PSICOPEDAGOGIA – NEUROPSICOLOGIA en Córdoba

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EVA MILLET: “DEJEMOS DE PREGUNTÁRSELO TODO A LOS NIÑOS, LA FAMILIA NO ES UNA INSTITUCIÓN DEMOCRÁTICA”

Hemos pasado de tener hijos mueble, a los que hacíamos poco caso, a tener hijos altar, a quienes veneramos.

criar-hijos

http://www.ara.cat/es/Eva-Millet-Dejemos-preguntarselo-institucion_0_1574842670.html

ESE GRAN DESCONOCIDO… LO FAMILIAR…

NIÑA JUEGO MUÑECAS

Señalaba Hegel, ” Lo familiar no por ello nos es conocido”, y esta frase bien la podemos aplicar al niño.  Desde muchas disciplinas y prácticas humanas se lo mira al niño, cada una,  procura atrapar un trozo de su realidad y realiza interpretaciones de acuerdo a sus cimientos teóricos, y los objetivos a que responde. Pero si de pronto alguien nos pregunta rápidamente…

¿Qué es un niño?, seguramente nos tomaremos algunos segundos o minutos para responder. Una cascada de pensamientos se deslizará por nuestra mente… ¿desde dónde responder esa pregunta? , ¿Desde lo biológico, desde lo afectivo, desde lo social, desde lo psicológico?

Las investigaciones en Neurociencia Cognitiva, han aportado evidencia científica que los estados emocionales y procesos cognitivos que sustentan al aprendizaje,  (memoria, atención, lenguaje, entre otros), tienen  una base biológica, lo que implica que  cada profesional, cada educador, no debe poner el acento sólo en lo que el alumno no puede, mirando desde paradigmas más tradicionales, sino que debe actualizarse y conocer cuáles son los mecanismos genéticos y neurofuncionales básicos que subyacen al aprendizaje, de modo de desarrollar estrategias didácticas que contemplen la forma en que nuestro cerebro “aprende”, procesa  información y modela formas de respuestas cognitivas y afectivas, frente a los desafíos y conflictos que le presenta el mundo exterior, ya sea en situaciones controladas de aprendizaje formal o en espacios extracurriculares.

    Por eso es muy pertinente la cita de Hegel, porque aquello que nos parece tan cercano, tan cotidiano, no por ello deja de tener complejas dimensiones, lo cotidiano nos cuestiona, nos interpela, nos obliga a seguir estudiando,  a darnos cuenta que en nuestro complejo mundo actual, donde cada vez hay menos mojones de certezas, ya no podemos dar respuestas al ser humano  parados en una sola ciencia, disciplina, o práctica, sin caer inevitablemente en el terreno de la  doxa.

“La sabiduría del niño se expresa en sutiles palabras. ¡Qué pocos son los que pueden comprender su sentido! Si no habla, es que tiene sus razones.” Nos explica Rabindranath Tagore, y cuánto valoraba Freud, la voz de los poetas y escritores.

Sin intentar dar una definición de un ser tan complejo, podemos pensar algunas ideas. Por ejemplo, que el niño es un ser humano cuya especificidad está en la acción, en un movimiento creador de previsibles e imprevisibles novedades, como diría el poeta Paul Valéry. Podemos hablar de previsibilidad, porque como lo estudió Piaget, el niño alternará estadios sucesivos de estructuraciones ordenadas de sus funciones intelectuales y afectivas, de sistemas de acción y representación. Pero también hablaremos de imprevisibilidad,  y creo que aquí está una clave muy importante para comprender al niño; hay un dinamismo creador del psiquismo, hay un potencial cognitivo y afectivo  que excede nuestras previsiones y que toma formas muy particulares dentro de cada pequeño sujeto. Cada niño , investirá representaciones , con una determinada carga afectiva, con determinada energía libidinal, y des-investirá otras; hará “elecciones”, seleccionará a qué atender y a qué no, y todo esto estará co-determinado, no sólo por sus aptitudes , por su código genético, por su particular cableado neuronal, sino también por su inconsciente, y por toda una herencia cultural y generacional.

Tanto la sociedad como la familia canalizan deseos, imponen prohibiciones, proponen ideales y modelos de identificación que van conformando un ethos social que se hace parte del entramado de la personalidad. Las sucesivas generaciones inscriben sus huellas en cada uno de los miembros de una familia, modos de vida, modos de afrontamiento de los conflictos , modos de interrogarse por quiénes son, formas de circulación de la información, de lo que se dice y de lo que no se dice, paradigmas científicos, costumbres y valoraciones.

