CLAVES DE INTERVENCIÓN ANTE LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN LECTORA

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Dificultades en la comprensión lectora. ¿Cómo podemos intervenir? by Lídia Fernandez psicopedagogías.blogspot.com

Las dificultades de comprensión lectora se pueden atribuir a diferentes hipótesis:
-A los procesos deficientes en la descodificación, aunque diversos estudios indican que este factor no es una causa importante.
-A una limitación en la memoria a corto plazo. Para comprender un texto es necesario almacenar la información en la memoria para establecer relaciones semánticas y sintácticas entre las palabras y las frases y así generar una representación integrada y significativa de todo el texto.
-A las inferencias. Pueden aparecer problemas de comprensión cuando no se realizan inferencias espontaneas para vincular ideas y obtener informaciones. Estos procesos son importantes para conseguir una representación integrada del texto.
-A problemas en la propia comprensión. La capacidad para controlar, regular y evaluar la propia comprensión es esencial para comprender un texto. Los lectores competentes utilizan procesos metacognitivos como: identificar los aspectos importantes, prestar más atención, tomar medidas cuando no se comprende algo, activar los conocimientos previos… Los lectores menos competentes tienen problemas para autorregular su propia comprensión lectora y para detectar las inconsistencias de los textos.
Así mismo, estos problemas de comprensión lectora, pueden conllevar dificultades en el momento de generar ideas simples, de activar conocimientos previos, de formar macroideas, de realizar inferencias, de suprimir ideas irrelevantes o de controlar el propio proceso de comprensión. Éstas pueden ser debidas a limitaciones en: la memoria de trabajo a corto plazo, el acceso al léxico, la supresión de ideas irrelevantes, el uso eficaz de estrategias de comprensión lectora,…
¿Cómo podemos intervenir para mejorar en esta comprensión?
Por ejemplo, ante un tema que se ha de estudiar:
. Mirar antes de empezar qué se ha de estudiar y pensar cuanto tiempo se puede necesitar.
. Mirar el título, los diferentes subtítulos y apartados del tema.
. Pensar si hay algo que ya se sepa o si se recuerda de clase.
. Trabajar cada sub-apartado:
. Leerlo todo.
. Subrayar las palabras que no se entienden.
. Subrayar las ideas importantes.
. Explicar en voz alta lo que se ha entendido.
. Escribir un resumen de lo que se ha entendido del texto.
. Hacer un esquema (con ayuda o rellenando uno medio hecho)
. Memorizar las ideas principales pero intentando decirlas con las propias palabras.
. En caso de no saber cómo hacer el paso anterior, se puede realizar un listado con palabras sinónimas que se pueden utilizar, así como hacer un listado de maneras diferentes de empezar una introducción, una definición,…
. Escribir en un papel lo que ya se sabe.
. Decir las definiciones como se han aprendido y con las propias palabras.
. Hacer un pequeño examen con preguntas. Éstas podrían ser de respuesta directa, de relacionar,…
. Corregir la sintaxis, la semántica y la ortografía.

Fuente:
Stohard, S. (2004). Evaluación de la comprensión de lectura. En M. Snowling & J. Stackhouse. Dislexia, habla y lenguaje, (pp.121-142)
Dockrell, J. & McShane, J. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Barcelona: Paidós. Cap. 4. Dificultades específicas de lectura (pp. 116-122)
Miranda, A., Vidal-Abarca, E. Y Soriano, M. (2000). Intervención psicoeducativa en estudiantes con dificultades de aprendizaje. Madrid. Pirámide.

LOS PSICOPEDAGOGOS Y EL ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

 

 

 ESC C4

La práctica docente en instituciones que congregan un colectivo desfavorecido en términos socio-económicos y culturales, se sumerge en general en la atención de las demandas y necesidades de alumnos que la habitan, en detrimento del surgimiento de la demanda singular de cada sujeto, en detrimento también de la promoción del desarrollo del lazo social y finalmente, de la transmisión cultural.

Para el filósofo Aristóteles, padre de la retórica, esta disciplina constaba de tres operaciones fundamentales: la “inventio”, operación dedicada a la búsqueda de argumentos que permitan persuadir al auditorio sobre el tema a tratar. La “elocutio”, referida a la búsqueda de las palabras más adecuadas para la transmisión del tema en cuestión y la “dispositio”, operación consistente en el ordenamiento y disposición de las ideas, en función del objetivo a transmitir. Esta disposición operacional de Aristóteles, pareciera ser la clave sobre las que los docentes deberían elaborar las estrategias áulicas, en especial cuando se trata de la pedagogía de grupos heterogéneos y teniendo en cuenta la formación para una enseñanza “monocrónica”, (como la denomina Flavia Terigi), recibida en los institutos de formación docente. En efecto, elementos propios de la retórica como la oposición de ideas, la relación de causa y efecto y, en definitiva, el saber construido a partir de los saberes previos contextualizados, debería ser la manera de evitar que alumnos diferentes, provenientes de contextos culturales diferentes al de los docentes, produzcan la fractura de la transferencia áulica, la que termina por apartarlo del ideal que proyecta sobre su función.

