DIVERSIDAD CULTURAL EN LA ESCUELA – Por Pablo Pérez Ganfornina

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Introducción

Tras las diferentes conferencias que se desarrollaron durante el curso de libre configuración organizado por la “Plataforma de Profesores por una educación Pública, Democrática y de Calidad. Stop Bolonia”, entendíamos que la diversidad cultural podía ser un tema interesante a tratar desde una perspectiva crítica a los métodos y materiales docentes con los que se desarrolla hoy la educación.

No hablamos de diversidad cultural como un concepto nuevo, pues la realidad multicultural en nuestro ámbito regional existe desde antiguo, sino que más bien hablaremos de integración cultural en nuestra sociedad, concretamente desde la escuela, como una realidad mal resuelta, fuertemente influenciada y ampliada en la última década, debido a los flujos migratorios potenciados por la globalización y el ciclo expansivo que ha vivido la economía estatal y autonómica. Aclarar “mal resuelta y fuertemente influenciada”, como el fruto de una políticas educativas generales, que sin una propuesta concreta y limitaciones contundentes, han permitido y legitimado la libre competencia de intereses privados (editoriales), con sus respectivas apuestas educativas, para con esa sabana despótica de democracia y libertad, dificultar, cuando no impedir, cualquier evaluación y critica de la apuesta publica en educación que el Estado, como tal, debiera construir en pos del interés general.

Dicho esto, es necesario hacer una breve exposición de los contenidos del trabajo. En primer lugar, se esboza un contexto de la situación actual, gracias a la bibliografía consultada, para presentar la problemática de manera general; se analiza e intenta detectar algunos de los problemas claves, a través de las herramientas que ambas conferencias nos aportaron; y finalmente, se plantean posibles soluciones.

En segundo lugar, se exponen algunas conclusiones concernientes tanto a la elaboración del trabajo mismo, como a la temática expuesta. Añadir que en todo el estudio, se utiliza la propia experiencia personal acumulada en los años de paso por el sistema educativo.

 

La diversidad cultural en las aulas

Situación actual. Planteamiento de la temática.
La diversidad cultural en la escuela es un fenómeno que antecede con mucho a la llegada de personas de origen extranjero en edad escolar. Es evidente que ya existían categorías diferenciadas, como por ejemplo: gitanos y payos, autóctonos o procedentes de otras regiones del Estado español; así como aquellos alumnos que van del mundo rural al mundo urbano, y viceversa. Sin embargo, es a partir del aumento de la población de origen extranjero cuando realmente comenzaron a plantearse pedagogías ligadas a la educación multicultural:

“El desigual desarrollo socio-económico de los países está promoviendo en el contexto señalado grandes migraciones y planteando interrogantes sobre su tratamiento. Si bien es cierto que prácticamente todas las sociedades han sido multiculturales en función de sus complejas evoluciones históricas, la heterogeneidad se ha multiplicado debido a las corrientes migratorias y ha adquirido una presencia notable a partir de presiones sociopolíticas que se pueden relacionar con el desarrollo de procesos democráticos, con el resurgimiento de las minorías históricas en los diferentes estados o con otros factores relacionados, como puedan ser la búsqueda de la identidad en un mundo globalizado, la reacción ante planteamientos de uniformidad cultural, la revalorización de planteamientos alternativos a los propios de la sociedad de consumo, el desarrollo de un cierto relativismo cultural, etc.” (Essomba, 2003)

No obstante, además de los movimientos migratorios definidos, esta nueva etapa del sistema capitalista llamada globalización, proporciona de forma aparentemente imparable un nuevo modelo de construcción de la identidad, debido al desarrollo de los medios de comunicación, fundamentalmente.

“En consecuencia, es necesario reconsiderar el concepto de ‘contexto cultural’ y entender que hoy está sometido a influencias que van más allá del ámbito de lo local. El proceso de enculturación está, cuanto menos, mediado por poderosos mecanismos de difusión de productos culturales que los hacen llegar a todos los rincones del planeta.”(Lluch, 2005)

Por otro lado, nos encontramos que el contexto escolar es precedido de una legislación y un derecho educativo (para la esfera de lo formal-oficial), el cual puede variar de unas regiones a otras. Algo que en principio, podría contrarrestar la influencia de la globalización, desde lo regional o local, pero que en realidad sea una legislación en educación, o para cualquier otro ámbito (véase la sanidad), ha respondido y responde a unas políticas globales determinadas, y con unos intereses muy concretos.

Por todo ello, en esta reflexión introductoria sobre la diversidad cultural en la escuela, quizás puede no resultar tan interesante el hecho de profundizar en un estudio leguleyo del derecho autonómico, como si plantear cuestionamientos generales acerca de la igualdad de derechos para todas las personas que viven, en nuestro caso, en Andalucía. Ante esto, podemos recuperar algunas de las preguntas que nos hacíamos en la conferencia “Diversidad cultural y participación social”: “¿Puede alguien sentir como propio un territorio si se le niega la posibilidad de participar en él en situación de igualdad con su vecino? ¿Puede hacer una persona un uso cotidiano de los espacios y equipamientos de la localidad en la que vive? ¿Se le puede exigir a alguien que muestre interés por lo público y, a la vez, mantener leyes que lo discriminan?” Y es que, aunque aquí el debate se centraba en la integración de lo población de origen extranjero, bien es cierto que la conclusión propuesta entonces apuntaba hacia una de las caras de la moneda “son las leyes el principal obstáculo para la convivencia” (Moreno, 2010), brindándonos sutilmente la potencialidad de lo que, en definitiva, deberá ser una de las principales herramientas de la convivencia. Para ello, sin embargo, pensamos que precisamente necesitaríamos otro tipo de política, no solo educativa, vinculada a otro tipo de intereses, como una de las claves para avanzar hacia una mejor integración cultural desde la escuela.