Por lo anteriormente expuesto, sostenemos que responder a la pregunta ¿Qué es un niño?, sólo puede realizarse desde una postura de multidisciplinariedad y esencialmente de des-rotulación,  que aborde los diferentes avatares de un sujeto histórico, neuroplástico, un ser que se “narra” con otros, y cuya característica destacada , es la imprevisibilidad, la sorpresa, la posibilidad de vencer sus propios  récords sin necesidad de tener que compararse a tipos ideales, la posibilidad de ser autor y lector de su propia historia de vida.

“Nosotros somos las palabras que cuentan lo que somos”  E. Galeano

Prof.   Silvia Pérez Fonticiella.
Li.c en Psicología y Psicopedagogía
MP: P-12-4061
Ing en Sistemas.
Esp. Neuropsicología
Consultora en Neurociencia cognitiva.
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Tus hijos, ya no son tus hijos… son hijos de la televisión.

mensaje de la tv

“La tele dispara imágenes que reproducen el sistema y voces que le hacen eco; y no hay rincón del mundo que ella no alcance. Nosotros comemos emociones importadas… mientras los jóvenes hijos de la televisión, entrenados para contemplar la vida en lugar de hacerla, se encogen de hombros.” Eduardo Galeano

hombre esclavo tv

¿Alguna vez ha sacado la cuenta de cuántas horas al día pasa su hijo frente al televisor? Algunos investigadores se han dedicado a estudiar ese tema y los resultados no son de buen pronóstico.

A nivel mundial, los especialistas en Salud y Educación estamos francamente preocupados en conocer las diferentes variables que están determinando el incremento creciente de consultas por problemas de atención, de conducta y dificultades de aprendizaje, y un fenómeno aun más complejo y difícil de resolver, la poca motivación y compromiso que tienen los jóvenes hacia el estudio.

También, ha sido motivo de reflexión y diagnóstico por parte de filósofos y escritores:

“Lo paradójico es que a través de esa pantalla parecemos estar conectados con el mundo entero, cuando en verdad nos arranca la posibilidad de convivir  humanamente, y lo que es tan grave como esto nos predispone a la abulia. …Uno va quedando aletargado delante de la pantalla y aunque no encuentre nada de lo que busca lo mismo se queda ahí…Nos quita las ganas de trabajar en alguna artesanía, de leer un libro, arreglar algo de la casa mientras se escucha música o se matea. El estar monótonamente sentado frente a la TV anestesia la sensibilidad, hace lerda la mente, perjudica el alma.” Ernesto Sábato.

La Asociación Americana de Pediatría, hace referencia a algunas investigaciones que se han realizado recientemente respecto a como se relaciona  ver televisión con factores intelectuales durante la adolescencia, la juventud y la etapa de la niñez temprana.

La Revista Archivos de Pediatría y Medicina del Adolescente, publica una investigación sobre este tema, donde se entrevistan y evalúan a chicos de 14, 16 y 22 años, de  678 familias de la ciudad de New York.

Los resultados obtenidos en la investigación, revelan que:

El ver TV frecuentemente durante la adolescencia aumenta del riesgo de desarrollar desórdenes de atención, y dificultades de aprendizaje.

Los jóvenes que miran 1 o más horas de TV por día, en el entorno de los 14 años, son los que mas tienden a no completar sus tareas domiciliarias, o a hacerlas con el mínimo esfuerzo, es decir, con un resultado muy pobre, siendo los que mas desarrollan una actitud negativa hacia la escuela, y les cuesta mas concretar un proyecto, abandonando el sistema educativo en el mediano o largo plazo.

Los jóvenes que miraban 3 o mas horas por día estaban en mayor riesgo de tener problemas de atención y eran los menos preparados para recibir una educación terciaria.

Conclusiones de las investigaciones: Ver mucha TV, durante la adolescencia puede asociarse con mayor riesgo de desarrollar problemas de atención, dificultades de aprendizaje y malos logros educacionales en el mediano y largo plazo.

Claro que a uno le cuesta un poco pensar en estos temas, cómo  la Tv pueda afectar tanto al adolescente;  el asunto, es que seguramente, ese adolescente que ahora es tan adicto a la Tv y los multimedia, ha sido alguien que de bebé era acunado y dormido con la niñera electrónica, además, un bebé que internalizó como forma de vincularse con los otros, la dependencia, la pasividad, el no protagonismo en las diversas dimensiones de su vida.

