Los nuevos desafíos en la Capacitación Profesional

CUENTOS DE HADAS NIÑA CASTILLO

¿Qué es un niño? ¿Qué es un adolescente ? estas preguntas,  sólo pueden formularse y responderse desde una postura de multidisciplinariedad y esencialmente de des-rotulación,  que aborde los diferentes avatares de un sujeto histórico, neuroplástico, un ser que se “narra” con otros, y cuya característica destacada , es la imprevisibilidad, la sorpresa, la posibilidad de vencer sus propios  récords sin necesidad de tener que compararse a tipos ideales, la posibilidad de ser autor y lector de su propia historia de vida.

 “Nosotros somos las palabras que cuentan lo que somos”  E. Galeano

Dar cuenta de la complejidad, articulando las diversas perspectivas, para lograr una mejor comprensión del paciente que consulta, y de este modo tener mayor información de calidad para orientarlo en las acciones que tiendan a que logre una mejor calidad de vida.

Cómo docentes de postgrados, conocemos bien las demandas y los requerimientos que nos hacen  los psicopedagogos, los psicólogos, los docentes de diferentes modalidades y niveles del sistema educativo, de proveerlos de nuevas herramientas y estrategias para hacer frente a los escenarios turbulentos que se plantean hoy,  tanto en la clínica como en la escuela primaria y secundaria. A partir de esta demanda, es que hemos diseñado nuestros cursos con la exigencia de una modularidad que de cuenta de los contenidos básicos y fundamentales para trabajar en la clínica psicopedagógica y la clínica psicológica con orientación educativa, contando con el aporte de los nuevos hallazgos de la Neurociencia cognitiva, así como de la epistemología de la sociología clínica, pero con la plasticidad y apertura necesaria para atender la singularidad de nuestra praxis.

Cuando un niño, un adolescente llega a la consulta, no nos apresuramos en resolver su presente, trabajamos para que, especialmente, tenga un mejor futuro.

***   ATENCIÓN  ***

Estimados colegas: 

El Seminario de Postgrado Psicoanálisis para Psicopedagogos o Psicológos de niños y adolescentes, también podrá realizarse  A DISTANCIA   a partir del 22 de febrero de 2016; LAS INSCRIPCIONES ESTÁN ABIERTAS.  

SOLICITAR INFORMACIÓN DE LOS CURSOS E INSCRIBIRSE:   cordobaaprendizaje@gmail.com

Contamos con cursos de postgrado destinados a psicopedagogos, psicólogos , acompañantes terapéuticos, fonoaudiólogos, docentes de nivel primario y secundario, docentes de educación especial, directores de centros educativos, coordinadores de equipos multidisciplinarios, y diversos profesionales vinculados a la salud y la educación.

Todos los cursos tienen instancias evaluativas y se otorga certificación.

PARA TODOS LOS CURSOS LES ENVIAMOS NUESTRAS GUIAS DE ESTUDIO, Y ADEMÁS MANUALES DE TEST DIGITALIZADOS (WISC IV, WPPSSI) Y SUS RESPECTIVAS PLANILLAS DE EXCEL QUE HEMOS CREADO PARA CARGAR DATOS Y CONSTRUIR LAS GRAFICAS CORRESPONDIENTES QUE NOS SERVIRÁN POSTERIORMENTE PARA EL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN CUALITATIVA. TAMBIEN LES APORTAREMOS NUESTROS MODELOS DE ENTREVISTA CLÍNICA, Y MODELOS DE INFORMES ACORDE A LOS REQUERIMIENTOS DE LA INTERVENCIÓN REALIZADA, ASI COMO TEST PARA SCREENING DE TRASTORNOS DEL LENGUAJE, DISLEXIA, TRASTORNOS FONOLOGICOS, INVESTIGACIÓN DE TEA,  TEST PARA EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN Y FUNCIONES EJECUTIVAS, PRUEBAS PEDAGÓGICAS  SEGÚN NIVEL EDUCATIVO,  ENTRE OTROS. 

***  El libro  APORTES DE LA PSICOPEDAGOGIA A LOS NUEVOS ESCENARIOS  se puede  adquirir en la Libreria de la editorial ADVOCATUS, Obispo Trejo 181 casi Caseros ciudad de Córdoba -Argentina.

IINNUAR

 

Equipo multidisciplinario.

Prof. Mario A Valdez

Prof. Silvia Pérez Fonticiella.

Psicopedagogía

Psicología

Especialistas en TIC´s aplicadas a la Rehabilitación

Evaluación y Estimulación Neurocognitiva

Neurociencia Cognitiva.

Capacitación y supervisión profesional.

Asistencia: Niños – Adolescentes . Adultos.

 

Un buen alumno….

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Muchas veces he dicho que de las cosas peores que le pueden pasar a un estudiante es ser calladito y tranquilo. Esos chicos que desde el lugar del profesor cuesta registrarlos, porque cada día, llegan a clase puntualmente, se ubican en su asiento y desde allí apenas nos dirigen una mirada tímida, no suelen pedir la palabra, hablan solamente a requerimiento del profesor., se nos pierden en la vorágine del aula, donde hay otros chicos que molestan, conversan entre sí, participan desordenadamente; todo esto provoca que este alumno quede paulatinamente  cada vez más silenciado , mas invisible en el entorno del grupo. Es más dificil recordar el rendimiento y producciones de un alumno calladito y silencioso que de uno revoltoso, que marca su presencia cada día de una forma más turbulenta.

Me ha pasado, tanto dando clase, como entrevistando a docentes, que la percepción general de ese alumno callado es buena, no molesta, no recordamos bien si logra terminar las tareas, o si tiene dudas, porque nunca las plantea, tiene autonomía para trabajar, será más tarde en los períodos de las evaluaciones escritas donde se empiece a observar que su rendimiento no alcanza el promedio esperable.

Muchas veces estos chicos son tildados de “buenos alumnos”, porque no molestan, porque no demandan en forma turbulenta como los demás, pero en realidad, detrás de ese “buen comportamiento”, hay inhibiciones de la creatividad, fatiga, desgano, dificultades para ejercer un pensamiento crítico, dificultades para comprender las consignas y problemas para mantener la atención.

Hay una viñeta que encontré hoy en la página http://spillmybeans.com/  ,   http://spillmybeans.com/the-good-student/,  que ilustra muy bien este problema se llama “The Good student”, “El buen estudiante”, se las recomiendo que la vean , porque allí se pueden observar las diversas formas en que un docente puede decodificar cierto tipo de comportamiento de un alumno, y en virtud de estas representaciones contribuir sin quererlo, a que aumente la invisibilidad del problema de aprendizaje que puede presentar el chico. 

Bueno, cada uno tendrá sus propias observaciones, planteo estos temas porque me parece que es fundamental reflexionar sobre nuestra práctica  docente, problematizarla, re-pensarla una y otra vez , por nosotros y por los chicos..

Silvia Pérez Fonticiella
Esp. Neuropsicología.

http://spillmybeans.com/the-good-student/

LA EMERGENCIA DE LA LECTURA O LA LECTURA EN EMERGENCIA.

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Con este título, pido prestadas palabras a Don Mempo Giardinelli, incansable defensor de la lectura, para alertar acerca de un tema que nos preocupa a los que estamos en el quehacer de la Salud y la Educación, la permanente consulta por chicos que no hablan bien, que no aprenden a leer a tiempo, que no saben escribir, redactar, que fallan en lengua y en matemáticas por no comprender lo leído adecuadamente, asi como otros diferentes trastornos relacionados al área del lenguaje.
Por supuesto, que muchos de esos trastornos pueden tener una base genética, neurológica, psicológica que habrá que saber diagnosticar a tiempo, pero un gran número de ellos tienen que ver con la falta de estimulación de la comunicación que hay hoy en día en los hogares.

Cuando una madre o una abuela me dice: ” ..no habla”, lo primero que le pregunto es “…y ud.¿ le habla? y sobre todo,,¿, lo mira a los ojos cuando le dice algo ? .

Hace un tiempo me senté en una plaza pública a leer,   de pronto escucho las infructuosas señales, llamados,  de una nena a su abuela que la cuidaba.. la nena al borde de la fuente de agua  y la abuela caminaba hablando por celular… nunca se enteró que la nena podía caer a la fuente;    diez minutos después.. un abuelo con su nieto, .. lo lllevaba de la mano por el borde de la misma fuente pero no lo miraba, porque su atención estaba focalizada en el celular que sujetaba en la otra mano… si pudimos subsistir y evolucionar como humanidad  tantos siglos sin celular,, ´¿no podremos apagarlo cuando debemos atender realmente a lo importante, como son nuestros hijos o nuestros nietos?

