Niños!! Desarmen, tiren, exploren … !!!

niños juego soga

Antes de estudiar Psicología, siempre pensé que cuando un bebé tiraba un objeto en forma recurrente, además de querer llamar la atención de los adultos, y buscar a alguien que interactúe con él, su conducta tenía una función exploratoria guiada por una incipiente curiosidad y necesidad de descubrir regularidades de su entorno. Me preguntaba que pasaría dentro de su cerebro, con sus sistemas sensoriales en pleno desarrollo en esa etapa de la vida, pero que debían hacer frente a un mundo que se le presentaría tan inconmensurable para ser abordado desde sus rudimentarias herramientas construidas a partir del ver,  oír, tocar , chupar…

Cuando hace unos años trabajamos en un proyecto de extensión de la UNC con un equipo de colegas del área psi y profesores de la FAMAF , Fac Matemática Física y Astronomía, investigábamos las nociones o ideas que tienen los niños de nivel pre-escolar 4 y 5 años  acerca de regularidades de la interacción de los objetos con la naturaleza y el entorno, las estimaciones cuantitativas previas al signo, previas a la notación matemática, y nos dábamos cuenta por sus respuestas y sobre todo por las preguntas que realizaban  los niños, que , a esa edad ya son “pequeños físicos y matemáticos ” en potencia y  tienen ávida curiosidad y sobre todo gran motivación por investigar y compartir con los adultos sus hipótesis y pensamientos.

Recientes estudios de la Universidad Johns Hopkins publicados en la revista Science sugieren que los bebés elaboran pronósticos sobre el mundo y utilizan esta información para guiar su conducta. Y sobre todo, que aprenden con más entusiasmo de lo inesperado, de la posibilidad de experimentar una interacción con objetos que desafíen la lógica, que requieran desarmar , desmontar una estructura en sus partes para ver como está construida, procurar “desentrañar” que funciones cumplen sus partes.

No me canso de re-leer tampoco las observaciones que hacía Melanie Klein sobre el juego de los niños, o el maravilloso artículo de Freud sobre el juego del Fort-Da, momento inaugural de ingreso al mundo simbólico del niño.

La Psicopedagogía, así como la Psicomotricidad nos brindan numerosas evidencias sobre cómo  las posibilidades de  interacción con los objetos del mundo en la temprana infancia, serán claves para sentar bases sobre las modalidades de aprendizaje del niño a medida que crece, sobre su posicionamiento frente al conocimiento, sobre su apertura o no, hacia la oferta educativa del adulto y sobre su actitud hacia el tránsito a la vida adulta.

Por eso, les pido, padres y educadores, un poco menos de tablets para los niños pequeños ,  y que les ofrezcan  oportunidades de poder reflexionar, de generar conflicto cognitivo, brindándoles objetos que puedan ser chupados, tocados, olidos, que puedan manipular, desarmar, ” de-construir” , porque más allá de la experiencia de “contacto” con el objeto, hay sinapsis reverberando, hay deseo,  hay un ser que quiere aprender… para ser.

Silvia Pérez Fonticiella.
Neuropsicóloga.

“Nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos…”

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“Nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos.. ” escribía Pablo Neruda.

Ya lo decía Freud, hay que escuchar más a los poetas…

A nivel mundial, los profesionales que trabajamos en los campos de la Salud y la Educación estamos francamente preocupados en conocer las diferentes variables que están determinando el incremento creciente de consultas por problemas de atención, de conducta y dificultades de aprendizaje, y las quejas de padres y educadores sobre un fenómeno aun más complejo y difícil de resolver, la poca motivación y compromiso que tienen los niños y jóvenes hacia el estudio.

Ahora, ¿esto es un problema sólo de los chicos?  ¿por qué la sospecha de “enfermedad”, disfunción o trastorno recae siempre sobre los niños y jóvenes?

Si la sociedad cambia, la oferta cultural también, los modelos identificatorios, los modos de vinculación y hacer lazo social entre las personas se modifican…  todo esto retroalimenta, sin duda,  en forma dialéctica transformaciones en los modos de vestir, de actuar, de ser, de pensar, en los modos de percibir la realidad, y por supuesto en los modos de apropiarnos del conocimiento, ¿no es lógico pensar que nuestros niños, nuestro adolescentes, nuestros jóvenes ya no son los mismos que los de generaciones anteriores?

