos realmente acontecidos, “verdaderos”, confronta a veces con un real descarnado, y puede resultar traumatizante (cito al respecto el decir de unos padres adoptantes a su hijo: “te dejaron en un tacho de basura” o “naciste en un inodoro de la terminal de micros”).

En relación con esto, en un reportaje, de modo coloquial, Silvia Bleichmar habla de “sincericidio” cuando un decir no corresponde y daña a un tercero: “La moral – dice – pasa por el respeto al tercero y no por la defensa de la verdad en sí misma”. La verdad es, pues, un bien que debe ser administrado con prudencia. (S. Bleichmar, 2007, pág. 34).

En este punto, nos vemos requeridos de abordajes y diagnósticos diferenciales, es decir, hay distintas cualidades del no decir en las familias, que han de ser cuidadosamente pensadas en su originalidad: hay el secreto familiar patógeno, asentado sobre pactos de desmentida; hay lo transgeneracional, no ligado, que invade y a veces arrasa el psiquismo; hay mentiras piadosas; hay ocultamientos generosos o egoístas, pero no enloquecedores; hay complicidades perversas y hay clandestinidad disfrazada de intimidad.

A modo de cierre

La propuesta de este trabajo es, entonces, pensar al sujeto, su aprendizaje y problemáticas, dentro del conjunto de factores que interjuegan en su trama vital, en sus múltiples facetas y pertenencias. Esta perspectiva clínica destaca, junto al estudio y tratamiento de las problemáticas del niño, la comprensión y abordaje de la familia, que se enriquece y amplía con el análisis de los modos de la trasmisión que aquí he presentado. También implica la consideración de otros grupos que el niño habita – escuela, recreación y otros -; de tal manera, toda perturbación se descentra de su ubicación exclusiva en el psiquismo infantil. Al mismo tiempo, ello convoca a la conformación de equipos interdisciplinarios que, contraponiéndose a los reduccionismos de cualquier signo, trazan distintos senderos para la comprensión y transformación de los complejos fenómenos humanos, en el marco de una ética de la diversidad.

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La violence dans les liens sociaux et culturels – Christiane Joubert

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imagen the wall1-La violence dans le social

La transmissionde l’Histoire d’une société, d’une époque, des traditions, des règles sociales, des interdits, tant fondamentaux (du meurtre et de l’inceste) que plus spécifiques à tel ou tel groupe d’appartenance, constitue inévitablement une violence faite à l’enfant qui dans un premier temps la subit passivement, puis maillon de la chaîne, se l’appropriepeu à peu en la transformantavant de continuer à son tour à transmettre. Il s’agit là d’une violence structurante et nécessaire.

La transmission est une violence nécessaire, au sens de P. Aulagnier (1975, 1984) qui parlait de la violence de l’interprétation,et des pictogrammes de rejet , «véritablestraces sans mémoire », transmises à l’infans à travers le lien primaire ; nous tentons demettreen lien cette conceptualisation avecle champ groupal familialet de la transmission entre les générations,qui s’élabore etse transforme , rejoignant également les travaux deR. Kaës (1984, 1988). Nous nous appuyons aussi sur les travaux de N. Abraham et N. Torok(1978), à propos de la crypte et du fantôme, le transgénérationnel au sein des lignées.

Violence nécessaire et constructrice pour chaque sujet, et aussi dans le champ social, ceci pour le moins tant qu’elle reste à l’intérieur des limites (avec les interdits, héritage du complexe d’Œdipe), séparant, selon la terminologie de H. Marcuse (1955), la répression (nécessaire à toute vie sociale), de la sur-répression (relations d’oppression). La familleconstitue le maillon indispensable de la transmission, (Ch. Joubert, 2008).

La transmission porte aussi sur le récit du passé, tant familial que plus largement collectif; transmission certes nécessaire elle aussi, car il n’y a pas de mémoire sociale sans elle, mais souvent violente du fait même des contenus traumatiques transmis.

Nous savons tous les drames des sociétés totalitaires dans l’histoire du XXe siècle, autres drames humanitaires au cours de l’histoire et encore actuellement, détruisant la famille et les individus, déplaçant les populations, abolissant la culture, interdisant la libre expression de l’art, attaquant l’humain, etc., dans des formes de violence destructrice. Ces traumas de l’Histoire, encryptés, indicibles, car trop honteux pour l’humanité, continuent de «suinter»des placards au sein desquels ils sont enfermés, dans des coffres-forts, devenus, comme le dirait R. Kaës (1985), de vrais «containers radioactifs».