Parece contradictorio, como ya hablamos en otro artículo que seguiremos desarrollando, los niños están sometidos desde etapas muy tempranas a la TV, y medios electrónicos de comunicación, celulares, computadoras, entre otros, y variados tipos de uguetes que les compramos; sin embargo, parece que no es dejando al niño ni sólo, ni  en manos de los “medios”, que logra desarrollar adecuadamente su lenguaje.

“En mis tiempos, había tiempo, … quizás el tiempo era como las frutas, se regalaba a los vecinos después de verlo madurar. Se compartía en las veredas, entre abanicos y señores…”
Maria Elena Walsh.

En otros tiempos, había tiempo,….había padres, había abuelos que sentaban en su regazo a los nietos y les contaban innumerables historias, donde no sólo se favorecía la fantasía del niño y se incrementaba su vocabulario, sino que el propio abuelo podía volver a sentirse joven y vital siendo muchas veces el protagonista de increíbles hazañas. Les puedo asegurar, que un niño no olvida jamás los relatos que le cuentan o que les leen sus padres, sus abuelos, sus tíos, y lo que es mejor aún, cuando es mayor, se los reproduce a sus propios hijos.

En esto de dar calidad y no tanto cantidad de vínculo y tiempo :
Recuerdo siempre el relato de una niña de 7 años, cuando me dice de pronto:
– “sabes cual fue el día mas feliz de mi vida? “
“Una noche que se corto la luz en mi casa, y mi mamá prendió una vela, y nos sentamos todos alrededor de la mesa a contar cuentos y jugar a las cartas…nos mirábamos a los ojos,, y nos reíamos…”

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Soñar para crear, crear para crecer

El encuentro de la palabra y el gesto con nuestros seres queridos, deja una huella indeleble en todo niño, una huella que le marcará el camino para encontrar posteriormente el placer y la motivación en el diálogo, en la lectura, en la escritura.

Hay que cultivar el gusto por la lectura en el niño, desde que es bebé.
Nos sentamos con él y al leer le mostramos las letras, para que vaya registrando que esos signos son los portadores de un significado.

La comprensión lectora, comienza con una lectura del mundo, lectura que es previa a que niño aprenda a sonorizar y unir las letras…. Se inicia con las conversaciones durante los juegos que compartimos, con los cuentos, la poesías, las historietas y cualquier otro material escrito con el que interactuemos.

El texto elegido, debe ser adecuado a la edad, a su lenguaje, a su medio cultural e intereses, debe poder buscar relaciones con la vida, y ser sostenido afectivamente.

“Niña mia, si estas triste, te bajaré una estrella .. y a la rueda rueda jugarás con ella…”
Líber Falco.

Un tip muy efectivo , es asociar la lectura a la via natural de expresión del niño, es decir al juego, Los juegos le permiten explorar y entender el mundo que los rodea a través del desarrollo de su imaginación, de su fantasía y de la puesta en juego de todos sus sentidos. Por eso pensamos que asociar la lectura a una actividad lúdica será algo que mantendrá el interés y motivación del niño por un tiempo prolongado, aunque sea muy pequeño y que lo irá introduciendo en el universo discursivo de un modo natural y cercano a su cotidianeidad.

Los nuevos escenarios…

Para los papás cibernéticos, que se sienten mas a gusto con las computadoras, hay en Internet o en el mercado, software de cuentos interactivos, donde el niño además de escuchar el relato del cuento tiene resaltado el texto escrito, y puede interactuar con la imagen, jugar a juegos asociados al tema del cuento, colorear los personajes del mismo, hacer actividades de desarrollo de destrezas psicomotrices, escuchar y aprender canciones, etc.

Antes de enseñar a leer , es necesario haber desarrollado diversas habilidades en los niños, como son: lenguaje, pensamiento, percepción visual, orientación espacial, percepción auditiva, orientación temporal y coordinación visomotora. (gnosias y praxias).
Si alguna de estas habilidades no se ha desarrollado en forma suficiente, al niño le será difícil aprender a leer.

“Duermete… duermete,,, capullito de rosa….”

Siguiendo con las recomendaciones, diremos que quizás, una de las experiencias mas gratificantes para niños y adultos son las lecturas antes de dormir.
Estas permiten crear un fuerte lazo afectivo entre el niño y el adulto, en un momento del dia donde se puede estar mas distendido… arrope bien a su hijo, dedíquele y dedíquese una amplia sonrisa y selle esa diaria complicidad con un beso…

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Prof. Silvia Pérez Fonticiella

Consultora.

Neuropsicología

Psicopedagogía
Psicología

NUESTRA “FACULTAD” NUMÉRICA. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS.

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DISCALCULIA: UN POCO MAS QUE COMETER ERRORES EN LOS CALCULOS.

“El ser humano, aun en sus estados primarios de desarrollo, posee una facultad la cual, por no encontrar un nombre mejor, llamaré sentido numérico. Esta facultad le permite reconocer que algo ha cambiado en una colección pequeña cuando, sin su conocimiento directo, un objeto ha sido eliminado o agregado a la colección”

Esta frase la escribe Tobias Dantzing en 1954, proclamando la existencia de facultades cognoscitivas innatas en el cerebro humano, postura, que entra en contradicción con la tesis de Piaget, según la cual el cerebro humano, construye todas sus estructuras cognoscitivas por medio de un proceso dialéctico de interacción con el mundo circundante.

Stanislas Dehaene, un matemático convertido en neuropsicólogo, a partir de un análisis amplio y detallado de experimentos recientes en el campo de la neurología, apoya el punto de vista de Dantzing,  señalando que ciertas facultades numéricas se encuentran genéticamente impresas en nuestro cerebro. Estas facultades, asi como nuestra capacidad para distinguir colores, son el resultado de un proceso evolutivo de adaptación por selección natural.

Se ha podido constatar a través de diversos experimentos científicos, que el sentido numérico de un niño pasa por diferentes estadios.

De este modo, un recién nacido, puede distinguir, dos objetos de tres, y quizás tres de cuatro, no mas allá de 4, y sus oídos, pueden notar la diferencia entre dos y tres sonidos.

Un bebé alrededor de los 6 meses de edad, es capaz de reconocer números pequeños de objetos o sonidos y combinarlos en operaciones elementales de sumas y restas.

A los 15 meses, los bebes empiezan a seleccionar espontáneamente el mayor entre dos conjuntos de juguetes, mostrando los primeros rudimentos de comparación numérica.

INDICADORES DE RIESGO RESPECTO A LA ADQUISICION DE LOS CONOCIMIENTOS MATEMATICOS EN LOS NIÑOS DE EDAD PRESCOLAR.

A  los 4 años, un niño debería poder resolver correctamente las siguientes tareas que les proponemos:

Reunimos 10 objetos, y le pedimos al niño que los cuente; alli observaremos si lo hace correctamente, si omite objetos, si agrega. Esto nos permite detectar si ha adquirido nociones de secuencia y de generación de una serie numérica.

Luego, armamos otra agrupación de objetos y le decimos que los empiece a contar, en determinado momento, le pedimos que nos diga, cuantos ha contado ya y cuantos le quedan por contar.

Observar si logra ordenar los objetos de acuerdo a sus cualidades fisicas, forma, color, tamaño lo que lo llevará a poder establecer equivalencias.

A los 4 años y medio, ya es capaz de hacer comparación de diversas magnitudes, de ponderar, de poder apreciar las diferencias de peso de los objetos.

A los 5 años objetiva el tiempo, debería poder referirse a periodos de tiempo usuales, ayer, mañana, hoy.

También a los 5 años, los niños pueden llegar a hacer con rapidez comparaciones precisas entre magnitudes de números seguidos como el 8 y el 9, porque están muy familiarizados con las relaciones de sucesión numérica (“cuando me pongo a contar, el 9 viene después del 8, asi que el 9 es mas grande.”)

Para esta edad, los niños ya aplican el principio de correspondencia, es decir, aplica un número a cada uno de los objetos que enumeran y solo uno a uno.

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Los indicadores de riesgo de problemas mas graves, los encontraríamos si un niño a los 4 años, no logra:

  • Si el niño no realiza ningún intento de etiquetar cada objeto de un conjunto con una palabra para contar.
  • Si no realiza intentos de llevar la cuenta de los objetos contados y sin contar etiquetando los objetos del conjunto de una forma totalmente asistemática.
  • Si no aplica la regla del valor cardinal, es decir, reconocer que el valor numérico del  conjunto que se cuenta, se expresa por el valor cardinal final que lo representa.
  • Si no es capaz de separar hasta cinco objetos cuando se lo solicita
  • Si no puede comparar exitosamente, entre números seguidos o separados, entre el 1 y el 5.
  • Si usa arbitrariamente, determinadas etiquetas numéricas, por ejemplo, cuenta y siempre hay 3, aunque se le presenten mas o menos de 3 objetos.

Existe una discusión actualmente sobre el uso del termino Discalculia respecto a generalizarlo para todo trastorno del área de las matemáticas.