“El modo de la percepción cambia junto con el modo total de la existencia de los colectivos históricos .. ” señalaba Walter Benjamin ya en el año 1936 !!

Si hemos transitado rápidamente del universo del  Homo tipográfico al del  Homo iconográfico, pero los mediadores, docentes, terapeutas, padres, cuidadores y otros actores que se vinculan con los chicos no se adecuan a este cambio vertiginoso, y hablo de una adecuación no solo de los medios, de  usar tecnología u otros recursos didácticos y terapéuticos, sino , fundamentalmente, de reciclar la mirada, la mente, la forma de “ver”  y pensar ¿quién y qué es hoy un niño o un adolescente ? ¿qué necesita el chico de hoy?, ¿ qué le puedo aportar yo hoy,  para acompañarlo en ese difícil trayecto de crecer, y sobre todo de aprender para ser ?

Si fijo la mirada desde el paradigma del “disciplinamiento”, de la “normalidad estadística”, siempre tenderé a ver enfermedad o trastornos en los niños que en realidad se aburren en algunas clases porque no se ha modificado su oferta educativa por años, veré hiperactividad en la movilidad, impulsividad y atropellamiento común que tienen los niños en su infancia, comportamiento oposicionista desafiante en el adolescente que está en búsqueda de la necesaria marca de diferencia durante la turbulenta construcción  de su identidad, veré obstáculos en el alumno que prefiere desarrollar un tema en viñetas, en lugar de hacer una “redacción” o contar un cuento en forma de prosa tradicional.

Los hábitos perceptivos de nuestros niños y jóvenes vienen siendo modelados en gran parte por la cultura multimedial,así como por nuevos diseños de convivencia familiar mediados también por tecnología que se va incorporando con estatus de “escencialidad” a la casa y que obtura el compartir charlas y juegos con los hijos..La forma en que la familia se relaciona ya no es la misma, y el formato escolar, no ha cambiado demasiado desde la escuela de la Modernidad. .Entonces ¿”la mala de la película ” es la tecnología?, claro que no!, un objeto no es bueno ni malo, todo depende cómo el humano lo use;  el problema está en la dificultad de discriminación, racionalización, en el establecimiento de prioridades  y la  puesta de límites a la misma que hagamos los adultos…padres y educadores fundamentalmente. La clave está en el diseño, en la forma que configuro un vínculo con el otro, en la capacidad de sorprender y dejarme sorprender , en que con,  o sin tecnología, la familia y la escuela puedan lograr que el conocimiento, sea cual sea el formato para acceder a él, se vuelva un objeto de deseo para el niño o el adolescente.

Desde la neurociencia sabemos que los cambios en el medio ambiente, nuestros modos de intervenir e interacturar con los modifican el programa genético, sabemos que hay una memoria genética que conserva los cambios del ADN entre generaciones, no será tiempo de usar una suerte de ingeniería genética neuro-psico-pedagógica para provocar cambios reales y actualizados en el ADN del sistema educativo?.

Silvia Pérez Fonticiella.
Neuropsicóloga.

ESE GRAN DESCONOCIDO… LO FAMILIAR…

NIÑA JUEGO MUÑECAS

Señalaba Hegel, ” Lo familiar no por ello nos es conocido”, y esta frase bien la podemos aplicar al niño.  Desde muchas disciplinas y prácticas humanas se lo mira al niño, cada una,  procura atrapar un trozo de su realidad y realiza interpretaciones de acuerdo a sus cimientos teóricos, y los objetivos a que responde. Pero si de pronto alguien nos pregunta rápidamente…

¿Qué es un niño?, seguramente nos tomaremos algunos segundos o minutos para responder. Una cascada de pensamientos se deslizará por nuestra mente… ¿desde dónde responder esa pregunta? , ¿Desde lo biológico, desde lo afectivo, desde lo social, desde lo psicológico?