En el “territorio” escolar, más precisamente en el aula, contexto socio-histórico de interacción dialéctica entre docente y alumnos, se construye gran parte del proyecto identitario de los seres humanos. El aula se convierte así en un espacio biográfico singular, relacional, donde enseñante y enseñados co-construyen, de manera compleja, un discurso dialogal entre tiempos, entre generaciones, entre posiciones asimétricas de poder y de saber, a través de la interacción entre las múltiples de voces que inauguran el espacio.

Hablar de territorio, en este caso, refiere al espacio de interacción necesario para una entidad geo-antropológica-social; la territorialidad, entonces, se vincula con la forma de gestionar relaciones entre los individuos, las sociedades y los estados. Cada uno de los actores, dentro del aula, pondrá en juego una serie de conductas como respuesta al estímulo de las interacciones en el aula: gritos, juegos, llamados de atención, reclusión, dispersión, sumisión o postura catatónica.

Para que un niño aprenda es necesario que construya un vínculo con el objeto de conocimiento y con el mediador que operará entre ambos, en este caso: el docente. Si se piensa desde la perspectiva de la territorialidad, (Deluze y Guatari 1994) tanto docente como alumno tiene un territorio construido y en proceso aún de construcción. Para enseñar y para aprender, es necesario crear una zona de intersección entre esos territorios donde se producen los intercambios.

Por su parte, S. Freud en su texto: “Recordar, repetir y reelaborar” (1914), expresa que la repetición opera como una resistencia a recordar, como una manera de actuar lo reprimido. El autor concibe que una de las funciones de la repetición tiene que ver con  un mecanismo del fenómeno transferencial que permite  reelaborar el recuerdo a través de del mecanismo transferencial.

 

. La transferencia en el aula

 

En la actividad docente la transferencia juega un rol de magna importancia, aunque no siempre sea reconocida por los docentes como tal. Es común que los docentes sean conscientes de los sentimientos de afecto o rechazo que se genera entre él y los alumnos, pero la tendencia es que considere estos vínculos como personales, como sentimientos que los alumnos expresan hacia su persona y no a su rol, situación que finalmente influirá negativamente, tanto en el vínculo como en la tarea.

La palabra, como expresión de comunicación interpersonal, circula en todas las direcciones, pero principalmente en forma vertical y descendente; el discurso predominante se refiere principalmente a los contenidos curriculares, despojado del conocimiento vivencial, subjetivo y contextual; no es una práctica habitual que se le pida al alumno que hable de sí. En tanto, el docente transmite un saber generado de forma externa a sí mismo, un saber que le fue impartido y que a su vez, su misión es la de retransmitirlo a sus alumnos. Es entonces este aspecto racional lo que determinará, en parte, la naturaleza de la transferencia que el alumno genere sobre el docente.

El yo en su conjunto devela la necesidad de amar y ser amado, por lo que el docente puede identificarse en ocasiones con un rígido superyó o bien con el ideal del yo, dentro de este juego de seducción que le impulsa a ser excesivamente amable, comprensivo, asistencial, maternal o paternal, como también en ocasiones extremadamente rígidos. Esta dinámica se produce también en los alumnos: algunos pueden cumplir con la consigna como medio para buscar el halago del docente y así satisfacerlo y a la vez reforzar su autoestima; mientras que otros pueden sentirse excluidos de esta fascinación y actuar de manera restrictiva con la tarea, e incluso sabotearla, como forma de demandar una atención personalizada y amorosa.

Estas situaciones muestran que las cuestiones subjetivas subyacen en el discurso del aula, pero este tipo de vínculo distorsiona la relación con lo simbólico, en su función de reforzador de la castración, que le permitiría a los sujetos libidinizar el objeto de conocimiento. Por el contrario, las representaciones imaginarias actúan de  barrera para dar lugar a este “tercero separador”.

No me referiré específicamente a la realidad socio-cultural de los alumnos, porque frente al aprendizaje sólo son niños que se posicionan de determinada manera, con determinada modalidad frente a la oferta educativa; sin embargo, habitan el aula y la misión docente es la de crear espacios de empatía sobre los cuales llegar hasta ellos con el fin de estimular el deseo de aprender y provocar conflicto cognitivo. Tampoco se trata este trabajo de cuestionar la formación profesional de los docentes ni su disposición para la labor, ya que no es ese el interés psicopedagógico clínico que debe primar.

La intervención psicopedagógica grupal es la oportunidad de ofrecernos como mediadores simbólicos, de manera de trabajar en cooperación con el docente para pensar juntos y comprender la complejidad del hecho educativo y la diversidad, como característica predominante en estos tiempos; los alumnos no sólo no son iguales entre sí, sino que ya es imposible pensar un aula habitada por un grupo “disciplinado”, ávido de aprendizaje y un grupo dispuestos todos en igual medida hacia generar transferencia sobre el docente.

Prof. Lic. Mario Valdez

Psicopedagogía Clínica

Neuropsicología del aprendizaje