Podemos definir  las Matemáticas como una ciencia que tiene por fin la formación de conceptos abstractos, independientes del material empleado y la situación real de la que surgieron y permite al individuo razonar sobre formulaciones y proposiciones. De este modo, la matemática comprende la aritmética y la geometría, por lo tanto, no se debería  usar dificultad en matemática y dificultad en aritmética como sinónimos y, menos todavía, denominar a ambas ‘discalculia’.

Por lo tanto, una clasificación de las dificultades puede ser:

  • Dismatematia: Dificultad en el aprendizaje de la matemática.

  •  Disaritmetia:

Dificultad en la adquisición del concepto de número y

su procesamiento.

Dificultad en el aprendizaje del cálculo  oral, escrito, o ambos- (discalculia):

Dificultad en la resolución de problemas.

  • Disgeometría:

Dificultad en la adquisición de las nociones fundamentales,

su reconocimiento, inclusión de clases y clasificación.

Dificultad en el planteamiento y resolución de algoritmos

con el fin de lograr el trazado de figuras.

Dificultad en la resolución de problemas.

Las dificultades serían secundarias a:

Problemas pedagógicos o institucionales.

Problemas neuropsicológicos, alteración de las funciones cerebrales superiores.

Cognitivos:

  1. Nivel intelectual.
  2. Nivel de pensamiento.
  3. Funciones psicológicas superiores.
  4. Gnosias.
  5. Praxias.
  6. Lenguaje.
  7. De la atención.
  8. De la memoria: de funcionamiento a corto o largo plazo.

Afectivos.

Nivel socioeconómico y cultural insuficiente.

Agregamos que puede haber dificultades de causa múltiple y secundarias a una dificultad primaria o pueden agregarse una u otras secundarias o concomitantes. El hecho de que a la dificultad en la matemática se agregue una dislexia, por ejemplo, o una dificultad en las gnosias o las praxias, no quiere decir que una provoque a la otra, ya que pueden ser concomitantes, es decir, constituir una comorbilidad. Puede haber también dificultades de causa desconocida o múltiple.

Algunos neurólogos plantean que las dificultades en las matemáticas tienen un origen genético, y hay científicos en la actualidad trabajando para tratar de probar esta hipótesis.

En nuestra experiencia, hemos constatado, que las dificultades en las matemáticas nunca aparecen aisladas, por ejemplo las dificultades en la resolución de problemas, aparecen muy asociadas a dificultades en la comprensión lectora, y a dificultades atencionales, las dificultades en el cálculo aparecen habitualmente asociadas a alteraciones en el manejo del espacio que hace el chico, y funciones cerebrales que deberían haberse desarrollado correctamente en etapas mas tempranas de la niñez. Por lo tanto los tratamientos de estos chicos, siempre requieren que los profesionales a cargo, empiecen por trabajar en la potenciación de esas funciones previas que sirven de base para adquirir los conocimientos matemáticos.

De este modo, la corrección del trastorno no esta en poner al chico a hacer muchas cuentas y resolver muchos problemas, sino, primero , detectar que función cerebral que sirve de base para resolver problemas y hacer cuentas esta alterada, y trabajar sobre ella.

EL DESARRROLLO DE LAS COMPETENCIAS PREVIAS A LA COMPRENSION DEL NÚMERO.

Hay determinados procesos que son fundamentales y se deben desarrollar en forma  previa y temprana,  para que el niño pueda lograr el desarrollo de las competencias lógico-matemáticas. Estos procesos son los que serán potenciados y desarrollados en el tratamiento de estimulación neurocognitiva, que realizado a través de software especifico da muy buenos resultados. Estos son :

  • La adquisición de conceptos
  • La adquisición de símbolos y signos necesarios para operar.
  • El desarrollo de ciertas habilidades cognitivas, (atención, memoria, comprensión verbal, razonamiento).
  • RESOLUCION DE PROBLEMAS
  • OPERACIONES ARITMETICAS BÁSICAS.
  • CONCEPTO  DE NUMERO

Procesos Cognitivos: Conceptos Básicos:

Atención                                                                     Tamaño

Memoria                                                                     Forma

Razonamiento                       Lenguaje                      Cantidad

Percepción                                                                 Orden

Posición

ÁMBITO   COGNITIVO  PREVIO.

La base de todo aprendizaje es una forma de cambio químico o estructural en las células vivas. Pero todavía desconocemos si las señales recibidas por un organismo se codifican y almacenan como moléculas especiales y complejas o si los cambios se producen en las membranas y otras estructuras celulares.

Sin embargo, algunos científicos  han logrado poder dar cuenta de que partes del cerebro están involucradas en las diferentes tareas que tienen que ver con el lenguaje y las nociones  lógico-matemáticas.

Localización de las capacidades en las distintas áreas cerebrales

según Keller y Sutton 1991

REGIÓN

CAPACIDAD

Hemisferio derecho

Organización viso-espacial

Hemisferio dominante

del lenguaje

Habilidades lingüísticas

Áreas de asociación Hemisferio Dominante

Lectura y comprensión de problemas verbales, comprensión

de conceptos y procedimientos matemáticos.

Lóbulos frontales

Cálculos mentales rápidos, conceptualizados abstracta,

habilidades de solución de problemas, ejecución oral y escrita

Lóbulos parietales

Funciones motóricas, uso de sensaciones táctiles

Lóbulo parietal izquierdo

Habilidades de secuenciación.

Lóbulos occipitales

Discriminación visual de símbolos matemáticos escritos

Lóbulos temporales

Percepción auditiva, memoria verbal a largo plazo.

Lóbulo temporal dominante

Memoria de series, hechos matemáticos básicos, sublocalización durante la solución de problemas.

Cómo verán, en virtud de los nuevos conocimientos acerca del funcionamiento de nuestro cerebro que nos están brindando las Neurociencias, hace que  para elaborar  un diagnostico para conocer el origen de las dificultades del aprendizaje, asi como un correcto plan de tratamiento,  los profesionales requieran una muy buena formación en variadas disciplinas, especialmente en Neurologia, ya que toda modificación de la conducta, implicará una modificación en el sustrato neuronal que la sustenta.

Esperamos contribuir con este articulo a que padres y educadores puedan profundizar sus conocimientos sobre estos complejos procesos e ir observando el desarrollo de los niños de modo de poder detectar a tiempo, las áreas mas comprometidas para lograr un buen desarrollo y adquisición de aprendizajes.

Silvia Pérez Fonticiella

Prof y Lic. en Psicopedagogía

Lic. en Psicología

Esp. en Neuropsicologia

Ing. de Sistemas.

CONSULTORA EN NEUROCIENCIA COGNITIVA

IINNUAR  INVESTIGACIóN EN NEUROCIENCIAS

DiagnÓstico y tratamiento de las dificultades del aprendizaje y discapacidades.

EVALUACIÓN NEUROPSICOLOGICA

TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

ESTIMULACION COGNITIVA EN ENTORNOS INFORMATIZADOS

C O N S U L T O R I O S:

CORDOBA

VILLA CARLOS PAZ

cordobaaprendizaje@gmail.com

ALGUNOS CONCEPTOS SOBRE EL TRASTORNO SEMÁNTICO-PRAGMÁTICO

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TRASTORNO SEMÁNTICO PRAGMÁTICO

HISTORIA

El trastorno semántico-pragmático fue originalmente definido en la literatura sobre Trastornos del Lenguaje en 1983 por Rapin y Allen, aunque en aquella época estaba clasificado como síndrome. Ellos hicieron referencia a un grupo de niños que presentaban rasgos autistas leves y problemas específicos de lenguaje semántico-pragmático.

En la infancia temprana, los padres frecuentemente describían a sus bebés como bebés modelo o al contrario, como bebés que parecían llorar demasiado. Muchos de estos niños balbuceaban poco o muy tarde, y utilizaban un lenguaje propio de bebés (“lengua de trapo”) mucho más tiempo que otros niños de su misma edad. Sus primeras palabras aparecieron tarde y el aprendizaje del lenguaje era laborioso. Algunos de ellos presentaban también otros trastornos del habla. Los problemas se identificaban normalmente por vez primera entre los 18 meses y los 2 años, cuando el niño tenía pocas o ninguna palabra.

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Muchos padres llegaron a pensar en un principio que su hijos podrían ser sordos, porque aparentemente no respondían al habla. Las evaluaciones mostraron que la mayoría de los niños tenían una buena audición, aunque algunos padecían de otitis media y tenían colocados unos aparatos especiales llamados “grommets” para asegurar una audición máxima.

En vez de esto, se vio que el problema era el escuchar y procesar el significado del lenguaje. Muchos de los niños ignoraban su nombre a temprana edad, pero podían escuchar el teléfono o la campana de la puerta e incluso reaccionar ante el ruido ligero del movimiento de un papel. A una edad muy temprana en sus vidas, los niños con Desorden Semántico Pragmático (SPD) mostraban tener problemas de comprensión y encontraban dificultades para seguir las instrucciones que no formaban parte de su rutina normal. Los problemas de comprensión generalmente mejoraban y respondían bien a una terapia del lenguaje (fonoaudiología o logopedia), de modo que a la edad de cuatro años muchos de estos niños parecían estar funcionando superficialmente muy bien.