Más que lo que ven. a mi me preocupa, la forma de vínculo que se interioriza, los valores que subliminalmente transmite la Tv y los medios de comunicación audiovisual, nada es dejado al azar, todo tiene secuelas, consecuencia. Detrás del telón de los programas de Tv,  de los juegos de computadora, de las películas infantiles, hay toda una cultura, una ideologia, modos de ver el mundo, una superestructura  que planifica pacientemente , prueba, desarrolla y megadistribuye formas de ser, de estar en el mundo, paradigmas de lo que está bien y lo que está mal, paradigmas de belleza o fealdad, formas de discriminación o integración que van permeando la inmadura psique infantil en base a la historia de cada uno, y a la fuerte adhesion u oposición a esos valores “ofrecidos”, “mostrados” por la Tv que circule en los adultos de la familia.

Bebés telespectadores.

Asi  lo señalan otras investigaciones, que también nos dan algunas cifras relevantes.

Desde los 3 meses de edad, el 40% de los niños regularmente ve TV; DVD o videos.

Desde los 24 meses, esta proporción aumenta al 90%. Es decir que la edad promedio de exposición de los bebes a la TV ronda en los 9 meses.

Estos pequeños telespectadores, pasan frente a la TV, un tiempo que oscila entre 1 hora , en los menores de 1 año, a 1 hora y media por dia desde los 2 años.

Por si esto parecía escaso, les contamos que en Estados Unidos desde hace unos  años han lanzado al aire un canal que funciona 24 hs, y esta destinado a telespectadores entre 6 meses y 3 años de edad, y se llama “BabyFirstTV”, que según sus anunciantes tiene alto contenido educativo.

Pero los que hacemos investigación educativa, hemos comprobado bien, que nada es esencialmente educativo por si mismo, en el caso especial de los niños , y en especial los bebés, el carácter de educativo de un juego, un libro, un programa televisivo, estará dado por la actitud y compañía de un mediador experto como lo observaba Vigotsky, que puede ser un docente, un padre, o aquel  que este acompañando al niño, e interactúe con el a través de la palabra, de los gestos, de la mirada , ayudándolo a decodificar el mensaje verbal o visual que se le presenta ante sus ojos.

Todo esto nos lleva a reflexionar acerca de que pasa con este niño modelado por los medios de comunicación cuando llega a la Escuela.

“El niño de hoy esta creciendo absurdo, porque vive en dos mundos y ninguno de ellos le impulsa a crecer. Hay un mundo de diferencia entre el aula  y el ambiente de información eléctrica integrada del hogar moderno. Ahí nos damos cuenta que la mera instrucción no basta” McLuhan 1987

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Prof. Silvia Pérez Fonticiella.

Consultora en Neurociencia cognitiva.

Referencias:

Eduardo Galeano. El libro de los abrazos.

Ernesto Sábato. La resistencia.

Marshall McLuhan. El aula sin muros / La comprensión de los medios como extensiones del hombre.

J.Lazar. Ecole, communication , televisión.

Luria. Sensación y Percepción.

AMA American Medical Association.

Department of Psychiatry, Columbia University College of Physicians and Surgeons and the New York State Psychiatric Institute (Drs Johnson, Cohen, and Kasen) and Department of Psychiatry, New York University School of Medicine (Dr Brook), New York.

No venimos al mundo con un Manual de Instrucciones…

caballito de Maddalena Frnaguelli

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CABA MADERA CARROUSEL COLOR

¿Acaso venimos al mundo con un manual debajo del brazo que nos dice cómo vivir, o que nos marca la ruta a seguir, ?

Cuando hablamos con padres, u otros familiares de un niño o adolescente que llega a la consulta clínica, surge rápidamente en ellos angustia,culpa,inquietud por si habrán hecho “las cosas bien”, “…¿en qué nos equivocamos?”, es una pregunta frecuente.