Les fantômes ne hantent pas seulement les familles, mais aussi des nations entières, dans des deuils impossibles, engendrantde multiples problèmes sociaux, et rendant souvent si difficile l’exercice de ce que l’on nomme le devoir de mémoire…

Ainsi nous avons appris de nos collègues psychanalystesargentins à entendre aussi la problématique d’un sujet en lien avec l’Histoire et avec lecontexte social. Nous pensons par exemple aux travaux d’I. Morosoni, de Buenos Aires «La violence du dire et du non dire dans le champ de la psychanalyse familiale», présentés au 3 e Congrès international de l’Association Internationale de Couple et de Famille, en Juillet 2008 à Barcelone. Cette dernière montre dans le travail thérapeutique comment l’analyste et les patients peuvent être parfois pris dans les mêmes drames sociaux, et tenus ensemble pardes pactes dénégatifs (R. Kaës, 1985, 2003), qui fondent la rencontre et seront ensuite mis au travail au cours du processus. Nousrencontronsinévitablement au sein de la transmission familiale, l’Histoire et le contexte social, qui peut parfois constituer un pacte dénégatif entre les thérapeutes et les patients.

Nous avons publié une clinique familiale aux prises avec l’Histoire, en collaborationavec R. Durastante, (2006).

Nous avionsmontré autour de cette cliniqueque la contenance familiale qui s’est construite dans le néo-groupe est en lien avec les fantasmes qui se sont développés autour des zones d’ombre de la généalogie familiale et de l’histoire de la deuxième guerre mondiale. Ainsil’enveloppe généalogiques’est construite dans la dynamique transféro contre-transférentielle et intertransférentielle, ce qui a permisl’apaisement des conflits fratricides etde la violence intra-familiale destructrice.

L’Histoire croiseles histoires familiales et individuelles, sur fond phylogénétique, «Le père de la Horde primitive» de S. Freud, (1913), les grands interdits fondamentaux (du meurtre et de l’inceste) les archétypes de C. G. Jung,(1934), les mythes – espace transitionnel collectif – de A. Green, (1980), les mythèmes de D. Anzieu,(1978) ce que nous avions développé dans notre thèse (Joubert Ch.1993), les légendes et les contes si chers aux enfants, et qui constitue la toile de fond de chaque sujet. Nous pensons quant à nous quela violence destructrice dans le social , la sur-répression , (de H. Marcuse, 1955), avec sa chaîne de circulation (P. Bourdieu1996, 1998) est l’héritage de la violence originaire (symbolisée par le Père de la Horde primitive de S. Freud), violence présente en chacun de nous, par la violence fondamentale, du côté de la survie (J.Bergeret1981), et l’agressivité destructrice qui s’exprime par la haine de l’objet, lors de la désintrication pulsionnelle ( S. Freud).

La transmission dans le social des interdits fondamentaux, puis des règles et coutumes, de l’histoire des peuples, constitue certes une violencepour le sujet,car cela lui pré-éxiste ;mais cette violenceest nécessaire , structurante,porteuse de lois ; c’est ainsi que l’humanité progresse dans la difficile tâche de contenir la violence destructrice et l’agressivité de chacun, (la pulsionnalité), par une répressivité nécessaire (H. Marcuse, 1955) dans le groupe,en s’appuyant aussi sur la mémoire historique. Mais à tout moment la violence peut devenir detructrice , dériver vers la sur-répression et ses conséquences désastreuses (génocides- levée de l’interdit du meurtre intra espèce- et autres atrocités que l’homme peut infliger à un autre homme, exploitation, soumission etc.). Ceci aussi bien dans les lienssociaux, qu’au travail, (C. Desjours, 1998), et dans les liens familiauxet le lien decouple.