En la época en la que estos niños llegaban a la escuela, los profesores y padres eran conscientes de que había algo “diferente” en relación con ellos, pero no lograban precisar exactamente cuál era el problema. Algunas veces los niños parecían seguir poco la conversación, mientras que en otros momentos podían dar una explicación detallada de un evento. Más tarde, sobresalían con frecuencia en matemáticas, ciencias y computadoras, pero tenían una gran dificultad para escribir una oración coherente o jugar con los demás niños. Eran incapaces de compartir y de esperar su turno. Podían parecer agresivos, egoístas, mandones, muy confiados, tímidos o retraídos. Muchos de ellos fueron por ello clasificados como niños con problemas de conducta y fueron sometidos a regímenes de conducta que no siempre funcionaban y dejaban al niño confuso sobre lo que debía hacer. Como un niño de 6 años con Trastorno Semántico Pragmático le dijo a su madre: “no quiero ser malcriado”.

PENSAMIENTO ACTUAL

Hoy en día entendemos meejor este trastorno. Sabemos que los niños que tienen el trsttorno semántico-pragmático tienen muchos más problemas que el de hablar y comprender las palabras, por lo que lo llamamos un trastorno de comunicación en lugar de un trastorno de lenguaje. Pensamos que la dificultad que tienen los niños con SPD radica en la forma de procesar la información. Los niños con SPD encuentran dificultades para extraer el significado central o la importancia de un acontecimiento. En vez de esto, ellos tienden a focalizar su atención en los detalles., por ejemplo el tipo de niño que encontrará un pato escondido en un dibujo, pero no logra comprender la situación o la historia reflejada en el dibujo, o un niño que señala una mancha en la cara de una persona antes de decirle “Hola”.

Estamos constantemente extrayendo información de nuestro entorno. Buscamos siempre similitudes y diferencias, para poder entender y anticipar. Los niños que encuentran dificultades en extraer cualquier tipo de significado encontrarán aún mas difícil el generalizar y entender el significado de situaciones nuevas. Se obstinarán por tanto en mantener los acontecimientos iguales y predecibles. Por ejemplo, constituyen características de los niños con SPD el mantener la invarianza del ambiente, siguiendo rutinas de forma exagerada, insistir en comer ciertos platos, usar ropas especiales o desarrollar intereses obsesivos. Debido a que estos niños tienen dificultades para extraer el significado de las cosas, tanto por la audición como visualmente, cuanto más estimulante sea un ambiente, más difícil encontrarán el poder extraer información. Como las personas tienen mentes que les permiten comportarse de modo independiente, son mucho menos predecibles y más difíciles de entender que los objetos o las máquinas. Los niños con SPD son a menudo más sociables con amigos en casa o en una situación de evaluación formal de 1:1 personas que en un aula escolar con mucha gente. La gente que los cuida puede quedarse asombrada ante esta discrepancia aparente.

ESCUCHANDO Y ENTENDIENDO EL LENGUAJE.

Como a los niños con SPD les es difícil el escuchar con atención, se distraen fácilmente con ruidos fuera de la aula o porque otra persona esté hablando en otro lado del cuarto. Pueden intervenir bruscamente en conversaciones que no tienen nada que ver con ellos. Los maestros los describen como poco atentos o impulsivos. Puede que el alto nivel de ruido de la clase les angustie y puede que lo comenten. Algunas veces, cuando los niños con SPD están tratando con todas sus fuerzas de concentrarse en algo, no logran oír ningún lenguaje e ignoran las instrucciones generales en su clase mientras están trabajando. Muchos maestros dicen que a veces tienen que pararse enfrente de los niños con SPD y tocarlos antes de que respondan.

A pesar de que muchos niños con SPD hacen muy bien sus trabajos escolares, e incluso algunas veces muy por encima del nivel de su en edad en relación con su lenguaje formal, pero esto no significa que no tengan dificultades de comprensión. Lo que sí que significa es que nuestros métodos de examen no están tomando en cuenta las áreas adecuadas, o los que usamos todavía no están estandarizados.

A la edad de 5 años, sus dificultades para entender el lenguaje son generalmente muy sutiles. Los niños con SPD pueden responder con frecuencia a instrucciones como “pon el lápiz azul debajo del libro grande” porque los objetos están allí, porque es aquí y ahora en el tiempo y porque los niños inteligentes del SPD normalmente tienen muy poca dificultad en entender conceptos visuales tales como tamaño, forma y color y pueden estar muy adelantados con respecto a otros niños de su edad. El otro punto importante es que este tipo de lenguaje no requiere conocimiento sobre la persona que está impartiendo las instrucciones.

Los niños con SPD encontrarán comentarios y preguntas tales como “¿De dónde has venido? ¿Qué vas a hacer más tarde?” “Estuviste genial!!” como mucho más difíciles de entender. Este tipo de lenguaje necesita algo más que escuchar y comprender las palabras. Uno necesita entender los pensamientos e intenciones de la persona que habla. También se necesita entender expresiones que no son literales, así como conceptos temporales.

La comprensión de los niños del SPD se interrumpe normalmente dentro de una clase cuando el profesor comienza a charlar, contar bromas o cuando hace algunos comentarios sarcásticos. Con frecuencia, los niños con SPD se sienten incómodos al llegar a esta situación, porque todo lo toman literalmente. Si los otros niños se dan cuenta de esto, pueden aprender a burlarse y a aprovecharse de ellos.

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Puesto que los niños con SPD tienen dificultades para entender lo que otras personas están pensando mientras hablan, no pueden entender cuando otras personas les están mintiendo o engañando. Muchos padres de niños con SPD nos han informado de que otros niños les quitan su almuerzo o se llevan su dinero de bolsillo y cuando estos niños regresan a casa, no pueden contar claramente que les pasó.

HABLANDO

Del mismo modo que los niños con SPD tienen problemas de comprensión sutiles, también tienen dificultades al hablar. Los padres o los maestros no siempre se dan cuenta de esto, ya que estos niños charlan a menudo con mucha fluidez. Es la forma particular en la cual usan el lenguaje que los identifica como grupo. Es decir, tienen dificultades pragmáticas especificas.

Los niños con SPD tienen un estilo diferente de aprender el lenguaje, por lo que parece aprenden más memorizando que entendiendo lo que cada palabra en particular significa realmente; por tanto, no pueden usar el lenguaje con el mismo alcance y flexibilidad que los demás niños. Los niños con SPD memorizan grandes cantidades de frases de adultos y como no están seguros de cuáles son las partes más importantes, se lo aprenden todo con mucha exactitud, incluyendo la entonación y el acento de la persona que habla! A veces uno puede escucharse a sí mismo hablando. En conjunto, parece que dicen mucho más de lo que realmente entienden. Algunos niños con SPD usan un tono plano o de sonsonete cuando están repitiendo ecolálicamente el lenguaje de otras personas.

Frecuentemente, los niños con SPD se acuerdan de usar este lenguaje ecolálico de forma muy apropiada, de modo que pueden parecer mucho más maduros de lo que realmente son, hecho que contrasta dramáticamente con su inmadurez social. Sin embargo, cuando uno les pide que hagan un relato sobre un acontecimiento o que hablen sobre una historia de dibujos sobre los cuales no han practicado, se les nota vacilantes a la hora de hallar palabras originales y su relato sobre la historia referida es muy incoherente. Una mamá contaba cómo su hijo de 5 años era capaz de regañar, utilizando las palabras de ella, a toda su clase, incluyendo al profesor, pero era incapaz de explicar lo que había hecho durante la clase y no sabía pedir ayuda al profesor.

Cuando se analiza el contenido del lenguaje de un niño con SPD, se encuentra una cantidad desproporcionada de frases sociales ecolálicas y muy poco sobre lo que la gente siente o piensa. El retraso en el desarrollo social de los niños con SPD significa que ellos no hacen distinción entre personas. Adultos, niños, maestros y padres son tratados de la misma manera, de modo que cuando Adam le decía a una visita “no me hables así”, se le consideraba comprensiblemente muy descortés, cuando de hecho estaba simplemente repitiendo lo que se le había dicho antes. El uso inapropiado o inmaduro del lenguaje por parte de los niños con SPD puede llegar a ser muy embarazoso. Dicen cosas tales como “por qué tiene esta señora una nariz tan grande” o desvelan los secretos familiares justamente a aquellas personas a las que se pretendía ocultárselos. Es fácil ver por qué los adultos encuentran a los niños con SPD tan irritantes a veces.