Así las cosas, en este proceso en curso, donde la escuela puede tener que sumar otros métodos a su propuesta educativa para “construir comunidad desde la diversidad identitaria” (Lluch, 2005), nos reafirmamos en las palabras de Xavier Lluch cuando plantea que “no hay hoy proyecto de socialización democrática (de justicia social, de igualdad, de interculturalidad) más potente que lo que llamamos educación pública”. Y es que, como no puede ser de otra forma, solo una escuela pública, con garantías de acceso universal, puede ser la base de un planteamiento serio por la integración cultural de nuestras sociedades. En definitiva, porque como el mismo Lluch afirma “quizás la escuela no cambie el mundo, pero sin ella no será posible hacerlo”, y en esta tarea los intereses privados o en el marco de lo privado, coherentemente, no velan por el interés de toda la sociedad.

Problemas. Sobre la visibilización y si se afronta.
Ahora bien, la realidad bajo la que hoy se desarrolla lo que denominamos escuela pública, tal y como apuntan abundantes estudios, tiene problemas de fondo para avanzar en esa convivencia e integración sociocultural, más allá de las dificultades derivadas del creciente dinamismo migratorio dentro del marco de derecho en el que nos encontramos.

En este sentido, nos parecen interesantes las investigaciones llevadas a cabo desde una pedagogía crítica con los actuales métodos docentes, y que concretamente se plantearon en la conferencia del profesor Francisco García. Por ello, hemos querido recuperar algunas de las ideas principales, las cuales pueden servirnos para abordar la problemática de manera global, siempre teniendo en cuenta que los problemas de dicha integración no responden unilateralmente a la docencia, como ya se ha venido apuntando, y en tanto, las posibles soluciones superarán el ámbito de la escuela.

Dicho esto, hablaremos de algunas cuestiones claves fuertemente interrelacionadas. En primer lugar, la escuela “como institución social y como ámbito de socialización de los alumnos” (García y De Alba, 2008), no está fuera del nuevo contexto global de la información y del conocimiento, ni puede estarlo, por lo que, en consecuencia, debe ofrecer alternativas al modelo tradicional. De lo contrario, “Incluso, la propia sociedad que es objeto de estudio en la escuela quizás sea una sociedad que ya no existe más que dentro de los muros de la escuela” (García y De Alba, 2008).

Es decir, nos encontramos ante una “inadecuación de la enseñanza predominante en nuestras aulas en relación con las demandas intelectuales que exige el tratamiento de los problemas sociales y ambientales de nuestro tiempo”. O lo que en otros términos, y gracias a estos planteamientos críticos visibilizamos como un doble desajuste, curricular y didáctico:

“Por una parte, la organización disciplinar tradicional de los contenidos escolares no facilita el tratamiento de los problemas sociales y ambientales de nuestro mundo; por otra, las metodologías de trabajo, básicamente transmisivas y repetitivas, no ayudan a formar al alumnado en las nuevas competencias que la sociedad actual demanda, como son, por ejemplo, la capacidad para seleccionar y procesar la abundante información disponible en nuestro entorno, la capacidad para gestionar los problemas de nuestro mundo o la polivalencia a la hora de integrarse en el mundo laboral.” (García y De Alba, 2008).

En este sentido, bien por el desfase de los contenidos, bien por la inadaptación de los métodos didáctico-docentes, hoy el alumnado de la escuela pública, se ha dotado de unas herramientas de análisis muy débiles. Unos conocimientos, que como muestran los pobres resultados, año tras año, del informe PISA, sirven para poner de manifiesto las carencias para resolver los problemas más próximos a la vida cotidiana, a partir de las enseñanzas recibidas. Algo que, obviamente, no es casual. En estas, quizás lo más conflictivo sea precisamente el modelo resolutivo que aborda el alumno:

“De hecho, ante una cuestión sobre un problema “real” planteada en una clase, la mayoría de los alumnos intentará resolverla rebuscando entre sus recuerdos académicos la respuesta “correcta”, pero sin pensar en (es decir, sin establecer relaciones con) toda la información que, supuestamente –o quizás es una suposición demasiado optimista-, está a su disposición en la escuela.” (García y De Alba, 2008)

De aquí, deriva una observación clave en nuestra reflexión acerca de la integración social y cultural, ya que precisamente la solución a un problema – que de por sí puede variar según tal o cual interés de las partes puestas en conflicto – para un contexto multicultural, la respuesta al problema – aún en mayor medida – no puede ser una, correcta y verdadera.

Así, podemos afirmar que en la escuela de hoy no se da un clima favorable a “la interacción social que facilite la reflexión y el contraste. En este marco, el alumnado, se acostumbra a resolver los problemas de manera mecánica sin explicitar ni movilizar sus propias ideas, sin cruzar e intercambiar argumentos, sin negociar los significados.” (García y De Alba, 2008).

Desde nuestro punto de vista, y nuestra propia experiencia, estamos totalmente de acuerdo con el último planteamiento, y pensamos que esta situación afecta directamente a unas buenas relaciones para la integración sociocultural. Y es que, a partir de las tareas escolares convencionales, el alumno no llega a abordar los problemas para encontrar una posible solución, sino que necesita de la respuesta correcta para que todo el problema se haya resuelto, hasta cierto punto, independientemente de la temática que trate. La cuestión a modo de ejemplo se resuelve tal cual: existe una exposición por parte del profesor acerca de la contaminación por el consumo energético actual; los alumnos intervienen preguntados por el profesor sobre las causas de la contaminación por el consumo energético, lo cual podemos plantearnos que es contestado de manera aceptable (polución industrial, congestiones de tráfico, vertidos…); imaginamos que las conclusiones rondan la reducción del consumo energético, y tras esta afirmación “fin del problema”, pues se ha encontrado la solución correcta (políticamente, dicho sea de paso).