Tengamos en cuenta que cada quien construye su vida, sus circunstancias, que nadie nos puede brindar un manual de como criar a los hijos, porque la crianza, el amor hacia un hijo es algo que se construye en cada vínculo, en cada grupo familiar, tomando algunas pautas de la cultura y contexto social , pero   fundamentalmente, basado en lo que cada uno de los padres ha vivido, a recibido y a construido en su propia historia de vida. Cada uno de nosotros, cuando es niño, no sólo aprende lo que tiene que ver con la infancia, no somos seres criados en una burbuja ajenos a lo que pasa larededor intuimos, “leemos” que piensa, que expectativas tienen nuestros padres, observamos sus conductas, incorporamos conciente e incoscientemente los modelos que siguen, respecto a enfrentar la vida, el trabajo, las formas de respuesta o estrategias de manejo de las situaciones difíciles familiares o aquellas que tienen que ver con los vínculos con “el afuera” del medio familiar. Un niño aprende mucho más de lo que ve, de cómo ve a los adultos actuar, que de las prescripciones, consejos, ejemplos, órdenes y sugerencias que pueda hacerle el adulto.

Si puediésemos grabar algunas situaciones cotidianas, nos daríamos cuenta que muchas veces, con elevada frecuencia, les repetimos casi exactamente, algo que nos decían nuestros padres a nosotros cuando éramos chicos, también con frecuencia, entramos en contradicciones, le decimos a nuestros hijos que es malo mentir, y luego ellos nos escuchan decir mentiras a otras personas, o advierten hipocresía en nuestros actos; les pedimos que deben confiar en nosotros, pero en los hechos, les mostramos que no cumplimos nuestras promesas, le pedimos que sean respetuosos, que no se burlen de otros, pero cuántas veces frente a una situacón de bronca, de malestar, les faltamos el respeto, no respetamos sus tiempos, los humillamos, o los agredimos físicamente.

No nos regalan un manual de instrucciónes para “dar cuerda a un hijo” por parafrasear una expresión de Córtazar. La relación padre-hijo, madre-hijo, abuela-nieto, tía-sobrino, por nombrar algunas, es un vínculo que hay que construir pausadamente, y sobre todo un vícnulo donde ha que ser muy reflexivo y usar el pensamiento crítico, cuestionarnos, discutir con nosotros sobre lo que queremos y esperamos. Es un vínculo que debe estar basado en el respeto de las singularidades , teniendo en cuenta los intereses, los temores, las inquietudes de cada uno, teniendo en cuenta el sentido común,  poniendo límites desde el amor, no desde la forma en que nos criaron a nosotros, erijida como única fórmula válida para educar. Los chicos necesitan autoridad, no autoritarismo. Y representar autoridad desde el amor, no es tarea fácil, porque requiere primero, tener proyectos propios como ser humano, autorizarse a ser, autorizarse a vivir plenamente, si no me siento feliz conmigo mismo, no puedo ser referente de autoridad ni de nada para otro.

Permítanse explorar ese maravilloso universo de la infancia, vagabundeen por él, déjense penetrar por los sueños de los niños, por su curiosidad, por esa fresca manera de desafiar el espacio y el tiempo… encuentren el amor y el placer en el encuentro con ellos, sean permeables a su universo caótico y siempre inconcluso de ese pequeño ser en desarrollo.. lean, y sobre todo jueguen con ellos, compartan tiempo, porque calidad de tiempo, no cantidad es el más valioso legado que podemos dejarle a un hijo.

Explorando las cartografías del universo poético, siempre me ha gustado este poema que el escritor cubano José Martí le dedicó a su hijo… espero que puedan disfrutar igual que yo , la frescura del encuentro, entre un padre y un hijo, que nos recrea el autor.. y luego de leerlo, sientan muchas ganas de abrazar a sus hijos…

Un abrazo.

Silvia.

“Por las mañanas
Mi pequeñuelo
Me despertaba
Con un gran beso.
Puesto a horcajadas
Sobre mi pecho,
Bridas forjaba
Con mis cabellos.
Ebrio él de gozo,
De gozo yo ebrio,
Me espoleaba
Mi caballero:
¡Qué suave espuela
Sus dos pies frescos!
¡Cómo reía
Mi jinetuelo!
Y yo besaba
Sus pies pequeños,
¡Dos pies que caben
En solo un beso!”

Mi caballero-  José Martí.

bebe y generaciones

GUÍA DE ORIENTACIÓN PARA DOCENTES Y PADRES DE NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA. EXCLUSIVO Equipo Profesional de INNUAR

           principito modelado

La niñez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al daño emocional, en especial cuando los adultos desconocen las necesidades afectivas propias de tales fases. Esta vulnerabilidad alcanza niveles críticos en los niños y adolescentes que presentan alguna dificultad ya sea en el área de aprendizaje o de conducta, o ambas y que se ponen en evidencia de diversas formas tanto en el entorno familiar como en la escuela o en los ámbitos recreativos de los que participa el niño. Estas dificultades, tienen como sustrato de base,  siempre,  causas que involucran al sujeto todo, en sus dimensiones bio-psico-social. Las neurociencias nos han dejado bien en claro, que, toda conducta es resultado de la interacción de las dimensiones  orgánica, psicológica y social de un individuo. Por supuesto en virtud de la etiología y características de algunos trastornos, una de las dimensiones puede tener más peso que otra, y esto caracterizará el tipo de tratamiento que se elegirá para el niño, pero siempre están en juego e influyendo una sobre la otra las dimensiones bio-psico-social.