Los problemas de lenguaje aparecen realmente cuando los niños con SPD alcanzan un cierto nivel de conversación. Al principio, su retraso de desarrollo social se manifiesta en el hecho de que, como todos los niños pequeños, están mucho más interesados en ellos mismos que en otras personas, por lo que tienden a escoger temas sobre sí mismos, su familia o sus intereses especiales. Dado que tienen una comprensión insuficiente sobre su interlocutor, no suelen comprender que esta persona a lo mejor no está interesada en su última obsesión y debido al hecho de que el niño con SPD no tiene ni idea de lo que puede ser pertinente en su historia o no, cuando es capaz de describir acontecimientos pasados, tiene tendencia a contar demasiados detalles y no consigue interpretar las señales de aburrimiento de la persona que le está escuchando. Puede, por otra parte, creer que la persona que le está escuchando comparte completamente sus pensamientos. El asume por lo tanto que existe un conocimiento común sobre el tema, no dándole a la persona con la que conversa la suficiente información sobre el tema y cuando la persona solicita más información, se le responde con monosílabos.

Como colofón de los problemas descritos hasta ahora, el chico con SPD puede malinterpretar lo que su interlocutor le diga, por lo que el chico podrá contestar de forma extraña, o podrá, si tiene la suficiente habilidad, cambiar de tema, llevando la conversación de nuevo hacia lo que él entiende y seguirá hablando sólo para callar a la otra persona. La conversación puede tomar rumbos muy extraños, si uno no es consciente de las dificultades del niño.

COMPRENDIENDO LO QUE PIENSAN LOS DEMÁS

Algunos chicos con SPD adquieren bastante habilidad para hablar sobre imágenes o secuencias de imágenes, pero uno se da cuenta de que sólo pueden relatar los hechos mas básicos. Su falta de capacidad para describir los pensamientos e intenciones de las personas que aparecen en las imágenes significa que no pueden ser creativos ni efectuar una abstracción por cuenta propia, ni sacar conclusiones o hacer un predicciones que tengan sentido. Se agarrarán a los rasgos más evidentes de la imagen, sin considerar el significado que pueda estar implicado por debajo.

Para hablar de la dificultad que tiene el niño con SPD para ver el mundo a través de los ojos de otras personas o para comprender que otra gente piensa de un modo distinto al suyo, se dice que el niño no tiene “teoría de la mente”.

Recientemente, se han realizado muchas investigaciones sobre el momento en que un niño desarrolla una “teoría de la mente”. Los investigadores han usado historias sobre falsas creencias y tareas que pueden engañar (lo que pone a prueba la habilidad del niño para entender que hay gente que no comparte el mismo conocimiento y que se comportará por tanto de modo diferente) para determinar cuándo desarrolla el niño esta habilidad. Los investigadores piensan que los niños de cuatro años tienen una comprensión bastante buena de las mentes, pero que los chicos situados en el espectro autista tienen más dificultades.

La mayoría de los niños autistas “nucleares” nunca adquieren una teoría de la mente compleja, mientras que los chicos con SPD aparentemente sí lo logran, pero más tarde que otras habilidades la misma fase de desarrollo. Esta falta social del “nosotros” hace la vida difícil para el niño con SPD. Ellos encuentran difícil hacer amistades con niños de su misma edad y tienden a orientarse hacia niños más pequeños o mucho mayores, a menos de que haya otros niños con SPD en la clase, ya que parece que en este caso se atraen como imanes. Pensamos que los niños con SPD deben pasar más tiempo juntos, para que se puedan sentir como iguales con otras personas y no se encuentren a la merced de compañeros más sofisticados.

Pensamos que los maestros deberían explicarles en términos sencillos a los demás niños el porqué un niño con SPD no puede amoldarse y vigilar atentamente su vulnerabilidad, tanto dentro como fuera de la clase.

JUEGO CREATIVO

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Los investigadores han sugerido también que la dificultad de los niños con SPD que tienen con el juego creativo y con la “mentalización” tiene un origen cognitivo común. La habilidad para separar el pensamiento de uno mismo del de otra persona puede comenzar al nacer y se desarrolla a través de actividades tan sencillas como esperar turnos y juegos de atención compartida. Incluso el alimento de pecho, el juego de humpty dumpty, o el de “cucú trastrás” (esconderse del bebe y luego reaparecer inesperadamente, riendo) requieren que se tomen turnos y ciertas abstracciones y operaciones mentales.

Hacia los 18 meses, los niños efectúan un salto adelante en su capacidad de mentalizar, son capaces de pensar en forma más abstracta y logran cambiar de un pensamiento abstracto a uno concreto con mucha facilidad. Por ejemplo, pueden pretender que una taza de juguete es un teléfono, pero también a la vez entienden que una taza es una taza.

Los ositos de los niños pequeños cobran un significado adicional cuando se convierten en personas a las que se acuesta, se alimenta y incluso son utilizados para simular peleas que son en realidad las peleas de los propios niños. Los niños con tres años saben cómo pasar de un juego simulado a la realidad y desarrollan historias con sus amigos cuando dicen “vamos a hacer como si tu fueras….”

Por otra parte, los niños con SPD encuentran mucho más difícil este tipo de pensamiento abstracto. Esto hace que su juego sea menos creativo, de modo que una torre de bloques es siempre una torre de bloques, hasta que alguien le diga que es de otra manera. Los niños con SPD tienden a pasar rápidamente de un juguete a otro o a jugar de modo repetitivo. Muestran mas interés en actividades reales, tales como el agua, el juego motor, utilizar máquinas, ordenar o amontonar juguetes. Muchos niños con SPD entienden lo que es la representación, o sea que una taza de juguete puede representar una verdadera taza, y realizarán las acciones pertinentes con el juguete. Pero, sin embargo, no están simulando. El niño que está realmente simulando asume el papel de otra persona y usa su personaje para desarrollar una historieta.

Muchos niños inteligentes con SPD tratan de resolver el misterio de simular copiando la forma en que simulan otras personas o copiando las acciones de los padres de la misma forma detallada en que imitan su lenguaje. Algunos niños con SPD copian partes de los programas de televisión exactamente, y algunas personas llegan a pensar que en realidad los niños con SPD están siendo creativos, cuando en realidad están simplemente copiando con detalle. A este tipo de juego le llamamos juego funcional. Esta falta de habilidad para poder separar lo pretendido de la realidad puede causar problemas para algunos niños cuando están observando la televisión. A pesar de que la mayoría de los niños con SPD prefieren programas de dibujos animados, a muchos de ellos, cuando maduran, les gustan también las películas. Sugerimos que en lo posible limiten su acceso a programas que contengan violencia y que se les explique lo que es real y lo que no lo es.

La incapacidad de ser creativo se extiende también a las habilidades del dibujo. Muchos niños con SPD se retrasan en adquirir las destrezas del dibujo representativo. A muchos hay que enseñarles cómo dibujar una cara y solo lo podrán repetir en una forma determinada. Algunos niños con SPD sólo copiarán dibujos y otros sólo dibujarán objetos relacionados con sus intereses de carácter obsesivo. Un niño que conocíamos dibujaba solamente pirámides, otro dibujaba caballos. Muy pocos, excepto los más capaces, pueden dibujar historias de imágenes que no sean las mismas cada vez.

DIFICULTADES MOTORAS.

Algunos de los niños con SPD tienen dificultades de motricidad fina. Encuentran difícil escribir a mano. Con frecuencia necesitan ayuda especializada para hacer las formas correctas para las letras.

Algunos niños con SPD también tienen dificultades leves con la motricidad gruesa y que no siempre se detectan tempranamente, excepto que con frecuencia se les describe como que caminan como “un caballo viejo”. Aprenden más tarde a andar en bicicleta, encuentran difíciles las actividades en el gimnasio y toman poco interés en juegos basados en reglas, como el fútbol. Las dificultades perceptivas pueden llegar a interferir con su desempeño de destrezas prácticas, por ejemplo un chico que le dice a uno cómo preparar una cena de tres platos pero no puede poner los fríjoles sobre el pan tostado.

HABILIDADES MEMORISTICAS

Muchos niños inteligentes con SPD tienen una memoria excepcional, lo cual compensa sus problemas de comunicación. Muchos tienen una memoria detallada para eventos pasados, que otros miembros de la familia olvidaron desde hace tiempo. Muchos tienen una memoria detallada con respecto a frases que se usan socialmente, como ya hemos mencionado. Muchos tienen una buena memoria para rutas y pueden dirigir a los padres en viajes largos en coche! Algunos tienen una memoria excelente para leer, otros se acuerdan de las melodías de canciones.