Ahora bien, ¿Acaso el alumno aun habiendo ingerido el contenido “contaminación por excesivo consumo energético” ha afrontado el problema de manera real? ¿Siquiera ha visibilizado de manera real este problema, o acaso los ejemplos no aludían a fotos de grandes ciudades con paisaje grisáceos y ríos con un agua de escasa transparencia? Esta es la realidad cotidiana del convencionalismo escolar, que sin embargo, ante el recrudecimiento de los problemas, al menos desde el punto vista medioambiental, pueden ser más patentes.

Pero, ¿Cuál podría haber sido una propuesta modelo para confrontar y hacer del alumno (y del profesor) el contenido teórico “contaminación por excesivo consumo energético”? Se nos ocurre, que desde el planteamiento inicial para que el alumno haga suyo el problema, la escala debería ser mayor, es decir, aumentar el zoom en la explicación, por lo que la propia clase del instituto o colegio tomada como referencia, nos ofrece una buena oportunidad para desde lo micro lanzar una comprensión más global del mismo. Claro, podemos pensar que un instituto o colegio no contamina, pero la realidad es que si consume energía, y en ocasiones, en exceso, pongamos un ejemplo. Es habitual que para el horario lectivo diurno de estos centros, el consumo eléctrico sea elevado. Hablamos de la electricidad en forma de luz que consumen cada clase, pasillo o despacho. Imaginemos que el profesor comenzara analizando esta cuestión a partir precisamente del consumo energético, generalmente de luz (no digamos, si le sumamos la gran iniciativa de un ordenador por alumno, como apuesta parece imprescindible, pero cuanto menos contradictoria desde el punto de vista de las necesidades). Fundamentalmente, se podría aludir, y con razón, a la construcción misma de los respectivos edificios (orientación, entradas de luz natural…), como el principal disparador del consumo energético. Entonces, atacaríamos de manera estructural el problema. No obstante, más allá de esto, y sin divagar demasiado, ¿Sería posible vincular al alumno al ahorro energético? Resulta complicado imaginarse que el alumno medio a partir de esa clase tome un salto de conciencia (ecologista), pero la respuesta a esta pregunta la hemos desarrollado en torno a dos principios: primero, es digno y necesario llevar a cabo este tipo de planteamientos superando la exposición superficial y simplista de la “contaminación por excesivo consumo energético”, predominante en el modelo de pensamiento actual, y que ya citábamos con el primer ejemplo; y segundo, en el contexto de la escuela pública el alumno, desafortunadamente, es cada vez más consciente de la falta de medios e infraestructuras, por lo que, podríamos incentivarlo bajo una aplicabilidad material realmente beneficiosa para alumnos, profesores y el conjunto del centro escolar. Una apuesta, que visibilizaría lo irracional del modelo de consumo actual, y lo más importante, afrontándolo. Expliquémonos.

Si la toma de consciencia para con el ahorro energético estuviese ligada a conseguir mejores medios deportivos, por ejemplo, material deportivo de todo tipo, quizás el compromiso del alumno estaría más cercano. Es decir, comprendiendo en términos económicos el ahorro que supondría para el centro una disminución del consumo eléctrico, se podría redistribuir hacia otros gastos que incurran en solventar carencias de otro tipo. En otras palabras, es posible, al menos eso pensamos, contar con el compromiso del alumno si apagar la luz durante un mes de los baños, pasillos, (construyendo al mismo tiempo responsabilidad colectiva, comunidad) implicara 2 balones de futbol, baloncesto, voleibol, en lugar de 1 para llevar a cabo las actividades deportivas.

Dicho esto, entiéndase la idea, desde un enfoque que reivindica una mayor inversión pública en educación (infraestructuras, medios…), y que se posiciona contrariamente a utilizar este tipo de argumentaciones para justificar una reducción “posible” del gasto en educación por mala gestión de los recursos. Mientras que, a todo lo anterior, deberíamos denunciar la crisis de significado y de conciencia acerca de lo público, como aquello que al tiempo que es de todos, parece no ser de nadie. En este sentido, potenciar estos espacios de reflexión, esos otros modelos resolutivos, o en otras palabras, esa otra forma de pensar, estará reconstruyendo lo público frente al pensamiento único anti-solidario imperante.

De lo contrario, ante cada conflicto real nos estaremos encontrando con ese desfase curricular y didáctico, que a través de las tareas escolares convencionales no está más que dotando al alumno de un “simulacro de aprendizaje”, como bien apuntan algunos autores:

“El alumno vive, pues, la realización de las tareas académicas como un “simulacro de aprendizaje”; ante cualquier problema busca inmediatamente una respuesta en su acervo de respuestas aprendidas de forma repetitiva en las situaciones vividas en clase, aplicando el esquema aprendido en su experiencia escolar. Y nada le obliga realmente a plantearse las cosas de otra manera, pues actuando de esa forma rutinaria triunfa, incluso, en el sistema escolar.” (García y De Alba, 2008)

En segundo lugar, con un sentido “más contextual” (García y De Alba, 2008), nos encontramos con un desajuste que podríamos denominar socio-generacional.

“La cultura académica de la escuela tampoco es capaz de conectar con las pautas culturales manejadas por nuestros alumnos y alumnas; es más, se puede afirmar que existe actualmente una clara “brecha” entre ambas culturas. Ese desajuste siempre ha existido; lo que ocurría es que en épocas anteriores determinados mecanismos de coerción social hacían menos visible el problema.” (García y De Alba, 2008)

Este aspecto, quizás puede parecer menos evidente, pero si lo tenemos en cuenta, es porque pensamos que consta de una realidad aplastante. Un entorno y una cultura, realmente desfasadas en el tiempo, cuando no en el espacio, pues siquiera existe aquel donde compartir experiencias ambas generaciones. Las nuevas tecnologías, de manera fundamental, tienen mucha responsabilidad en los nuevos hábitos de los jóvenes en esa brecha analógico versus digital, que sin duda transforma nuestra educación, y como reflejo, está transformando nuestras relaciones sociales, y en sí nuestra sociedad.