A partir de ces réflexions, nous avançons l’hypothèseque l’inconscientserait structuré, pour une part, selon les modalités de liens familiaux inconscients, ce qui permet la remise au travail psychique du sujet, tout au long de sa vie, (en groupalité plus spécialement), et dans de nouvelles rencontres intersubjectives, thérapeutiques ou autres. Mais nous pouvons également dire que l’inconscientserait constitué de couches successives, phylogénétiques (inconscient collectif de C. G. Jung, 1934), culturelles, sociales (nous pensons à R. Barthes, 1957, et aux mythes modernes), familiales, et que cela en constitue sa profondeur et complexité.

L’inconscient se décline du côté de l’intrapsychique, de l’intersubjectif, du transsubjectif, et du collectif.L’ombilic du rêve selon l’expression de S. Freud, (1900), sa polyphonie selon R. Kaës, (2003), son aspect de holding dans la famille selon A. Ruffiot, (1981), sont l’expression des zones d’ombrede notre vie psychique.

Selon nous, l’analyste doit êtreà l’écoute de tous ces niveaux à la fois, sans oublier le lien social du sujet, son contexte de vie actuelle. Ainsi l’intrapsychique, le pulsionnel, se combinent avec l’intersubjectivité la transsubjectivité, le contexte social et historique, ce qui permet l’accès à la subjectivation. Notre écoute analytique groupale tient compte de tous ces niveaux aussi bien en cliniqueindividuelle, que groupale ou familiale.

Alors qu’en est-il de l’implication de l’analyste dans le socius ?

De la neutralité bienveillante, du cabinet, à l’implication dans le socius: S. Freud(1930), a ouvert la voie, à plusieurs reprises, avec «Considérations sur la guerre et la mort, Malaise dans la civilisation»(1921, 1930), entre autres,des psychanalystes contemporainsnous ont montré leur implication face à la dictature, qu’en est-il de notre implication actuelle face à la société de libre échange, individualiste et capitaliste libérale, mondialiste, que certains auteurs nomment « dictature molle » (Legoff, 1999).

Il nous semble important certesque l’analyste soit à l’écoute de la clinique du social, mais aussi qu’il y soit engagé personnellement, soucieux du respect des droits de l’homme et des valeurs humaines. Il ne peut-être neutre par rapport au contexte social dans lequel il vit.Il ne peut considérer le patient comme une entité en proie à ses seuls problèmes internes, n’en gardant que l’or pur, et abandonnant le plomb vil du politique et du social… à la porte du cabinet. On ne peut ignorer le lien entre les humiliations et le harcèlement parfois subi au travail et l’agressivité qui va s’en suivre le soir à la maison et qui peut même aller jusqu’au renoncement de l’éducation des enfants. Nous citeronsP. Bourdieu, 1998, « On ne peut pas tricher avec la loi de la conservation de la violence : toute violence se paie et, par exemple, la violence structurale qu’exercent les marchés financiers, sous forme de débauchage, de précarisation, etc., a sa contrepartie à plus ou moins long terme sous forme de suicides, de délinquance, de crimes, de drogue, d’alcoolisme, de petites ou grandes violences quotidiennes». Ce dernier parle de la « violence inerte »(1996), sans coups ni blessures, mais dévastatrices, souffrances au travail, licenciements, exclusion, chômage, pauvreté, et nous ajouterons, le stress permanentlié au toujours plus de profits de bénéfices, et donc de travail pour le salarié.

L’éducation, l’école sont, comme la famille, un maillon fondamental, une courroie de transmissionde l’apprentissage de la vie sociale.

 

2-La transmission du savoir: une violence nécessaire au sujet

L’école en France (pays de l’auteur), c’est l’école républicaine, basée sur “Liberté, égalité, fraternité”, un système qui se veutégalitaire avec cette devise: tous égaux devant l’acquisition de la culture et du savoir. Toutes les différences abolies, c’étaitcertes intéressant à la fin du XIXe siècle, époque de Jules Ferry, créateur en France de l’école républicaine garantissant l’égalité des droits à la naissance; mais qu’en est-il actuellement ?

Si pendantplusieurs siècles, cela afonctionné en particulier avec «l’ascenseur social» que représentait l’école: devenir instituteur, c’était pour les classes laborieuses, une promotion sociale, il faut bien dire que, de nos jours, ce système est caduc. En effet pendant très longtemps, et ce pratiquement depuis la Révolution française, l’école, par l’uniformité qu’elle proposait, permettait à n’importe quel enfant d’acquérir un savoir et des diplômes nationaux reconnus. Bien sûr, le milieu culturel de l’enfant était influent, mais même ceux qui partaient défavorisés avaient quelque chance d’obtenir un rang social meilleur que leurs parents.