DESEMPEÑO ACADEMICO

En clase, el desempeño académico tiende a ser un poco parcheado. En primer lugar, el egocentrismo del niño con SPD hacer que el solamente puede entender un tema de trabajo desde su propia perspectiva. El que se niegue a hacer un trabajo puede indicar que este trabajo no tiene ningún significado para él, lo que puede sugerir al profesor y a los padres que necesitan suplementar las tareas de la clase con una experiencia compartida que sea más concreta. Los niños con SPD con frecuencia tienen conceptos numéricos excelentes y los maestros y los padres se quedan sorprendidos por lo que tardan en comprender la forma de hacer las sumas. Parece que los símbolo abstractos de sumar + y restar – significan muy poco para ellos, a menos que se les permita proceder de su forma particular. Más adelante, les es difícil comprender el valor del dinero o poder comprender el tiempo en forma análoga, a menos que cualquiera de estos dos temas sea uno de sus intereses obsesivos.

Pensamos que estas dificultades pueden subsanarse si son tratadas tempranamente. Los niños con SPD logran adaptarse bastante bien en las clases más infantiles y no es hasta la primaria cuando aparecen obstáculos, si no hubo previamente ayuda disponible. Al nivel de primaria, los problemas principales son la escritura manual y creativa.

Sugerimos de que si la escritura manual sigue siendo ininteligible a los nueve años, entonces no tiene sentido seguir practicándola y puede ser más razonable fomentar el desarrollo de habilidades escritas mediante el uso de procesadores de textos en computadoras.

La composición escrita creativa, al igual que ocurre con el juego simbólico, es algo que permanece inflexible. Muchos niños con SPD encuentran que es más fácil repetir sus propias experiencias o volver a contar historias. Un niño que conocemos ha llegado a un punto tan avanzado para memorizar historias y entrelazarlas que ha conseguido realmente premios de escritura creativa!

Algunos niños con SPD logran aprender a leer muy pronto, pero no necesariamente entienden lo que leen. A esto le llamamos hiperléxica. Otros niños encuentran muchas dificultades al leer y escribir y a esto le llamamos dislexia. Hasta ahora no podemos predecir qué niños estarán en un grupo u otro.

El Trastorno Semántico Pragmático es por lo tanto un trastorno complejo que hasta no ahora no se entiende por completo. La excepción es que sabemos que la mayoría de las dificultades sufridas por estos niños tienen algo que ver con el pensamiento abstracto y la mentalización; pero al igual que ocurre en cualquier otro grupo de niños, todos son diferentes. Tienen su personalidad individual y sus habilidades particulares, lo que significa que tienen necesidades individuales.

ENTORNO  ESCOLAR

Algunos niños presentan dificultades de aprendizaje moderadas, además de sus problemas de tipo SPD, y logran mejores resultados en escuelas especiales, pero muchos niños son más inteligentes que el promedio, y logran muy buenos resultados en las escuelas normales; en especial si tienen el apoyo de un ayudante y pasan algún tiempo en una unidad especial para el lenguaje o en una escuela de lenguaje. Pensamos que a medida que mejore nuestro entendimiento sobre este trastorno, podremos proveerlos con el entorno educacional que mejor llene sus necesidades.

Para niños inteligentes con SPD pensamos que la pregunta más importantes es: “¿Qué es lo que lo hace del niño con SPD un niño tan especial y único?” Tiene un estilo diferente de aprendizaje, que es igualmente válido, pero que necesita una comprensión especial y una aproximación diferente. Si queremos mantener su autoestima y reducir su ansiedad a niveles que le permitan aprender, entonces a lo mejor deberíamos comenzar con la premisa de lo que puede hacer este niño, en lugar de buscar aquello que no puede hacer.

Con una comprensión clara de sus destrezas y necesidades, nuestras expectativas podrán ser más realistas y nuestras intervenciones menos punitivas. A lo mejor, el niño con SPD no muestra vergüenza cuando ha violado una regla social de la clase, pero se sentirá un fracasado si se le satura con rótulos de “malo, tonto y sin sentido común”. Sólo necesita saber lo que es aceptable y lo que no lo es.

Lo niños inteligentes con SPD generalmente comprenden con rapidez las reglas si se les explica y las cumplirán de un modo mucho más rígido que el resto de la clase. El secreto de una buena enseñanza consiste quizás en anticipar cuándo necesitan estas reglas ser revisadas. Los niños con SPD generalmente logran mejores resultados en clases que sean pequeñas y ordenadas, un poco “a la antigua usanza”.

CRECIENDO Y MADURANDO.

Todavía no hemos seguido ninguna unidad de lenguaje de niños con SPD hasta que lleguen a ser adultos, pero sabemos que aquellos niños cuyos problemas han sido identificados tempranamente y cuyo comportamiento y problemas de comunicación han sido reconocidos como parte de un problema de aprendizaje tienden a integrarse mejor, por lo menos en el nivel de enseñanza secundaria. Algunos niños han podido realizar la transición hasta el bachillerato muy bien y con uno tenemos esperanzas de que vaya a la Universidad. Otros niños, por muy inteligentes que sean, son demasiado vulnerables para poder arreglárselas socialmente en una escuela comprensiva, a pesar de que gran parte del trabajo académico estaría a su alcance. Esperamos que, con el tiempo, se ofrezca algún recurso especializado en el bachillerato para aquéllos que lo necesiten.

De lo que sí estamos ya seguros es de que los niños con SPD tienen problemas en distinguir lo que es socialmente aceptable y lo que no lo es, y no deberían ser educados con niños cuyo diagnóstico principal es el de Trastornos de Comportamiento Emocionales. Creemos que los problemas de comportamiento de los niños con SPD aumentan mucho en presencia de trastornos de conducta de tipo emocional.

También hemos observado que algunos niños con SPD que tienen dificultades en arreglárselas en una clase regular con mucha actividad, progresan menos que niños similares en escuelas especiales, en particular si la escuela especial ofrece un terapia de lenguaje intenso y si la escuela mantiene un interés genuino en desarrollar un servicio para niños con dificultades semántico-pragmáticas.

La ecolalia, los problemas de comprensión y el no querer cooperar son comportamientos que se minimizan o se reducen en un entorno apropiado.

Los niños con SPD probablemente se benefician más con un curriculum adaptado en donde los maestros y los terapeutas del habla trabajan conjuntamente para conseguir un programa académico integrado y de comunicación.

Los niños con SPD con frecuencia progresan si pasan tiempo con otros niños que presentan las misma o menor sofisticación social que ellos mismos. Necesitan de compañeros sociales e intelectuales, niños que fomentan e insisten en la interacción en lugar de niños que los ignoran.

Los niños con SPD necesitan practicar más el habla, y no menos. Con ayuda, los niños con SPD superarán la mayor parte de sus problemas de comprensión del lenguaje, pero si queremos que su conversación tenga lugar en el momento y la forma apropiados, tienen que “saber” quién es su interlocutor.

CONTINUO AUTISTA

Esta frase hace referencia a todos los niños con el mismo déficit especifico cognitivo que da lugar a problemas de sociabilidad, lenguaje y capacidad imaginativa y de simulación. En el extremo severo del espectro, encontramos a niños diagnosticados como Autistas, Autistas Nucleares, o Autistas Clásicos.

Del otro lado del espectro, tenemos a los niños con problemas más leves y que posiblemente han sido diagnosticados con Trastorno Semántico-Pragmático o Trastornos del Espectro Autista.

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Esta frase, adoptada recientemente, hace referencia a los niños que están en algún lugar entre la normalidad y el autismo, pero fuera del autismo nuclear. Se utilizan con frecuencia rótulos como Autismo Atípico, Síndrome de Asperger o Trastorno Semántico-Pragmático y todos ellos describen problemas de comunicación similares en un grado mayor o menor. Todos los niños del espectro autista, incluidos aquéllos con autismo nuclear, tienen dificultades semántico-pragmáticas con el lenguaje y deberían ser observados dentro del contexto del autismo. Esto significa que comparten la misma triada de dificultades con su sociabilidad, imaginación y lenguaje.

Los niños con SPD son el grupo con la mayor capacidad de socializar, pero que tienen desde un principio más problemas en aprender las destrezas básicas del lenguaje. No obstante, sospechamos que estas dificultades se disolverán en las esferas de una excentricidad leve.

Los niños con Síndrome de Asperger tienden a tener más problemas en socializar que aquéllos con Trastorno Semántico-Pragmático, pero generalmente hablan con fluidez antes. Parece que existe una especie de compensación entre habilidades de comprensión tempranas y sociabilidad. Conforme el niño madure, con frecuencia resulta difícil especificar qué rótulo le encaja mejor. Muchos niños mejoran en una forma espectacular y los diagnósticos pueden cambiar.

 ETIQUETAR O NO

Existen razones para utilizar rótulos menos específicos de diagnóstico, tales como Autismo, por lo menos en los primeros años y en especial para los niños más capaces, y describir simplemente a estos niños, que pueden mejorar de forma espectacular durante los años preescolares, como niños dentro del espectro autista o con un trastorno del espectro autista.