Aquí, la vinculación con la diversidad cultural también se ve afectada, desde el punto de vista de que en la escuela, la relación profesor alumno, no está potenciando espacios de convivencia reales. Es de destacar, experiencias piloto como el conocido proyecto “Educación Expansiva”[1].

En consecuencia, hablamos de un desajuste de contexto, en el marco de creación de comunidad, que sin duda refiere a las bases mismas de un avance en la integración sociocultural.

Finalmente, entender que antes de pasar a las posibles soluciones, extraemos dos ideas principales, por un lado, son necesarios cambios en el sistema educativo, por los desajustes ya planteados, y por otro, que los cambios que se han avanzado, cuanto menos son insuficientes:

“Y desde luego no parece que sea una solución, a este respecto, la mera introducción de ordenadores en las aulas, que, sin cambiar la estructura espacial y temporal de la escuela ni el modelo didáctico, se convierten en nuevos cacharros que casi estorban la tarea convencional de muchos profesores.”[2]

Posibles soluciones desde una pedagogía y una antropología crítica.
En este apartado, una vez hemos analizado como necesario un replanteamiento del modelo educativo, enunciamos algunas propuestas desde dos enfoques distintos, en primer lugar, coherentemente con el desarrollo de la reflexión, abordamos las propuestas desde una pedagogía crítica, y en segundo lugar, aportaremos algunas ideas bajo la visión de la antropología.

Primero, siguiendo los planteamientos de Edgar Morín, profundizamos un poco más respecto del desajuste curricular que ya mencionábamos anteriormente. Y es que, junto con esa organización disciplinar tradicional de los contenidos escolares, la cual no facilita el tratamiento de los problemas sociales y ambientales, nos encontramos con una situación de hiperespecialización de la educación escolar, la cual “impide ver tanto lo global (pues lo fragmenta en parcelas), como lo esencial (pues lo disuelve); limita incluso el tratamiento de los problemas específicos, que sólo pueden ser (bien) entendidos en un contexto más general. Por tanto, la educación debe promover, más bien, una “inteligencia general” que permita abordar los problemas de una manera compleja y en un contexto global.” (García y De Alba, 2008). En este sentido, la apuesta sería una educación esencialmente comprometida con el cambio social, pero a través de un contenido teórico disciplinar necesitado de una contextualización tanto del campo de conocimiento en el que se quiere profundizar, como de la realidad política, social, ambiental… en la que y para la cual se desarrolla.

Segundo, no basta con reformar los contenidos de las áreas disciplinarias, sino que se hace realmente necesario centrar nuestras preocupaciones en otros aspectos “fundamentales como los condicionantes cronoespaciales del sistema escolar, la formación del profesorado o las propias relaciones de la escuela con la sociedad.” (García y De Alba, 2008). En este sentido, cerrando el círculo del desajuste curricular, habría que incidir en un nuevo modelo de organización disciplinar más adecuado que el tradicional.

“Hoy, pese a que, en un mundo informacional como el nuestro, disponemos de una enorme cantidad y diversidad de informaciones, no existe una organización adecuada de las mismas; y, sin organización, no hay conocimiento.” (García y De Alba, 2008).

Es decir, la escuela, más que nunca, debe convertirse en esa institución generadora y distribuidora de unas pautas para la organización del conocimiento coherente en la construcción de una ética desde los problemas globales de nuestra sociedad y para la visibilización y confrontación (mas la deseable solución) de los mismos. Por ello, y como en el fondo transmitía en su conferencia Francisco García, la necesaria reforma educativa de la que estamos hablando, no puede ser meramente programática, sino que debe ser paradigmática.

“En esa línea, para enfrentarse a las incertidumbres, más que programas, hay que utilizar estrategias. El programa, tan querido por la enseñanza tradicional, implica la determinación a priori de una secuencia de acciones con miras a un objetivo, con el riesgo de que se quede bloqueado cuando se modifican las condiciones externas; la estrategia, sin embargo, plantea un escenario de acción que puede ser modificado examinando las situaciones en contextos reales. Habría, pues, que educar en principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en función de los procesos. Pero esto se halla bastante lejos de la enseñanza repetitiva y libresca propia de los programas escolares.”

Tercero, entendiendo que la educación sobre todo debe ser útil para el estudiante a la hora de relacionarse con el conocimiento, es vital preguntarnos “¿qué sentido tiene seguir presentando a los alumnos el conocimiento escolar como completo y cerrado, como el único conocimiento posible?” (García y De Alba, 2008). En este sentido, como disciplina que urge en la escuela, la antropología social y cultural tiene mucho que decir en lo que se refiere a relativizar los contenidos, pues aunque esta empresa debe tratarse de una tarea de toda la comunidad educativa, tiene y debe tener un peso especifico de la voz del profesorado y su propia formación.

Y en cuarto lugar, vemos como imprescindible la introducción del debate acerca del concepto de cultura. Para así, sea a partir de la inserción oficial de la antropología como disciplina de área, o bien como materia dentro de las actuales áreas disciplinarias, avanzar en la integración multicultural en las aulas requiere primero de una discusión básica acerca del concepto mismo de cultura.

“Es ese todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, la costumbre y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad”. (Edward Burnett Tylor, 1871)[3].