Je ferai de votre enfant un non pas « un roseau pensant », mais un être de savoir.

Il aura à la sortie la « tête bien pleine » et si elle n’est pas « bien faite », c’est de votre fait… disait l’école. Etla famille se sentait dépossédée de sa progéniture.

Nous pensons aussiau mythe du Janissaire, (enfants raptés à leur famille et élevés par l’état)-sur le plan de l’histoire, entre 1359 et 1389, il s’agissait d’enfants chrétiens, soustraits à leur famille, élevés dans la religion musulmane, et enrôlées dans l’infanterie régulière de l’armée ottomane. En Roumanie des événements semblables, sous la Dictaturede Ceaucescu, au XXe siècle, se sont également produits : des enfants enlevés à leur famille, et « donnés » à l’état pour être éduqués. Et de tristes exemples, encore, dans le monde contemporain avec les enfantssoldats.

Ce mythe de l’enfant rapté par le systèmeéducatif et politique est universel. S’engage de ce fait, entre la famille et l’école une incompréhension réciproque, l’enfant en étant l’enjeu. Les relations entre l’école et la famille ont toujours, été complexes et conflictuelles.

De nos jours, en France, ce mythe est toujoursà l’œuvre : l’uniformité nationale représente pour des enfants immigrés primo arrivants (d’une autre culture), un handicap. L’école prise dans ses valeurs républicaines, égalitaires, uniformes et conformistes ne peut répondre aux différences culturelles, ne peut intégrer la différence. L’école pour tous ne signifie pas, ne doit pas signifier,uniformisation culturelle , politique ou religieuse. La séparation de l’église et de l’état en France, fonde certesla laïcité ; la liberté de culte étant un droit individuel et privé. Mais il est très important qu’il y ait des espaces d’échanges, favorisant l’enracinement culturel et identitaire. Ainsi les enfants issus d’une autre culture, ne parlant pas la langue, ne peuvent «entrer dans le moule» qui leur est offert.

La déchirure de l’enveloppe culturelle pour le primo arrivant ne fait qu’amplifier le phénomène.

Qui de la famille ou de l’école aura raison de cet enfant malmené ? Que l’on dira ensuite acculturé, donc à rééduquer….

L’école faute de pouvoir évoluer, se transformer, sécrète des «à côté», des systèmes d’aide auxde toutes sortes avec des sigles compliqués: CLIS , RAZED, etc. supposés adapter l’entant à l’école, et fait appel à de multiples professionnels: orthophonistes chez lesquels les enfants tentent l’apprentissage de la lecture, psychomotriciens, rééducateurs en tout genre .

De la violence structurante de l’apprentissage qui permet la transmission, onest passé à la violence destructrice, qui laisse sur le chemin nombre d’enfants ne pouvant s’intégrer dans un système qui pour eux ressemble plus à un carcan qu’à un lieu d’épanouissement.

Au fil des siècles, l’institution école a oublié que transmettre c’est transformer!et donc aussi se transformer) et de ce fait ressemble à un «mammouth.»….Son immobilisme est mortifère. Ce qui à l’origine était bénéfique pour le plus grand nombre est devenu, en se rigidifiant, se figeant (l’institution école n’échappant pas à l’hypothèse de J. Bleger, 1970,), en ne pouvant évoluer et s’adapter à une autre forme de société contemporaine, un système d’exclusion pour les plus démunis. Je donnerai simplement en exemple les propos de ce patient, en clinique individuelle, qui lors d’une séance, évoquant son exil en France à 8 ans avec sa famille, me dit qu’à l’école, on lui avait changé son prénom, pour plus de facilité de prononciation, et qu’on avait interdit à ses parents de lui parler dans sa langue d’origine, afin qu’il s’intègre plus rapidement. Il se souvient alors combien il a essayé de «se fondre dans la masse», de faire comme les autres et surtout de ne pas se faire remarquer. Ses parents, exigeants quant à sa réussite scolaire et son intégration, suivaient ce que disait l’école. Trente ans plus tard, il pouvait s’autoriser à pleurer en séance, se rappelant combien ce prénom d’emprunt à l’école était pour lui d’une «inquiétante étrangeté» et commencer à comprendre les raisons de sa difficulté à s’affirmer aussi bien sur le plan personnel que professionnel.