Las investigaciones en Neurociencia Cognitiva, han aportado evidencia científica que los estados emocionales y procesos cognitivos que sustentan al aprendizaje,  (memoria, atención, lenguaje, entre otros), tienen  una base biológica, lo que implica que  cada profesional, cada educador, no debe poner el acento sólo en lo que el alumno no puede, mirando desde paradigmas más tradicionales, sino que debe actualizarse y conocer cuáles son los mecanismos genéticos y neurofuncionales básicos que subyacen al aprendizaje, de modo de desarrollar estrategias didácticas que contemplen la forma en que nuestro cerebro “aprende”, procesa  información y modela formas de respuestas cognitivas y afectivas, frente a los desafíos y conflictos que le presenta el mundo exterior, ya sea en situaciones controladas de aprendizaje formal o en espacios extracurriculares.

    Por eso es muy pertinente la cita de Hegel, porque aquello que nos parece tan cercano, tan cotidiano, no por ello deja de tener complejas dimensiones, lo cotidiano nos cuestiona, nos interpela, nos obliga a seguir estudiando,  a darnos cuenta que en nuestro complejo mundo actual, donde cada vez hay menos mojones de certezas, ya no podemos dar respuestas al ser humano  parados en una sola ciencia, disciplina, o práctica, sin caer inevitablemente en el terreno de la  doxa.

“La sabiduría del niño se expresa en sutiles palabras. ¡Qué pocos son los que pueden comprender su sentido! Si no habla, es que tiene sus razones.” Nos explica Rabindranath Tagore, y cuánto valoraba Freud, la voz de los poetas y escritores.

Sin intentar dar una definición de un ser tan complejo, podemos pensar algunas ideas. Por ejemplo, que el niño es un ser humano cuya especificidad está en la acción, en un movimiento creador de previsibles e imprevisibles novedades, como diría el poeta Paul Valéry. Podemos hablar de previsibilidad, porque como lo estudió Piaget, el niño alternará estadios sucesivos de estructuraciones ordenadas de sus funciones intelectuales y afectivas, de sistemas de acción y representación. Pero también hablaremos de imprevisibilidad,  y creo que aquí está una clave muy importante para comprender al niño; hay un dinamismo creador del psiquismo, hay un potencial cognitivo y afectivo  que excede nuestras previsiones y que toma formas muy particulares dentro de cada pequeño sujeto. Cada niño , investirá representaciones , con una determinada carga afectiva, con determinada energía libidinal, y des-investirá otras; hará “elecciones”, seleccionará a qué atender y a qué no, y todo esto estará co-determinado, no sólo por sus aptitudes , por su código genético, por su particular cableado neuronal, sino también por su inconsciente, y por toda una herencia cultural y generacional.

Tanto la sociedad como la familia canalizan deseos, imponen prohibiciones, proponen ideales y modelos de identificación que van conformando un ethos social que se hace parte del entramado de la personalidad. Las sucesivas generaciones inscriben sus huellas en cada uno de los miembros de una familia, modos de vida, modos de afrontamiento de los conflictos , modos de interrogarse por quiénes son, formas de circulación de la información, de lo que se dice y de lo que no se dice, paradigmas científicos, costumbres y valoraciones.

Por lo anteriormente expuesto, sostenemos que responder a la pregunta ¿Qué es un niño?, sólo puede realizarse desde una postura de multidisciplinariedad y esencialmente de des-rotulación,  que aborde los diferentes avatares de un sujeto histórico, neuroplástico, un ser que se “narra” con otros, y cuya característica destacada , es la imprevisibilidad, la sorpresa, la posibilidad de vencer sus propios  récords sin necesidad de tener que compararse a tipos ideales, la posibilidad de ser autor y lector de su propia historia de vida.

“Nosotros somos las palabras que cuentan lo que somos”  E. Galeano

Prof.   Silvia Pérez Fonticiella.
Li.c en Psicología y Psicopedagogía
MP: P-12-4061
Ing en Sistemas.
Esp. Neuropsicología
Consultora en Neurociencia cognitiva.
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¿LA IDENTIDAD SE HEREDA? EL PROYECTO PARENTAL Y SUS CONTRADICCIONES – Por Silvia Pérez Fonticiella y Mario Valdez

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 “Somos hijos de las propias representaciones que nuestra mente guarda

de aquellos que nos engendraron “.