Sin embargo, los rótulos específicos pueden ser útiles en el nivel de desarrollo escolar, tanto para la investigación como para planificar los recursos. Existe claramente una diferencia enorme entre el niño autista con problemas severos de aprendizaje y el niño con una inteligencia superior y trastorno semántico-pragmático. Cuando describimos a niños del espectro autista, tenemos que tener claro si estamos hablando únicamente de problemas de sociabilidad o si estamos también describiendo problemas de aprendizaje más generalizados. Los dos no van necesariamente juntos.

No obstante, como regla general, los niños con trastorno semántico-pragmático considerados como grupo presentan menos dificultades generalizadas en el aprendizaje que los niños autistas.

ORIGENES DE LA DIFICULTAD SEMÁNTICO-PRAGMÁTICA

En la actualidad pensamos que existe una relación familiar entre estos trastornos del espectro autista. A veces, hemos visto que una vez identificado un niño con un trastorno del espectro autista, se ha encontrado la existencia de otro niño en la familia con problemas leves de comunicación, en especial si son del sexo masculino.

La evidencia apunta en la actualidad a un trastorno cuyo origen es de origen genético. Los trastornos del espectro autista están asociados algunas veces con otros trastornos genéticos, tales como el Síndrome de X Frágil, el Síndrome de Rett y la Tuberoesclerosis.

Pensamos que el problemas es mucho más complejo que el que un padre transmita el problema. Al igual que dos padres que oyen perfectamente pueden tener un niño con sordera profunda, pensamos que dos padres sanos pueden tener un niño con trastornos de comunicación.

Algunos padres de niños con SPD describen a algunos de sus parientes como excéntricos o con problemas psiquiátricos, pero esto no es siempre así. Todavía tenemos que aprender mucho sobre los genes y el factor hereditario. Lo que sí podemos decir es que los niños son mucho mas propensos a tener problemas de comunicación que las niñas, siendo la relación de 6 a 1.

Algunos padres describen dificultades en la historia del nacimiento del niño y se preguntan si posibles lesiones cerebrales producidas durante el parto podrían ser la causa responsable. Bueno, esto es posible, pero es poco probable que una lesión cerebral sea tan específica. Pesamos que en la mayoría de los casos, la estructura genética del niño lo hace más vulnerable al nacer.

Si los mismos padres se están planteando el aumentar su familia después de haber descubierto que tiene un niño con autismo o problemas semántico-pragmáticos, nosotros recomendaríamos que consultaran primero con especialistas en genética.

PRONOSTICO

El trastorno semántico-pragmático no es una enfermedad como la diabetes. Es un trastorno del desarrollo que mejora con la edad. El ritmo de los progresos dependerá de la inteligencia global del niño y del apoyo de quienes lo cuiden.Es necesario prestarles apoyo durante toda la infancia y

Hasta hace 10 años, sólo podíamos identificar a los niños a los niños autistas con más discapacidades. Los niños o eran autistas o no eran autistas. Esto significaba que muchos niños capaces que se encontraban en el espectro con problemas de aprendizaje específicos muy leves eran excluidos de un diagnóstico y de la ayuda consiguiente. Se consideraba a muchos de ellos como excéntricos o con trastornos de lenguaje o con problemas de conducta, dejando a los padres con una culpabilidad sin resolver.

Actualmente, hemos ampliado las fronteras para incluir a aquellos niños que solamente tienen problemas sociales leves, algunos de los cuales podrán desarrollar sus áreas de intereses y habilidades especiales y superar a sus compañeros en un ambiente normal.

INVARIANZA EN EL AMBIENTE

Esto no constituye en general un problema importante para los niños con SPD. El que jueguen una y otra vez con un juguete determinado o el que dibujen una y otra vez es generalmente un síntoma de ansiedad, que indica que algo en su entorno ha de ser cambiado.

HIPERACTIVIDAD

Este es un rasgo que comparten con otros niños con dificultades de aprendizaje y que puede causar confusión en el diagnóstico.

Sin embargo, los niños con dificultades semantico-pragmáticas tienen muy buena concentración (incluso demasiada) en aquellas actividades que ellos escogen, tales como mirar videos de dibujos animados o jugar con arena y agua, pero se vuelven “hiperactivos” con actividades más dirigidas por los adultos. Los niveles de actividad a menudo aumentan con la complejidad de las tareas y las expectativas de fracaso. La hiperactividad decrece con la edad y la confianza en sí mismos, pero casi nunca se reduce aumentando la actividad física. Algunos padres han encontrado una relación entre los aditivos en las comidas y los niveles de actividad y aunque las dietas restrictivas ayudan, el problema rara vez se resuelve con esta medida.

Córdoba Aprendizaje IINNUAR

Adaptación:  Lic Mario A Valdez Lic Silvia Pérez Fonticiella.

NEUROCIENCIAS Y TECNOLOGIA QUE MEJORA LA CALIDAD DE VIDA.

 

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Hace ya unos 15 años atrás , preparando una conferencia sobre Neuroplasticidad en el Hospital de Clínicas de Montevideo con la Prof Neuropoediatra Rosario Bonaglia, y el Prof.Neurólogo Infantil Raúl Ruggia(1), el profesor nos cuenta que el neurocientífico Dr. J. Schwartz (2) en USA,   había logrado registrar determinado tipo de actividad cerebral en personas con discapacidad.

La investigación y experiencia consistía en lo siguiente:

Se realizaba un escaneo de la corteza cerebral de deportistas, jugadores de fútbol, corredores olímpicos y se observaba qué áreas del cerebro estaban involucradas, es decir, que grupo de neuronas se “encendían” al realizar esas acciones durante las copetencias y actividades.

Por otro lado, se invitó al laboratorio a personas con diferente grado de dificultad y discapacidad motriz, a ver películas donde aparecían deportistas y diferentes personas haciendo actividad física, corriendo, saltando; se pudo observar que en el monitoreo de la actividad cerebral de estas personas con discapacidad motriz,  se podían identificar en ellos las mismas zonas de neuronas “encendidas”, que las de los deportistas y atletas participantes de la experiencia.

Este hallazgo, me dejó realmente sorprendida y entusiasmada, y la idea me quedó un buen tiempo dando vuelta, ya que este conocimiento nos abría un vasto panorama de investigación en nuevas metodologías de rehabilitación.

Hacía un buen tiempo en mis primeros años como psicóloga clínica, yo había introducido  la computadora tanto a la clínica psicológica con niños, como luego a la rehabilitación de pacientes con diversos grados de dificultad desde problemas de aprendizaje, intelectuales y hasta severos cuadros motrices, haciendo seguimiento de los resultados después de un año de tratamiento se observaba no sólo una mejora en rendimientos motrices sino en algunas de las funciones cerebrales superiores y capacidades cognitivas que integran el la inteligencia. Hasta ese momento, , no había a nivel mudial elementos para medir los cambios cuantitativos, y menos los cualittivos del efecto de la tecnología sobre los sujetos, así que tuvimos que construir algunas herramientas para ese fin. Ahi nos encontramos con la investigación  y el “Efecto Flynn” y los trabajos del Dr Alan Kaufman , incansable colaborador del Dr.  Wechsler (creador del WISC). Al implementar planes y programas de tratamiento y desarrollar herramientas de evaluación y monitoreo, nos sorprendimos al encontrar que después de un año de intervenciones,  el CI total de algunos niños había subido algún punto, pero lo más importante era que las gráficas de perfil cognitivo que muestran las diversas habilidades del niño,  atención, coordinación viso-motora, razonamiento, entre otras, se habían modificado mostrando mayor rendimiento. En ese momento nos pusimos a perfeccionar la forma de interpretación de los test de inteligencia, dejando de lado el Ci total numerito que solo sirve para “clasificar” y estigmatizar, y nos ocupamos de las capacidades existentes y las potenciales del niño.

niño computadora

Al trabajar con niños del espectro autista, observamos que la computadora y la Wii eran excelentes mediadores y creaban sólidos puentes que favorecían la comunicación y la comprensión de estos niños en diversos códigos que nos abrían mayores posibilidades de encontrar entornos alternativos para conectarnos y trabajar con ellos.

Aquí estaba la expectativa y el gran desafío: el cerebro puede tener grupos de neuronas que virtualmente “hacen algo”, a pesar que el cuerpo nos ponga obstáculos. Más adelante, estudiando la Neuroplasticidad cerebral, los compañeros de neuroimagen y otros neurocientificos nos enseñaron que el cerebro tiene una especie de “augeros negros”, circuitos neuronales que parecen “apagados”, pero que en algún momento pueden encenderse y comenzar a cumplir alguna función, a esos circuitos yo los llamé hace un tiempo, con todo mi respeto y admiración por este jugador y su persona,  “neuronas Messi” , porque todo el que conoce la historia de vida de este jugador, sabe que tras largo esfuerzo y tratamientos pudo construirse en el hombre y brillante jugador de fútbol que es hoy día.  Podemos pensar que, con un tratamiento y estimulación adecuada “a la medida de la Persona”, lograremos  que desarrolle destrezas, tanto motrices como cognitivas, que perfeccione sus movimientos, que aumente su coordinación, asi como su manejo del espacio; que genere nuevas conexiones neuronales… en definitiva, hacer lo mejor posible para enriquecer su calidad de vida, para que la persona pueda lograr concretar proyectos, anhelos, sueños.