Comment alors remettre au travail la transmission du savoir, de la culture, plutôt des différentes cultures qui cohabitent actuellement en Europe, prendre enfin en compte les différences, le transsubjectif autant que l’intrasubjectif,et l’intersubjectivité du lien dans la transmission du savoir, voilà la gageure de ce début de 21éme siècle: faire de la différence une richesse, de la double culture une source de créativité, et non une voie rapide vers l’exclusion d’un système caduc.

Adapter, transformerle système scolaire pour être «à portée» de chacun, dans le respect de la différence, et non pas adapter l’enfant à une uniformité, un «prêt à porter» devenu une carapace, en le soustrayant à sa culture d’origine.

Nous ne pouvons qu’encourager l’intersubjectivité dans le rapport au savoir, l’importance de la rencontre avec l’autredans la transmission, qui lui fait une nécessaire violence constructive, et non une exclusion destructrice.

Le petit groupe, favorisant rencontres et échanges, nous paraît être un maillon indispensable.En ce qui nous concerne nous avons choisi une partie de notre enseignement à l’université avec lepetit groupe et par le petit groupe,comme lieu de transmission du savoir et d’expérimentation du vécu groupal. Le petit groupe, constitue la base de la formation des futurs psychologues cliniciens (Vacheret C., Duez B., Grange E., Joubert Ch., Ravit M., 2008).

Ce que nous défendons pour le soin, à savoir l’intersubjectivité de la rencontre, nous le défendons également pour la transmission du savoir et nousnous inscrivons à l’encontre des procédures, protocoles, échelles statistiques,déshumanisées, de plus en plusen vigueur dans une société qui se bureaucratise et se rigidifie, tentant de faire entrer le plus grand nombre dans des valeurs instituées et figées, à savoir l’immense marché mondial de la surconsommation duquel sont exclus les plus démunis, (A. L. Diet, 2003,«Je ferai de vous des esclaves heureux»).

Un exemple de créativité groupale

Lors d’un groupe de travail à l’université, que nous animons, une jeune professeur des écoles en difficulté dans sa classe, elle s’occupait d’une classe de primo -arrivants, ayant par conséquent des soucis avec la langue française, se demandait comment aider ces enfants dans l’acquisition de la langue. C’est alors que la créativité du groupe, dans la trame associative groupale, se déploya et il fut imaginé qu’ à tour de rôle, les enfants pourraient amener de chez eux, des contes et des histoires de leur pays respectifs, afin que chacun les lise à la classe, dans sa langue d’origine. On écouterait d’abord la musicalité de la langue, puis on pourrait les inciter ensuite à essayer de les raconter en français, à l’aide d’unsupport dessin-peinture (universel). Riche de cette idée groupale, elle la mit en pratique. Elle s’aperçut alors que les familles se mobilisaient et cherchaient avec les enfants contes légendes, que ceux-ci prenaient plaisir ensuite à illustrer. Reste à faire passer le projetdans le cadre de l’administration de l’éducation nationale…

Nous terminerons donc ce travail sur cet exemple de trame associativegroupale, et en forme de plaidoyer pour la créativité et les rencontres intersubjectives fructueuses qui permettent de créer de nouveaux liens et d’aller vers de nouvelles perspectives.

Le lien social se construit au quotidien et par le biais du petit groupe, la vie associative, les espaces d’échange.

Nous avons tenté une réflexiondu côté du social, en pointant la violence nécessaire et structurante de la transmission dans le social et le culturel et dans un exemple spécifique celui de l’école, avec la violence de la transmission du savoir dans ses aspects structurants et aussi déstructurants. Si on fait fi de la transmission, de l’histoire, sur fond de violence originaire, dans le social, alors la violence déstructurante va s’accroître dans les liens, en plus de la violence déstructurante dusystème social, violence de l’exploitation (mondialisation actuelle). Ce seraun renforcement de la grande chaîne de circulation de la violence sociale (P. Bourdieu, 1996).La transmission fait aussi apparaître les grandesluttes sur le plan social, donne de l’espoir pour continuer à acquérir une meilleure répartition des richesses sur la planète, plus de dignité et de respect au travail et tendre aussi à une réelle égalité entre les hommes avec l’acceptation fondamentale de la différence. Unlong chemin vers toujours plus d’humanité, bien que parfois hélas l’humanité sombre dans la barbarie. La progression passe aussi par des régressions.