Silvia Bleichmar.

La familia es un sitio privilegiado en la incorporación de la historia y la fabricación de los “herederos”, la herencia es la estructura de trasmisión que determina el marco en el cual el niño es inscripto y sobre esta base se apoya el proyecto parental, es decir el conjunto de representaciones que los padres se hacen del futuro de sus hijos. El proyecto parental funciona a modo de “correa de trasmisión” de la historia, ya que por un lado impulsa elementos que marcarán la trayectoria posterior del niño y opera como lugar de inscripción del deseo inconsciente de los padres. Funciona a modo de “modelo registrado” en cada niño que se encuentra en la frontera entre el narcisismo infantil y el imaginario parental.

Se registra un movimiento circular dialéctico en el cual se reactualiza la trama generacional, ya que los padres reactualizan lo que han vivido con sus propios padres, perpetuando así cada nueva etapa. El proyecto parental es un proyecto socio-psicológico que trasmite, no sólo los deseos conscientes e inconscientes de los padres respecto a sus hijos, sino también un proyecto social portador de las aspiraciones del medio familiar y cultural, condicionados por el contexto social que favorece u obstaculiza su realización. Es por esto que de Gaulejac enfatiza que este proyecto se actualiza constantemente en la medida que las aspiraciones se modifican en función de condiciones objetivas de realización, así como de la posición social que los padres ocupan; y más importante aun, de la relación que ellos mantienen frente a esa posición.

El proyecto parental se ajusta a las condiciones sociales de existencia, a las que son confrontados los padres en su propia trayectoria, por lo que reflejan sus estrategias de ascenso social y sus temores de descenso. Esta dinámica de trasmisión permitirá comprender la dinámica interna de la historia familiar  y en particular, las contradicciones que van a influir la trayectoria futura de sus hijos.

CONTRADICCIONES DEL PROYECTO PARENTAL

“Los niños han dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos”. 

Silvia Bleichmar.

Los padres operan a través de dos lógicas diferentes: por un lado incitan al niño a la reproducción y por la otra, lo instan a la diferenciación; su proyecto de transmisión expresa miedos y deseos contradictorios: Miedo a que el hijo llegue a ser como ellos pero a la vez sienten miedo de que sea alguien diferente. La lógica de reproducción conduce a la imitación, al conformismo, pero a la vez desean que el hijo realice todos los deseos que ellos no pudieron concretar. Es decir, que sea “alguien” diferente a ellos. Esta contradicción divide al niño entre el deseo de realizar el ideal de sus padres y el deseo de escapar a la ilusión de ese niño imaginario.

De esta manera, es necesario considerar el proyecto parental como un conjunto contradictorio que propone objetivos a alcanzar y a la vez evitar la ambivalencia de modelos y anti-modelos. El proyecto parental determina identificaciones posibles e imposibles, deseos de logro social, identificación con ciertos modelos e ideologías que estructuran los ideales personales; pero la realidad social impone sus propias lógicas y rupturas que determinan la naturaleza del guión que el proyecto propone.

Aquellos niños que pertenecen a la clases menos favorecidas se ven confrontados a un doble mensaje, ya que si bien los padres desean que tengan mejor calidad vida, desean a su vez que sigan siendo solidarios con su medio y luchen contra las clases dominantes. Esto configura un mensaje contradictorio en sí mismo, ya que se le imprime un discurso que le impulsa a ser burgués, pero por otro lado a luchar contra los burgueses. Ante esta situación contradictoria, el hijo generará “culpa” si no lo logra, por no satisfacer el proyecto parental, pero también culpa si lo logra, por la distancia social que lo distará de sus padres. Esta culpa del niño se contrapone al resentimiento de los padres si el hijo no lo logra, debido a que tomará conciencia de la reproducción de su propia miseria. A su vez sentirán el resentimiento si lo logra porque lo verán adquirir nuevos habitus.