El aumento del uso de determinados dedos de la mano, aumenta su representación cortical.

manos sobre esfera

La corteza cerebral tiene un mapa del cuerpo para cada submodalidad de sensación, y estos “lugares” y cantidad de conexiones de células nerviosas pueden variar su tamaño, se pueden modificar por la experiencia.

Una avance muy importante fue, el uso de la magnetoencefalografia, que permitió elaborar mapas funcionales de la mano en sujetos normales con una precisión de milímetros. Cada persona normal tiene una área de la corteza donde se representa su mano, sus dedos. Se observó que en pacientes que han nacido con un síndrome llamado sindactilia, que consiste en que sus dedos están fusionados, (no son independientes), el tamaño de la representación en la corteza de la mano sindactilica es menor que el de la persona normal y dentro de esa representación no hay una correcta representación de los dedos.

Cuando se realizó una operación de estos pacientes,  a modo de separar los dedos de su mano,  y posteriormente se los entrenó adecuadamente para adquirir movimientos y coordinación, entre otras habilidades, en semanas apareció en su cerebro una representación individual de cada uno de los dedos.

Se ha descubierto que los estímulos periféricos son capaces de modificar la organización espacial de la corteza, debido a la plasticidad neuronal (3) y la reorganización de la corteza cerebral  y  sus conexiones, con implicación en la recuperación de funciones tras una lesión cerebral precoz.

Existen experiencias significativas que demuestran que la ejercitación motora puede modificar la organización de los grupos neuronales en el cerebro y favorecer la recuperación funcional.

Los mundos virtuales.  

imaginacion abuela libros cuentos niños Victor Nizovtsev

 

En la búsqueda constante de ambientes lúdicos que resultaran motivantes para los chicos que requerían reeducacion y rehabilitación motora y cognitiva,  implementamos desde hace varios años en nuestro ámbito clínico, el trabajo con programas de realidad virtual. Aquí vemos a un paciente de 9 años, que esta siendo filmando por una web cam que le permite jugar a un  juego de romper burbujas utilizando su cuerpo.

Otros juegos, lo introducían en una pista de esquí, donde debía regular muy bien sus movimientos para poder avanzar esquiando ante múltiples obstáculos.

Estos programas nos permiten apuntar a mejorar la precisión de los movimientos, acomodar la equilibración apoyada en la búsqueda de buenas posiciones posturales y depuración de movimientos aislados (brazos, hombro, muñeca, mano, dedos), que pueden reorientarse para el logro de determinados objetivos, (tomar un objeto, señalar hacia una dirección, reconocer lateralidad, etc.).

Con este tipo de actividad, íbamos logrando la internalización del movimiento,  trabajando la inhibición muscular necesaria para ajustar las  respuestas a los estímulos, y la reeducacion de las funciones cerebrales superiores, como atención, memoria, percepción visual, gnosias, praxias, y lenguaje.

Fue muy notoria la mejora en la autoestima de los chicos, y también en su interacción social.

Estos mundos virtuales que se le presentan permiten que el niño desarrolle el juego simbólico. En el juego simbólico hay una transformación de la realidad; la representación es neta, esta acompañada de objetos que se  han hecho símbolos.

La computadora es una máquina que nos permite manipular símbolos, y allí es donde reside su gran capacidad de simulación y de recreación de escenarios que se prestan para ser “vividos” por el niño en un como si.

Otro campo de investigación que incursionamos y que nos parece que puede brindar posibilidades importantes para trabajar con niños con diversas patologías, es la robótica educativa y las aplicaciones de IA y sistemas expertos. utilizando una interface, y el querido lenguaje de programación LOGO, y los famosos LEGO, creábamos con los chicos sistemas robotizados, entornos muy sencillos de acuerdo a las posibilidades que había en esa época, donde acceder a estos materiales representaba un costo importante. Fue muy interesante observar la interacción del niño con su producto final, una creación propia, que tenia movimiento y que podía “manejar” a través de la programación en la computadora. Fue muy gratificante observar como el chico desarrollaba estrategias para mejorar la performance del “robot” en secuencias de aprendizaje por ensayo y error, en fin fue una experiencia muy hermosa que me gustaría volver a reproducir con las posibilidades actuales y acceso que nos da la tecnología y los nuevos lenguajes “mas amigables ” de programación de sistemas roboticos y expertos, para aplicarlos en los tratamientos, en el desarrollo de salas multisensoriales “inteligentes”…. En  la actualidad los sistemas de impresión 3D, y en especial los “Open hardware” o Hardware abierto, como el sistema Arduino,  sin duda nos permitirán seguir explorando múltiples posibilidades que siguerían manteniendo  vigente el lema de Microsoft “Hasta dónde quieres llegar hoy? “.

Lo último….. la Consola Nintendo Wii.

jugando con wii

“A diferencia de otros video-juegos, que solo requieren el uso de los dedos de la mano, la consola Wii exige el empleo de todo el cuerpo, equilibrio y coordinación de movimientos” (4)

En algunos hospitales de Estados Unidos y gran Bretaña, están usando la consola Wii para la rehabilitación de pacientes que tienen algún tipo de lesión cerebral provocada por accidentes o por infartos cerebrales.

Esta consola, que en realidad es como la CPU de una computadora, pero que trabaja con un software que tiene una interfase virtual, donde el niño, el adolescente, el adulto, mediante uno o dos tipos de controles remotos, realiza movimientos con partes de su cuerpo, en especial, manos, brazos, piernas y de ese modo,  salta, corre, toca música, de acuerdo a lo que el programa que ha cargado requiere. Por ejemplo, se pueden cargar juegos de deportes populares, como el tenis, golf, boxeo, fútbol, entre otros, asi como juegos donde el niño tiene que desarrollar determinadas estrategias para poder avanzar y llegar a determinados objetivos y todo esto moviendo su cuerpo, adoptando determinadas posiciones, extendiendo sus brazos, de acuerdo a como lo requiera la actividad, tal cual como lo haría en el mundo “real”.

Esta forma de trabajo, ya que apela a la motivación del niño, disminuye notablemente el ausentismo a las sesiones como hemos podido comprobar en el ámbito clínico.

“El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el mismo, el niño esta siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria; en el juego es como si fuera una cabeza más alto de lo que en realidad es”.

“A medida que el juego va desarrollándose vemos un avance hacia la realización conciente de un propósito. Es erróneo pensar que el juego constituye una actividad sin objetivos,  el propósito decide el juego y justifica la actividad”.

Vigotsky.

niño mira estrella fugaz

 

Prof. Silvia Pérez Fonticiella.

Esp Neuropsicología.

Lic en Psicología

Lic en Psicopedagogía

Ingeniería de Sistemas. Esp. en Tecnología Informática y Comunicaciones aplicadas a la Educación

Directora IINNUAR  Instituto de Neurociencia Cognitiva, Neuropsicología  y Neuropsicopedagogía Argentino.

Prof. Lic en Psicopedagogía Cátedra Clinica II  Universidad Blas Pascal.

Conferencista, Investigadora y Asesora de tesis de Universidades nacionales y extranjeras y Supervisión de casos clínicos.

Directora de la Diplomatura en INTEGRACION SOCIO-EDUCATIVA CON APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS en la Universidad Blas Pascal.  Córdoba Argentina.

Co-autora de “Aportes de la Psicopedagogía a los nuevos escenarios”. La Clinica psicopedagógica como laboratorio de investigación social. Psicopedagogía y Sociología Clínica. Editorial Advocatus. 2015.

Consultora en Neurociencia cognitiva.  de IINNUAR , Unidad de Neurocirugía de Epilepsia Sanatorio Allende. CÓRDOBA Argentina.

Referencias.

(1) Raúl Ruggia Jefe de Servicio de Neuropediatria Hosp. De Clinicas Montevideo Uruguay

Dra. Rosario Bonaglia. Neuropediatra Banco de Previsión Social.

Soc Uruguaya de Neuropediatria.   Sociedad  Argentina de Neurología Infantil.

(2) James Schwartz, MD, PhD  Profesor Center of Neurobiology and Behavior Columbia Univ.

(3) Silvia Pérez Fonticiella Consultora en Neurociencias y Lic M. Solari

Reeducacion y Rehabilitación Cognitiva en entornos informatizados.IINNUAR

El “efecto CEIS”

(4)  Ben Rucks Director  Serv Rehabilit. Hospital Riley USA.