Según Kottak, la antropología es la ciencia de la cultura, pero más allá de esto, y como vimos en la conferencia con Susana Moreno, existen varias ideas básicas que pueden ser tratadas con mayor o menor extensión, pero que entendemos son necesarias a la hora de comprender el propio concepto de cultura: que es un hecho social, no biológico; que no se hereda genéticamente, sino que es aprendida en sociedad (hecho genuinamente humano), a través de un proceso llamado enculturación, por el cual interiorizamos lo que aprendemos de tal forma que lo naturalizamos; que está pautada y es creativa, así, los valores, las costumbres y las normas de cada cultura orientan la conducta, poniendo los límites de lo que se considera aceptable, mientras que deja elegir a la persona entre las opciones culturales disponibles; y que, entendida cultura como aquello que nos une a todos como especie, es también aquello que nos separa a unos pueblos de otros (la paradoja del Universalismo y la Particularidad).

Para el investigador de las ciencias sociales no existe una sociedad, o incluso un individuo, inculto. Cada sociedad tiene una cultura, y cualquier ser humano es culto, en el sentido de que participa de una cultura u otra” (Ralph Linton).

La noción cotidiana de culto o inculto no tiene sentido desde la antropología, sería como decir que no son humanos. Y es que desde las ciencias sociales, se parte de la base de la unidad bio-psicológica de la humanidad, por lo que se niega cualquier concepción biologicista de la cultura que pueda dar lugar al racismo. Todos los seres humanos de cualquier etnia o procedencia tienen las mismas posibilidades para desarrollar cualquier actividad intelectual. Las diferencias entre personas son debidas a las condiciones socioculturales y no a las capacidades individuales.

Por ello, creemos que la actual visión desde la antropología bajo un enfoque holístico de la cultura (“la cultura lo es todo”), puede ser muy útil también en la escuela, para insistir una vez más, en que no existen personas cultas o incultas, como tampoco existen culturas superiores o inferiores, sino simplemente se trata de culturas diferentes.

Este intento, puede y debe apoyarse en otros conceptos que como temas aplicados han de tenerse en cuenta: racismo, xenofobia, etnocentrismo, androcentrismo,… e ir avanzando el debate sobre los llamados “Modelos de Inserción Social” (exclusión, asimilación, integración).

Conclusiones
A lo largo de este trabajo nos hemos encontrado ciertas dificultades prácticas y teóricas que ahora vemos necesario resaltar, primero, de cara a comprender mejor la reflexión que se ha hecho, y segundo, por lo que ha supuesto para nosotros. Por todo ello, a continuación se hace un breve comentario referente a la elaboración del trabajo, así como a la temática del mismo.

En primer lugar, encontramos ciertas dificultades a la hora de limitar la reflexión. Coherentemente, la amplitud de la temática nos obligaba a buscar diversa bibliografía, la cual hemos ido desestimando conforme al paso del tiempo, debido a comprender que, pese a la motivación personal que la problemática pueda generar, quizás el planteamiento inicial se correspondía mas con un trabajo de investigación, que a un proyecto final reflexivo acerca de dos de las visiones planteadas durante el curso de libre configuración. En este sentido, hemos de reconocer, que se trata más bien de un ensayo poco riguroso, posiblemente bastante ideologizado, pero punto de partida seguro de una futura investigación.

En segundo lugar, el proceso de estudio nos ha permitido conocer un poco más en profundidad la alternativa crítica que desde la pedagogía, principalmente, existe entorno a los conflictos reales que el modelo educativo tradicional y vigente está generando.

En tercer lugar, hay que insistir de nuevo, desde la realidad escasamente rigurosa y científica del estudio realizado, que con certeza estamos ante la necesidad de un cambio global del modelo educativo, bajo un nuevo marco paradigmático y a través de herramientas en términos de estrategia. En estas, ante la complejidad actual para combatir las problemáticas que visibilizamos, más aún sin el apoyo de unas políticas generales realmente comprometidas con la solución de los conflictos dentro del propio sistema, nuestra propuesta de cuatro claves lanzada como posibles soluciones, no abarcan más que algunas salidas viables en el plano meramente teórico. En este sentido, queremos dejar claro que se tratarían de pautas difícilmente verificables y evaluables en un sentido práctico, pero no solo por la coherencia de que no son medidas que se hayan puesto, se pongan o se vayan a poner en marcha mas allá de experiencias piloto; no solo porque la escuela no es una isla abstracta fuera de la sociedad, donde un cambio global como el que estamos hablando necesita de una política mucho más amplia; sino porque, además, desde nuestro punto de vista, ni para este, ni para otras problemáticas, que verdaderamente confrontemos de manera seria y con el objetivo de darles solución, existen formulas mágicas.

En cuarto y último lugar, resaltar que proyectos como el cursado durante estos meses, con sus deficiencias y errores, apuntan claramente en construir otro modelo educativo posible y necesario. Tarea en la que ante todo se camina andando.

Bibliografía

-Essomba, Miquel A. 2003. “Educación e inclusión social de los inmigrados y minorías. Tejer redes de sentido compartido”. Editorial Praxis. Barcelona.
– GARCÍA PÉREZ, F.F. y DE ALBA FERNÁNDEZ, N. (2008): ¿Puede la escuela del siglo XXI educar a los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI? Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona, vol. XII, núm. 270 (122), 1 de agosto de 2008. En: http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-270/sn-270-122.htm.
-Lluch, Xavier. Junio 2005. “¿Es posible hoy un proyecto intercultural?”. Revista Pueblos.
-Moreno, Susana. 2010. “Diversidad cultural y participación social”

[1] El documental completo sobre la experiencia La Escuela Expandida, desarrollada durante una semana en el IES Domínguez Ortiz, en la barriada Polígono Sur, de Sevilla, puede verse en: http://www.youtube.com/watch?v=42ZvvuWu0ro (58 minutos). Y más información sobre la Educación Expandida en la web de Zemos98:http://www.zemos98.org/simposio/spip.php?rubrique1(Referenciado en “Una educación para comprender los problemas del mundo e intervenir críticamente” Material de trabajo Curso Libre Configuración).