La mayoría de las dificultades de aprendizaje y de conducta con las que se encuentran los docentes tanto de nivel de escuela primaria como secundaria, tienen que ver con dificultades de lectura y/o de escritura, problemas de razonamiento, de cálculo, problemas para prestar atención, para llevar el ritmo de la clase aceptando las pautas institucionales, entre otros. Estos problemas, pueden manifestarse en los chicos a través de una amplia disarmonía cognitiva y conductual, o pueden corresponder a lo que se denomina, trastornos específicos del aprendizaje, por ejemplo, una dislexia, trastornos apractoagnósicos, discalculia, etc; estos trastornos constituyen verdadera disfunciones neurobiológicas del aprendizaje (DNA), que requieren un diagnostico temprano a fin de instrumentar estrategias de tratamiento y trabajo adecuado.

No será tan efectivo recomendar una terapia psicológica a un niño con DNA, si previamente no se actúa sobre el medio en el que el niño se desenvuelve. Los tratamientos que han demostrado mayor efectividad en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y de conducta, son aquellos que trabajan con el niño,  con su grupo familiar inmediato y su entorno educativo. El objetivo prioritario para con ellos, es el de crear y preservar los denominados: “Ambientes emocionalmente seguros, en los que puedan crecer y desarrollarse rodeados por adultos que les provean los elementos afectivos esenciales, de manera de fortalecer la armonía emocional. Así, lograrán un estado dinámico y armonioso de alegría, bienestar, un ambiente seguro donde poder desplegar sus enigmas, hacer preguntas, desarrollar su curiosidad por aprender, ensayar sus propias estrategias de resolución de problemas, ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo cognitivo y adaptativo.

Muchas de las características de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irán compensando en el camino con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas pautas de contención afectiva suelen culminar en un desarrollo personal y social satisfactorio.

A nivel familiar la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio emocional del niño o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los límites propios de la tarea de socialización, es preciso también hacerlo con un criterio diferente, adecuado a la realidad propia del niño con DNA; es importante que no se pierda la flexibilidad, el optimismo y la expresión tangible de afecto y confianza. Es habitual que las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA, inviten a ejercer un mayor control, a recurrir a las amenazas, los castigos físicos y las reprimendas cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas para el niño, y también para los padres, porque deterioran la relación de pareja, sumen en una sensación de derrota, que genera altos niveles de frustración y de angustia.  La familia deberá entender que no es posible aplicar las mismas normas de crianza con estos niños, que las utilizadas con los demás hijos, que no sirven los modelos que a modo de receta nos trasmitieron nuestros abuelos, nuestros padres, la vecina. Nuestros hijos, todo hijo, exige el más alto grado de creatividad y de invención de parte de los padres; creamos un ser singular con una dotación genética única, un psiquismo singular, ¿por qué pensamos que podemos aplicar prescripciones para homogeneizar a esta maravilla única que es una vida humana?

A nivel pedagógico, la condición de DNA constituye una voz de alarma que insta a modificar con urgencia las metodologías de enseñanza y el papel de los maestros, convertidos en estos casos en “agentes de educación pedagógica-emocional”. Estos niños quedan en franca desventaja si en el aula se aplican metodologías frontales, en las que el maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la memorización como base del aprendizaje. Es lógico deducir que los niños con DNA, portadores de una manifiesta debilidad de concentración y con déficit en determinadas funciones cerebrales que son base del aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje, etc), perderán el hilo conductor de la clase cuando el maestro habla o dicta; de la misma forma, cuando son sometidos al requerimiento de memorización de textos, se enfrentarán a un verdadero drama pedagógico, ya que fijar datos con su lábil memoria operativa será muy dificultoso, así como apelar a su memoria a corto plazo, con estos niños es fundamental trabajar con estrategias que apunten al aprendizaje significativo, a lograr que los contenidos base sean “anclados”, para que luego puedan armar redes de significación relacional. A la hora de los cálculos, es común escuchar a un niño con DNA decir cosas como: –No podré resolverlo…; -esto lo vimos el año pasado…; -no sé, no puedo, no me acuerdo… Es como si el conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnémicos, para poder incorporar nuevos aprendizajes.