En el caso de las familias de medios conservadores o en regresión existe un fenómeno de peso ideológico que retrasa la evolución de los sistemas de valores, ideas, y la evolución de condiciones concretas de vida. En estos casos, los padres proponen principios morales y valores, tomados de los abuelos, pero en condiciones socio-históricas diferentes a aquellas. Esta contradicción se ve acentuada en familias que pasan de un contexto rural a un contexto urbano o en aquellas familias en descenso social. Es decir que el proyecto parental se sitúa en la articulación de los juegos del deseo entre padres e hijos y de las estrategias sociales de adaptación de los individuos a las plazas sociales disponibles en el mercado de la distribución antroponómica (Bertaux, 1979)

PROYECTO PATERNO – PROYECTO MATERNO

Cada uno de los padres es portador de su propio proyecto en virtud de su trayectoria y posición social singular, que pueden entrar también en contradicción y conflicto con el proyecto parental. El proyecto parental representa en general la lucha entre dos linajes que tratan de asegurarse la perpetuación de la herencia familiar. Esta lucha será más intensa en la medida en que los proyectos singulares de los padres sean más opuestos, (diferencias sociales, ideológicas, culturales y económicas). Lo que se pone en juego, en realidad, son las relaciones de dominación que tienden a perpetuarse en la pareja; el hijo se encuentra confrontado con ellas a través de los conflictos entre el proyecto paterno y el materno. En estos procesos pueden destacarse en el proyecto parental, tres niveles de contradicciones:

  1. Contradicciones internas del proyecto

Son las contradicciones vividas por cada uno de los padres y/o de los padres entre sí. Estas recaen directamente sobre el hijo, quien asume la misión de concretar lo que los padres no han logrado, reparar sus errores o realizar sus deseos inconclusos.

  1. Contradicciones en relación con el proyecto

Expresan la relación de los padres con los hijos y especialmente reflejan la puesta en lo real de los conflictos edípicos.

  1. Contradicciones en la realización del proyecto

Aquí se expresa el desfasaje existente entre los ideales que se proponen y los medios que se le dan al niño para alcanzarlo, o bien entre el contenido del proyecto y sus condiciones objetivas de realización. Estas contradicciones deben ser entendidas interactuando unas con otras dentro de un sistema.

De Gaulejac propone analizar este fenómeno desde una perspectiva dinámica que comprenda el proyecto parental como un movimiento que conduce a cada individuo a ser a la vez hijo y padre.El hijo que se convierte en padre tiende a transmitir a sus propios hijos las estrategias que el inventó para enfrentar las contradicciones que lo atravesaron. Estas estrategias y mediaciones forman parte de la identidad heredada.

¿CUÁNTO INCIDE LA FAMILIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS?

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Familia y aprendizaje: enfoque interdisciplinario y ética de la diversidad – Por María Cristina Rojas

La conexión entre las modalidades vinculares y funcionales de una familia asociada a las aptitudes y a los problemas de los niños con aprendizaje ha sido trabajada ampliamente en distintos ámbitos. Sin embargo, la compleja trama de condiciones operantes en la producción de tales modalidades y problemáticas se extiende más allá de lo familiar: se incluyen también condiciones sociales y subjetivas, así como las características de cada uno de los grupos de pertenencia del niño, hoy múltiples desde la edad temprana.

Un enfoque complejo de las problemáticas del conocer y del aprender, que implica distintas perspectivas, abre las puertas a los abordajes múltiples y al trabajo en equipos interdisciplinarios. Ello contribuye a que cada disciplina pierda la ilusión de constituir una totalidad explicativa; se remueven convicciones y se combaten los dogmatismos. El desafío, además, es la conformación de equipos con un modelo heterárquico, donde el liderazgo y el saber circulen. Modelo claramente diferenciado de una concepción jerárquica, marcada por una verticalidad cristalizada.

Me propongo aquí, desde mi perspectiva como terapeuta familiar, analizar cuestiones relativas a la trasmisión intergeneracional de significaciones, y el despliegue en el contexto de la familia de mentiras, de secretos y de verdades, todas de peculiar incidencia en el psiquismo y en sus patologías.