[2] J. Romero Morante, 2001, ha resaltado esta insuficiencia a propósito de un interesante estudio relativo a las clases de Historia. Citado en García y De Alba 2008.

[3] La cultura primitiva

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LA EDUCACIÓN EN LOS BORDES DE LA MODERNIDAD LÍQUIDA.

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INTRODUCCIÓN.

Dice el Zorro:  “Domestícame!!”

Y que hay que hacer para domesticarte? dijo el principito.

Hay que ser muy paciente – respondió el zorro.  Te sentarás al principio un poco lejos de mí, así en la hierba. Te mirare de reojo y no digas nada. La palabra es fuente de malentendidos. Pero, cada día, pobras sentarte un poco más cerca.

Al día siguiente volvió el principito.

-Hubiese sido mejor venir a la misma hora – dijo el zorro. Si vienes por ejemplo a las cuatro de la tarde, comenzaré a ser feliz desde las tres. Cuánto más avance la hora, más feliz me sentiré. A las cuatro me sentiré agitado e inquieto; descubriré el precio de la felicidad! Pero si vienes a cualquier hora, nunca sabré a qué hora preparar mi corazón.

El Principito. Antoine de Saint-Exupery, 1980.

principito y zorro 1

 

Este fragmento de una escena de encuentro entre el zorro y el principito, nos evoca una serie de imágenes propias de un niño  o adolescente en situación de aprendizaje.

El zorro plantea una serie de pautas para que se pueda dar su aprendizaje. Las pautas del zorro, delimitan un marco ético del contrato zorro-principito (alumno-docente), dónde él enfatiza aquellas que especialmente tienen que ver con el tipo de comunicación que debería establecerse entre ellos.

Este tipo de comunicación que plantea el zorro, es muy sutil, porque pretende ser intencional y graduada. Parte de  interacciones sensoriales, así como parte el ser humano en sus intercambios sociales inaugurales, ya desde la vida intrauterina, primero propone poner en juego el cuerpo, luego la mirada,, y por último la palabra….

En su discurso, donde dialogan posturas y miradas, el zorro casi sin palabras, le habla de su deseo y motivación de aprender, de su necesidad de respeto de su cronobiología.

Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros.

Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos,  experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Si parto desde la matriz cognitivo-emocional e interaccional del otro, tendré menos probabilidad de convertirme en un Pigmalión…

“Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.” Phillipe Meirieu

El zorro-alumno plantea primero una comunicación entre ellos no verbal, pues según él, “las palabras pueden llevar a malentendidos”. Esos malentendidos, se producen cuando las palabras no provienen de la experiencia existencial del alumno, sino de la experiencia del educador…

El zorro pide que lo domestiquen, pide que lo ayuden a adaptarse a un mundo de reglas, a cumplir objetivos, a poder planificar  acciones, y a tener conciencia de las consecuencias de las mismas, pide constancia  en el manejo del tiempo.

Pero cada “zorro-alumno”, tiene su manera de expresar tanto lo que quiere como lo que necesita, en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha..”; de algo de esto se trata la película sobre las que les propongo reflexionar: “Freedom Writers” ,  “Escritores de la Libertad”, o “Diarios de la calle”

…  “El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Solo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”

Milan Kundera.  La insoportable levedad del ser.

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, asi como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias,  le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés  y de sus niveles de actividad.

Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión,  aquellas  formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia, que a mi modo de ver, sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto la persona en diferentes ámbitos y también como parte de su habitus.

En la película Freedom Writers, traducida al castellano como Diarios de la Calle, se muestra un hermosa y profunda experiencia de enseñanza y aprendizaje; por un lado , muchos docentes se pueden sentir identificados con la protagonista que trata de dar lo máximo de si para realizar su labor, y por otra parte, tenemos  el grupo escolar , que es particularmente extremo, ya que más que problemas de aprendizaje escolar, presenta problemas de conducta, como consecuencia de su impronta socio-cultural, diversidad étnica, situación de extranjeros en el país que viven, y muchos de ellos pertenecientes a “pandillas” o grupos marginados por su condición socio-económica.

Esta condición de “frontera” de estos grupos, unidos a su cosmovisión del mundo de la sociedad en que han crecido, junto con la conflictiva familiar de desamparo, ya sea porque sus padres han muerto en la “guerra de pandillas”, otros están presos u otros simplemente tratando de sobrevivir como pueden con la ”carga” de la adolescencia de sus hijos, en un entorno sumamente hostil y donde la vida humana no tiene gran valor, han desarrollado importantes mecanismos de autodefensa y supervivencia, y un estado de alerta y ataque que se dispara en forma instantánea ante cualquier desencadenante mínimo.En especial han perdido la confianza…

La población de esta escuela,  ( que podría ser la de su hijo o el mío), cuyo plantel directivo y docente  “pretende” apostar a la diversidad, se compone sobre todo de chicos latinos, negros, coreanos, y diversos grupos que pelean arduamente por ocupar un lugar en el territorio social y que hasta ese momento, no tienen conciencia de negociar esos lugares para constituir una convivencia pacífica, sino que parece que todo se jugara en un universo bicromático, blanco o negro signado por la violencia no sólo física, sino esencialmente simbólica, que ejercen entre sí, y desde los estamentos docentes y de autoridades escolares.

  

PELICULA: FREEDOM WRITERS  o   DIARIOS DE LA CALLE.

Escena de la biblioteca. Diálogo  de la Prof, Erin G.  y la Coordinadora Srta Campbell.