Los niños con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que sus padres o maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en el momento inadecuado o por no lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulación de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a los niños afectados a la convicción de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque a veces, logran rendir muy bien. También es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las discrepancias  entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -¿Por qué cometes los mismos errores, si puedes hacerlo mejor?; -¡Estoy harta de repetirte las cosas una y otra vez!; -¿Quieres ser un inútil toda la vida?; -¡Si te esforzaras más, lo harías mucho mejor! Estas críticas, aunque sean bien intencionadas, sólo colaboran con el deterioro de la visión de sí mismo, que el niño con DNA posee.

En ocasiones los padres acuden con poco interés a la consulta psicológica o psicopedagógica que han solicitado docentes o directivos del sistema educativo, y plantean que si bien su hijo

El elemento más importante en la relación con un niño con estas características, es la información sobre el trastorno, la actitud de respeto y empatía y una comprensión de la metodología existente, para lograr el desarrollo de sus potencialidades.

Algunas recomendaciones para padres y maestros:

Para los padres de un niño con alguna de las patologías incluidas en el  espectro de  DNA:

  • Informarse exhaustivamente sobre los alcances y características de la disfunción.
  • Comprender las causas de los comportamientos anómalos.
  • Prestar atención a la aparición de conductas extrañas.
  • No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de atención.
  • Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparición de estrés.
  • Regular su socialización con reglas y órdenes amistosas pero eficaces.

Para los maestros:

  • Ubicación en sitios próximos al docente
  • Alejarlo en lo posible de las fuentes de distracción
  • En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los niños con mejores rendimientos cognitivo-conductuales.
  • Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.
  • Clases estructuradas y organizadas.
  • Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.
  • Conceptos claves, temas únicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rápido.
  • Adaptaciones del material académico; por ejemplo: fotocopias bien legibles, con letra de tamaño no menor a 12 pt y en lo posible con material visual.
  • Evaluación escrita con adaptaciones.
  • Expectativas realistas de ejecución académica.
  • Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.

Trabajo en el aula y evaluaciones diferenciadas.

Las siguientes son sugerencias metodológicas generales que atienden algunas de las necesidades de enseñanza-aprendizaje  de los pacientes con diferentes grados y patologías. Pensamos que pueden ser implementadas por docentes de educación común, teniendo en cuenta además las derivaciones y recomendaciones ya realizadas en el Informe de Evaluación Neuropsicológica.

DOCUMENTO  PARA  TRABAJO EN EL  AULA  Y  EVALUACIÓN  DIFERENCIADA

Por sus características, estos chicos responden mejor cuando se le presentan trabajos previsibles, organizados, que les brinden pautas o señales de la actividad que se va a realizar.

  • Por el contrario, sufren y se incomodan frente a ambientes que lo someten a actividades demasiado cambiantes e inestables. Las reglas claras, concisas y establecidas, en acuerdo con los alumnos y llevadas a la práctica en forma consistente, brindan un marco de referencia seguro y contenedor.
  • Persistencia, comprensión, flexibilidad y paciencia, son algunas de las características en la personalidad del docente, que le permitirá actuar frente a estos alumnos en forma eficaz.
  • En el caso de niños con diagnóstico de TDAH, o niños hiperactivos o que presenten  trastornos de la atención, puede resultar muy útil que el alumno tenga a disposición dos ubicaciones posibles en el aula: una cerca del docente y otra, solo o junto a un compañero que pueda actuar como “tutor”. Esto permitirá al chico cambiarse de lugar, movilizándose cuando lo necesite, sin que esta conducta sea considerada como inapropiada.
  • Es aconsejable fomentar la toma de conciencia temporal a través de la utilización de marcadores de tiempo, recordatorios, uso de reloj en el aula, mencionar el tiempo disponible para realizar una tarea, etc., lo cual favorecerá a jerarquizar la realización de sus trabajos y orientar la resolución de sus problemas.
  • Análogamente, se recomienda al docente dar pautas que ayuden a manejarse en el espacio grafico, como por ejemplo: fijar márgenes, dejar espacios entre operaciones, etc.