Le lien social se construit en résonance avec la transmission culturelle et historique. Le chemin est long, mais l’Histoire nous l’enseigne, à condition que l’on puisse l’écouter.W. R. Bion (1965), nous a bien montré aussi que l’humain avait un instinct grégaire, qu’il était tourné naturellement vers les autres, ses travaux sur le petit groupe en témoignent, dès son expérience pendant la première guerre mondiale, et bien d’autres auteurs, depuis, ont montré que le bébé était un être en relation, dès sa naissance( par exemple T.B. Brazelton,1973). « Les présupposés de base » du petit groupe, de W.R. Bion (1962, 1965), nous permettent de comprendreaussi les phénomènes sociaux et de masse. Notre héritage conceptuel et sa transmissionsontune aide précieuse à la compréhension de la constitution d’un lien social, solide et fiable, basé sur le respect de la différence, et l’importance de la transmission, le petit groupe en étant le maillon nécessaire.

Christiane Joubert: Docteur en Psychopathologie Clinique, Psychologue Clinicienne, Psychanalyste, de famille, de couple  et de groupe, Maître de Conférences à  Lyon II –  Institut de Psychologie, secrétaire de la SFTFP(Paris), membre de la SFPPG(Paris), membre de l’AIPCF


Résumé

La transmission, tant des interdits fondamentaux que de la culture, est par nature violente car tout d’abord imposée à l’enfant. Elle constitue une violence nécessaire tant qu’elle impose des limites et non la répression. Elle est aussi violente par ses contenus, souvent traumatiques, conscients ou inconscients, issus de l’histoire tant familiale que sociale, et nécessite alors d’être travaillée, réinterprétée dans le cadre de la thérapie, et notamment de la thérapie familiale. En conclusion, on abordera le problème de la transmission sociale à l’école, et plus particulièrement en milieu multiethnique. Comment transmettre dans le respect de l’enfant, et dans le respect de sa spécificité tant personnelle que sociale? Un exemple pratique illustre cette problématique.

 


Mots clés

Transmission, violence, interdits, thérapie familiale, école, multi-ethnique.


Resumen

La transmisión de las prohibiciones fundamentales tales como las de la cultura, es por naturaleza violenta puesto que es impuesta al niño desde el inicio de su vida.Constituye una violencia necesaria, pues impone límites, no represión. Es también violenta por sus contenidos, frecuentemente traumáticos, conscientes o inconscientes, originados en la historia tanto familiar como social, y necesitará entonces ser trabajada, reinterpretada en el cuadro de la terapia, y particularmente de la terapia familiar. En conclusión consideraremos el problema de la transmisión social en la escuela, y más particularmente en un ambiente multiétnico. ¿Cómo transmitir respetando al niño y su especificidad personal y social? Un ejemplo práctico ilustra esta problemática.


Palabras claves

Transmisión, violencia, prohibiciones, terapia famular, escuela, multiétnico


Abstract

Transmission, of fundamental forbiddings as well as of culture, is violent by nature because it is initially imposed upon the child. It constitutes a necessary violence, so long it imposes limits and not repression. It is also violent by its often traumatic containts, either conscious or unconscious, taking their origins in family as well as social history, and needs then to be reworked, reinterpreted in the frame of therapy, and more particularly family therapy. As a conclusion, we shall consider the problem of social transmission in the school, and more particularly in a multiethnic surrounding. How to transmit in the respect of the child, and in the respect of his personal as well as social specificity? A practical sample shall illustrate this problematic.


Key words

Transmission, violence, forbiddings, family therapy, school, multi-ethnical.

 


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La Sociología Clínica y su modo de entender la Sociología.