 

Prof. Erin:–“Estábamos discutiendo sobre el holocausto” Erin muestra el libro Diario de Ana Frank a la Srta Campbell.

Campbell — No, ellos no podrán leer eso.

E:—Podemos intentarlo, los libros simplemente están guardados aquí.

C—Mire sus notas de lectura.   Y si les doy estos libros a sus muchachos, nunca los veré de nuevo…los dañarán.

E— Y éstos? Romeo y Julieta… esa es una gran historia de pandillas.

C— No, libros no, Esto es lo que les damos. Es Romeo y Julieta en versión comprimida, e incluso estos mire como los tratan, ve como los rompen? Dibujan sobre ellos.

E–Sta Campbell,  Ellos saben que solo consiguen estos, porque nadie piensa que son suficientemente inteligentes para los libros verdaderos.

C–Bien, yo no tengo presupuesto para comprar libros nuevos todos los semestres cuando ellos los devuelven.

E–Y que hago, comprar yo sus libros?

–Bien, eso depende de Ud. Pero estaría derrochando su dinero.

E–Hay alguien más con quien yo pueda hablar sobre esto?

C–Perdón?

E–Está de acuerdo el Consejo de Educación de Long Beach que estos libros deben mantenerse aquí y no se deben usar en absoluto?

C–Permítame explicarle, se llama la instrucción “basada en el sitio”, significa que tanto el Director como yo tenemos la autoridad para tomar este tipo de decisiones sin tener que ir a la Junta, que tiene problemas más importantes que resolver. Ahora entiende cómo funciona?

E— Lo siento no quise sobrepasar su autoridad. Solo que no sé cómo hacerlos interesar en la lectura.

C— No puede obligar a alguien a querer una educación.  Lo mejor que puede hacer es intentar conseguir que ellos obedezcan, aprendan disciplina, eso sería un tremendo logro para ellos.”

 

Esta escena, da cuenta de los diversos atravesamientos que tiene cualquier situación de enseñanza y aprendizaje formal, dentro de una institución escolar.

Me propongo apoyar las posturas educativas y psicológicas que enfatizan la gran relevancia que tienen en el fracaso escolar las variables que provienen del ambiente sociocultural; Baquero, Terigi, Vigotsky, Wertsch, Meirieu, Freire,  entre otros.

Como en toda institución, tenemos un discurso oficial, arraigado y reguardado por  los estamentos e integrantes que conforman lo instituido escolar. (Ej. Director, coordinadora, el docente del aula de  alumnos distinguidos)

Por otra parte, emergentes, que apuntan a constituirse en factores instituyentes que produzcan algún cambio, (la nueva docente, la alumna que se cambia del grupo de los “distinguidos” al de Erin).

“…la institución nos precede nos sitúa y nos inscribe en sus vínculos y sus discursos…. Descubrimos también que nos estructura y que trabamos con ella relaciones que sostienen nuestra identidad.”  Didier Anzieu.

El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación  que profundizan la devastación subjetiva que suelen  padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S. Duschatzky y C. Corea  como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

Con todo alumno, más allá de su condición “adquirida” de “normal” o “marginado”, es necesario inaugurar una experiencia dialogal, intra e intergeneracional, donde la conversación permita que estos sujetos obligados al exilio en tantas áreas de la sociedad puedan desarrollar y autogestionar una serie de visiones y paradigmas que les permitan explorar sus propias experiencias e historia de manera más minuciosa y profunda, de modo de ir desarrollando mejores estrategias para vivir en una sociedad que no está preparada para la diversidad.

A esto apunta la docente Erin,  que primero a nivel grupal, acepten sus diferencias , para luego, mostrarles que puede aportar cada uno desde esa condición irrepetible que tiene cada ser humano. La docente apunta a devolverles una imagen especular “reparada”, reconciliada con ellos mismos, donde puedan ver los aspectos positivos y fuertes de la diversidad, la potencialidad de cada uno, como co-constructor de si, procura en definitiva, devolverles la condición de sujeto humano, que la sociedad, el sistema educativo ha cosificado.

“Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen(…) no constituyen la explicación del “fracaso”, sino en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.

Ricardo Baquero.

Se puede decir que el ser humano tiene como necesidad antropológica la externalización de su actividad interior, de sus emociones, de sus pensamientos, de sus impulsos, de sus hábitos y estos productos internos, son co-fundadores del orden social. A su vez, entendemos este proceso en forma dialéctica, el hombre a la vez que construye el mundo, se construye a si mismo con  y por lo otros

Toda práctica humana es un fenómeno social que no sólo socializa saberes, teje redes vinculares, diseña formas organizacionales y distribuye capital cultural, sino que además, es co-productora de subjetividad.

El hombre, comienza construyéndose a partir de otro, identificándose desde el comienzo a través de una suerte de mímesis, de géneros imitativos que le sirven de molde para prefiguran su autoconstrucción como sujeto.

Por eso es importante la lectura de obras que nos permitan identificarnos y diferenciarnos a la vez, que nos permitan comparar diferentes marcos axiológicos, aprender imitando la experiencia de los personajes, cuestionándola, desarrollando nuestro sentido reflexivo y crítico.

Que les permitan imaginar, jugar, crear, para luego poder pasar a ser ellos protagonistas de su propio guión, lo que sucede cuando la docente les entrega un cuaderno para escribir sobre sus vidas.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite ir entrando y dominando ese universo discursivo que lo codifica, así como los “juegos de lenguaje” (Wittgestein), y se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis.

La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto  a través de su vínculos con los otros.

La comunión con el símbolo, antes que a través suyo, permite que las personas puedan completar los perfiles de una Figura (percepción representación de sí), que ya conocían o sustituirla por otra, total o parcialmente, encontrar su rol, su posición grupal o social. Lo esencial, sin embargo, es que esa Figura les atañe íntimamente a ellos mismos, a cada uno de nosotros.