Sugerencias para evaluar diferencialmente:

En algún momento se consideró que podía resultar favorable, evaluar al alumno de manera diferenciada, otorgándole más tiempo para responder las preguntas en las evaluaciones escritas. Esta medida no siempre es eficaz, por cuanto los chicos con DNA se fatigan muy pronto y pierden velozmente la efectividad en su trabajo, de modo que a veces, en vez de darles un tiempo adicional, es preferible reducir la cantidad de preguntas y/o ejercicios.

Es frecuente observar que los alumnos con DNA, resuelven bien los primeros ejercicios o responden adecuadamente las primeras preguntas de la evaluación escrita; las siguientes muestran resultados al azar y las últimas, estarán todas equivocadas, lo que apunta a un problema de fatiga y no de falta de conocimientos.

En rigor, estos chicos deberían ser evaluados con un criterio diferencial para que puedan demostrar que han adquirido conocimientos, ya que responden sistemáticamente bien el primer tercio de la evaluación escrita, pero ocurren interferencias que le impiden continuar. Al evaluar por escrito, se sugiere:

  • Reducir la cantidad de texto escrito, privilegiando la imagen.
  • Entregar claves que activen la memoria de trabajo y de este modo le sea más fácil poder recuperar información almacenada.
  • Reducir la extensión de la prueba, teniendo en cuenta que la capacidad de concentración puede estar limitada.
  • Favorecer la organización del espacio mediante un buen diseño de prueba, (espacio suficiente para escribir, márgenes bien definidos, un formato atractivo, evitar consignas en letra cursiva, verificar que la fotocopia sea claramente legible).
  • Permitir el uso de calculadora
  • Estas evaluaciones deben tener consignas claras y fácilmente legibles y ser de poca extensión, pues aquí debe tenerse en cuenta que la capacidad de concentración de los alumnos con DNA es limitada en grados variables, pues se fatigan muy pronto y pierden efectividad en el trabajo.
  • Evitar el uso de consignas correlativas en un mismo problema, esto es, tomar como punto de partida de un problema o ejercicio, el resultado obtenido en uno anterior. Por ejemplo, pedir en un inciso “b” algo relacionado con lo hallado en un inciso “a”. Al hacer esto, el alumno evita el “arrastrar errores”, disminuyendo la frustración a medida que resuelve la evaluación.
  • En los períodos entre cada evaluación de unidades temáticas, tomar “parcialitos” que agrupen unos pocos temas de cada unidad, los cuales serán asociados a algún tipo de recompensa, con el fin de alentarlo a estudiar periódicamente. Por ejemplo: que si aprueba todos los parcialitos, se le sumará un cierto porcentaje al total del parcial de la unidad temática correspondiente.
  • Durante el cursado y durante las instancias evaluativas, permitir la utilización de tablas y fórmulas de uso corriente para facilitar la activación de la memoria de trabajo y la evocación. La concentración mejora cuando se entregan al alumno claves concretas contextualesque le permitan orientarse en el problema específico sobre el cual está trabajando.
  • Tener presente que la prueba escrita no siempre refleja cabalmente cuánto ha aprendido el alumno, de modo que se debe estar siempre dispuesto a complementar la prueba escrita con una interrogación oral, en la cual, en lo posible, debe establecerse un escenario contextual específico, en el cual se desarrollará el diálogo, por cuanto las interrogaciones “en frio”, mantienen “apagada” la memoria de trabajo.

Por ejemplo, habrá diferencia en el resultado que se obtenga si se comienza la interrogación oral diciéndole: -Háblame de un ecosistema acuático…, que si formulamos: -Bien, vamos a meternos en un río; dime qué animales y qué plantas podemos encontrar en él…; bien, ¿qué más puedes decirme?

  • Reducir las unidades temáticas a evaluar. La memoria de trabajo es tan frágil en estos chicos, que las evaluaciones globales y los exámenes suelen ser un obstáculo insalvable. En cambio pruebas que midan conocimientos reducidos o que abarquen pocas unidades temáticas, son más exitosas.

COMPRENSIÓN LECTORA.

La mayoría de las investigaciones científicas realizadas acerca de las dificultades de aprendizaje y el fracaso escolar, corroboran importantes deficiencias en la comprensión lectora, poniendo en evidencia que una proporción importante de los escolares que llegan a las aulas de secundaria, tienen dificultades para comprender discursos escritos y más aun, para expresarse coherentemente cuando escriben.