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 “Lo social y el psiquismo se nutren uno del otro permanentemente y de manera indisociable” Vincent de Gaulejac

La Sociología Clínica se basa en el procedimiento clínico para aprehender los fenómenos sociales y constituye una modalidad que permite articular investigación e intervención. Se le denomina Clínica, en referencia a la etimología griega del término: “klinike”, que implicaba estar lo más cerca posible del que padece, “en la cabecera del enfermo que está en cama”.
De Gaulejac propone explorar las fuentes del corpus teórico y metodológico de la Sociología Clínica, a partir de diversos trabajos de diferentes pensadores:

E. Durkheim y su reconocimiento de la necesidad de estudiar los hechos psíquicos, en virtud de la estrecha relación de la vida individual y la colectiva;  de Marcel Mauss quien enfatiza trabajar con la idea del hombre total así como reconocer que los fenómenos sociales son al mismo tiempo, psicológicos y sociológicos, ciencias pertenecientes a la antropología;  de los desarrollos de Sigmund Freud y en particular su texto ―Psicología de las masas y análisis del yo‖, el cual representa para E. Enriquez, el texto inaugural de la Psico-sociología Clínica, la ciencia de los grupos, de las organizaciones y de las instituciones, (Anzieu, Käes, Pichòn-Rivière); Wilhelm Reich y su propuesta de articulación entre el marxismo y el psicoanálisis; Max Horkheimer y su propuesta de estudiar –mediante problematización múltiple y combinación de distintas metodologías- la relación entre la vida económica de la sociedad, el desarrollo psíquico de los individuos y las transformaciones en las regiones culturales; Georges Devereux y su Etno-psicoanálisis; Norbert Elias y su forma de entender la imbricación entre el individuo y la sociedad; Alain Touraine y su reivindicación de lo subjetivo, del hombre como sujeto de subjetividades o los trabajos de Kurt Lewin y posteriormente los de Max Pagès y el desarrollo de métodos de intervención en empresas. Glassner y Freedman (1985), proponen que: ―La sociología clínica es la aplicación de una variedad de prácticas aplicadas de una manera crítica, que intenta el diagnóstico y tratamiento sociológico de grupos y miembros de grupos en las comunidades‖. En la práctica de la Sociología Clínica, tanto en la investigación como en la intervención social, se encuentra una epistemología pluralista en torno a los fundamentos del conocimiento, desde una perspectiva fenomenológica existencial y crítica que puede hallarse en autores como Sartre, Merleau-Ponty, Castoriadis, Habermas o Giddens. El conocimiento es la actividad que permite al ―sujeto-en-el-mundo realizarse de la mejor manera posible, apoyado en la relación dialéctica entre los sujetos humanos conscientes y el mundo en el que están sumergidos. Pero esta subjetividad consciente no toma conciencia de ella misma y del mundo sino en la práctica del decir y del hacer, mediación necesaria para articular sujetos y mundo.
Frente a la visión de los fenómenos del mundo como cosas inertes, observadas y analizadas con toda objetividad y exterioridad por el investigador, está la visión del hecho social como resultante del hacer y del decir, la que considera la existencia de una relación dialéctica entre sujeto y mundo. Esto último muestra al pensamiento y al saber, como prácticas sociales. El saber es, entonces, decir y hacer en conjunto y reposa en la relación intersubjetiva de los sujetos; el conocimiento científico en las ciencias humanas y sociales tiene como objeto, entonces, las relaciones interactivas de los sujetos-en-su-mundo. Todos somos sujetos de conocimiento; el saber es plural, dice J. Rhéaume «une approche clinique en sciences humaines et sociales est soucieuse des sujets humains dans la production de la connaissance (…) L’expérience clinique est un levier de changement… » Por su parte, Barus-Michel subraya que lo fundamental en las ciencias humanas clínicas, no es la objetividad de los hechos, sino los procesos por los cuales los sujetos dan significación.

La particularidad de la Sociología Clínica reside en su práctica, en sus reflexiones sobre la relación entre observador y observado, (transferencia y contratransferencia) y fundamentalmente en su visión emancipadora que se basa en la “posibilidad de un individuo o de un grupo de emerger en tanto sujeto”. Los sociólogos clínicos no tienden a jerarquizar los saberes, sino a concebir al otro como un futuro “sujeto” de su propia historia, lo que es totalmente diferente a considerar al otro como “un sujeto ya hecho”

La Clínica Psicopedagógica como laboratorio de investigación social

Lic Silvia Pérez Fonticiella  –   Lic Mario A. Valdez.