Nos encontraríamos en una situación a la que Kant denominaría: “Ilusión trascendental”, colocando en un mismo nivel dos fenómenos incompatibles:

Por un lado, tenemos una institución educativa, que debería actuar como “zócalo cultural”, que da sustento y que “genere” espacio para la emergencia de la psiquis, que “produzca”  sujetos reflexivos, que puedan ir modulando su conducta y aprendiendo a “estar en sociedad”, que puedan respetar la diversidad., no obstante, como pueden esta institución ser sostén, ser modelo, campo de ensayo de la vida, si las personas que la dirigen sustentan “sospechas”, prejuicios, miedos, y consideran que el concepto de integración es una farsa.

Esta es una institución educativa, que yo denominaría, al borde de la modernidad líquida, por parafrasear a Bauman, donde, los preceptos educativos se cambian por prescripción de disciplina, donde el objetivo educativo, “se desvanece en el aire” . “lo mejor que les puede enseñar  es que ellos obedezcan” dicen la coordinadora.

“Reconocerse un derecho a pensar implica renunciar a encontrar en la escena de la realidad una voz que garantice lo verdadero y lo falso, y presupone el duelo por la certeza perdida. Tener que pensar, dudar de lo ya pensado, verificarlo, son las exigencias que el yo, no puede esquivar”

Piera Aulagnier

La docente, Erin, no se conforma con este rol de disciplinador, ella se da cuenta que puede despertar potencialidades académicas y afectivas en estos chicos, y lograr que ellos no deserten del sistema escolar.

“Aprender es siempre tomar información del entorno en función de un proyecto personal”  MEIRIEU  1987

La transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción, por parte del sujeto de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en que contribuyen a su desarrollo.

Esto lo tiene claro la docente, a pesar de su corta experiencia, se da cuenta que desde su lugar de educador, y desde una posición ética, tiene que dar lo mejor de sí, pero no renunciar al intento de despertar inquietudes en estos chicos, de lograr que tengan las herramientas necesarias para tomar no sólo la decisión por “aprender”, sino de mejorar sus condiciones de existencia.

Para esto no hay mejor fundamentación que esta cita de Phillipe Meirieu de su libro Frankenstein Educador.

“Solo el sujeto puede decidir aprender”

“Pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender”. Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono (Meirieu 1991).

Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.”

Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”

Desde la perspectiva de P. Bourdieu el sistema educativo reproduce las desigualdades de

clase: “a través de mecanismos extremadamente  complejos la institución escolar contribuye  a

reproducir la distribución de capital cultural, y con ello, a la estructura del espacio social.”

Es decir, que la lógica  escolar traduce a “términos” educativos las diferencias sociales, produce y reproduce las desigualdades.

La categoría de  campo o espacio como red de relaciones de oposición y jerarquía es

central en la propuesta teórica de Bourdieu. La aplicación de este concepto al ámbito educativo

implica pensar al sistema educativo como  espacio de las instituciones educativas y permite

visualizar diferencias y similitudes de Curriculum, edificio, modelos pedagógicos entre los

establecimientos educativos y reconocer cómo se organizan las desigualdades a partir de la

mayor/menor cantidad de recursos (capital económico y cultural).  Al utilizar el concepto podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas.

Esto se ve claramente en la película cuando el prof del curso “distinguidos”, se queja, de que la escuela ha descendido de categoría debido a la integración de esta nueva población escolar.

Las trayectorias escolares probables de los alumnos,  impregnadas de este discurso descalificante, estarán condicionadas entonces por su origen social y sus condiciones de vida, :  “por suerte, el año que viene ya no estarán aquí”, dice el profesor de los “”distinguidos”.

También desde el concepto de habitus de Bourdieu,  las predisposiciones adquiridas en una historia individual en determinadas condiciones sociales, determinan trayectorias educativas y contribuyen a la conformación del habitus y autopercepción entendida como la manera que tiene el chico  de calificarse o autoevaluarse.

El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones  anudadas en torno a los términos de  educable/ineducable e inteligente/no inteligente.

En este sentido las prácticas escolares contribuyen a conformar  categorías de percepción y apreciación  sobre los alumnos que funcionan como pares dicotómicos: capaz/incapaz, obediente/desobediente, soberbio/humilde, bien/mal alimentado, rápido/lento, entre otras, que en definitiva hacen referencia a cuestiones ligadas a la formación de hábitos sociales adecuados a las exigencias de la vida escolar (Castorina, 1996).

La  autopercepción entendida como adjetivación de sí mismo es el resultado del ejercicio de  una dominación simbólica en el ámbito educativo y de la aceptación implícita de esas categorías de autopercepción, que terminan convertidas en creencias, en  doxa.

Castorina, nos advierte, acerca de que en los útlimos años se reconoce que estas clasificaciones también están naturalizadas por psicólogos y psicopedagogos:  “se puede considerar, entre otras, a las intervenciones profesionales que diagnostican de modo estático  a la inteligencia infantil, contribuyendo a la conciencia de los límites. A pesar de que su intención sea ayudar al niño, el efecto directo o indirecto de calificar al niño con una edad mental, con un “numerito” nada más, es de alguna manera una agresión simbolica, es no respetar su singularidad, y caer en el mal uso y desconocimiento de todo lo que algunas herramientas psicométricas pueden aportar de la persona integral.

En mi experiencia, no son los test validados internacionalmente los que causan el problema, sino los profesionales que no se capacitan adecuadamente para usar esas técnicas, menos aún para hacer informes sobre los resultados de las mismas, y que no las usan dentro de una marco de investigación, sino tan solo como aplicación de recetas.

Prof. Neuropsic Silvia Pérez Fonticiella.

Consultora en Neurociencias