A nivel de nuestra experiencia clínica y académica y de intercambio con otros profesionales, tanto en el Río de la Plata, (Buenos Aires, Montevideo), en Europa, (España e Inglaterra), en USA, como aquí mismo en Córdoba, hemos comprobado que la mayoría de los padres con hijos en nivel escolar primario y de los primeros niveles del secundario que nos consultan por trastornos de lenguaje y especialmente lenguaje escrito, mencionan lo siguiente: “letra ilegible”; “no responde lo que se le pregunta, “sale con otro tema”; “las respuestas a las preguntas son incompletas”; “no sabe redactar”; “no tiene idea cómo estudiar”; “estudia, lee, pero no le queda nada, sin embargo en matemáticas es rapidísimo”. Otros padres dicen: “le va mal para resolver los problemas matemáticos, creo que porque no lee bien la letra del problema”; “lee y no se acuerda de nada, parece que está en otra”; “lee muy lento y no respeta los signos de puntuación”; “la maestra dice que oralmente es brillante”.

La constatación de esta problemática se une al valor, que desde nuestro punto de vista, tiene la lectura como instrumento básico en el rendimiento escolar y en la adquisición autónoma de nuevos conocimientos; por otro lado, el tratamiento curricular dado a la lectura en la escuela, nos ha motivado a volver a reflexionar sobre estos temas.

Marco teórico recomendado para la evaluación de la lectura y la comprensión de textos.

Basado en las pautas tomadas por los países miembros de la OCDE y La Agencia para la evaluación de la calidad educativa.

 Además de estudiar  cómo evaluar los conocimientos del alumno, (tipos de preguntas de una prueba), la evaluación sobre comprensión lectora debe tener en cuenta dos aspectos fundamentales:

  • Los niveles de comprensión y los tipos de texto:

Comprender globalmente: Consideración del texto como un todo. Capacidad de identificar la idea principal o general de un texto.

  • Obtener información: Atención a las partes de un texto, a fragmentos independientes de información. Capacidad para localizar y extraer una información en un texto.
  • Elaborar una interpretación: Atención a las partes de un texto, a la comprensión de las relaciones. Capacidad para extraer el significado y realizar inferencias a partir de la información escrita.
  • Reflexionar sobre el contenido de un texto: Utilización del conocimiento exterior.
  • Capacidad para relacionar el contenido de un texto con el conocimiento y las experiencias previas.
  • Reflexionar sobre la estructura de un texto: Utilización del conocimiento exterior.
  • Capacidad de relacionar la forma de un texto con su utilidad y con la actitud e intención del autor.

Con estos aspectos se cubren las distintas destrezas cognitivas necesarias, para conseguir una lectura efectiva.

Existen evidencias de que la prosa narrativa, es mucho más fácil de comprender y retener que la prosa expositiva.

En general, se puede decir que mientras que en la exposición se transmite información nueva y se explican nuevos temas, en la narración se describen nuevas variaciones sobre información ya conocida. Mientras que el lector asume que la información que se transmite en una exposición es cierta, en la narración puede ser ficticia y, por tanto, el lector no tiene que evaluar constantemente la verdad de las afirmaciones en relación con su propio conocimiento.

  • Se hacen más inferencias a partir de los textos narrativos que de los expositivos.

Esto puede ser útil a la hora de elegir un texto, para trabajar con chicos que presentan patologías dentro de lo que denominamos Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje.

Preguntas de elección múltiple de alternativas. Es uno de los procedimientos más empleados para evaluar la comprensión lectora. Consiste en proporcionar al alumnado un texto relativamente corto seguido de varias preguntas que, a su vez, tienen varias alternativas de respuesta de entre las que el alumno debe elegir la que considere correcta. Hay que tener en cuenta una limitación importante de este tipo de preguntas, en relación con la comprensión lectora y es que sólo una respuesta se considera correcta, cuando es posible que un lector creativo vaya más allá de las implicaciones convencionales del texto y extraiga inferencias que se considerarían incorrectas si sólo se admite como válida una de las respuestas, así lo demuestran recientes avances en el estudio de la comprensión lectora.

Preguntas abiertas. Son distintas de las de evocación o recuerdo libre, que miden la información evocada libremente, o las de sondeo, dedicadas a localizar la información que el lector haya podido almacenar. Las preguntas abiertas permiten conocer el tipo de procesamiento de la información almacenada por el lector.

En este tipo de preguntas, existe el problema de que se requiere el uso de estrategias de producción, por parte del alumno, aunque en menor medida que en el caso de la evocación libre.

Silvia Pérez Fonticiella   – Consultora en Neurociencias y equipo

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principito y zorro