En la clínica del niño, en los diagnósticos y tratamientos psicopedagógicos, es destacable el valor del trabajo con los distintos ejes mencionados: me centraré aquí en el trabajo familiar, una vez que la familia con niños configura un campo privilegiado en la conformación del psiquismo, donde su abordaje se hace relevante. La problemática de la trasmisión, que aquí analizaré, ha venido a complejizar la red que sobredetermina dicha construcción psíquica.

Las familias que llegan hoy a la consulta son variadas en su conformación, vínculos y acuerdos básicos: adquieren así formas singulares, muchas veces diferenciadas del padrón nuclear burgués; por ende, si las pensamos con paradigmas únicos y fijos, podemos producir alguna índole de exclusión y sufrimiento a partir de nuestras intervenciones. En relación con esto, es necesario operar con cada familia a partir de una ética de la diversidad, que reconozca la originalidad de cada grupo; sin comparaciones desvalorizantes con un modelo central, tal como ocurriera durante la vigencia del modelo conyugal moderno. Es desde esta posición que consideraré ahora el tema específico de la trasmisión intergeneracional.

Acerca de la trasmisión

Con distintas denominaciones y puntos de vista, las consideraciones sobre trasmisión se despliegan en distintas corrientes de la psicología a partir de la década de los años ´60, y los desarrollos psicoanalíticos al respecto se suceden especialmente desde los años ´70 y ´80. Reconocemos, no obstante, la presencia en Freud de distintas conceptualizaciones que dan basamento a dichos desarrollos, tanto aquellas que sostienen al sujeto como fin en sí mismo y a la vez eslabón dentro de una cadena, (Freud, 1973ª), como las que proponen una herencia cultural (Freud, 1973b). Es en “Tótem y tabú” (Freud, 1973c) donde la transmisión entre generaciones aparece como inevitable y necesaria: “Si los procesos psíquicos no se continuaran de una generación a la siguiente…no existiría en este ámbito progreso ni desarrollo alguno”. Allí cita, haciéndola suya, una hermosa frase de Goethe: “lo que has heredado de tus padres adquiérelo para poseerlo”. (Freud, 1973c, pág. 193).

A partir de estas concepciones, y desarrollos posteriores, se hace posible enunciar que las vicisitudes de la conformación de los sujetos se asientan también sobre la trasmisión familiar, la cual en su dimensión ligada al narcisismo de vida sostiene las bases mismas del psiquismo. El sujeto se construye y conquista una singularidad diferenciada a través de una apropiación transformadora de lo heredado, con lo cual establece su semejanza y su diversidad. El corte o desconocimiento de toda herencia puede afectar las raíces de la identidad; pero también la falta de una transcripción que torne singular lo recibido puede situarlo en posición de objeto, arrasado en distintos grados por un discurso alienante que afecta su diferenciación.

Kaës diferencia lo que se trasmite “entre sujetos” de lo que se trasmite “a través” de ellos. La trasmisión intersubjetiva implica la existencia de un espacio de transcripción transformadora de la trasmisión; la trasmisión transpsíquica supone en cambio la abolición de los límites y del espacio subjetivo. (Kaës, 1993).

En la práctica clínica operamos con la trasmisión entre generaciones en sus dos vertientes; una de ellas, constructiva, favorece la pertenencia y el arraigo y sitúa a cada sujeto y grupo familiar como eslabón entre las generaciones. En relación con esto, pienso a la construcción histórica como una herramienta clínica que favorece la configuración del lazo familiar, intervención relevante, por ejemplo, en familias de vinculaciones frágiles, donde el trabajo historizante contribuye a la pertenencia, los apegos y el consiguiente sostén intersubjetivo.

Veamos esto al menos en dos situaciones clínicas diferenciadas, el caso de las familias ensambladas – es decir, aquellas nacidas a partir del divorcio y los nuevos casamientos – y de las adoptantes.

Durante la conformación de los grupos familiares ensamblados, se complejiza la dimensión histórica, dado que se entrecruzan otras líneas, ya no pertenecientes a la consanguinidad. La construcción de una historia familiar nueva, inclusiva de prehistorias no desechables, puede contribuir al desarrollo de una nueva identidad familiar, que incluya lo anterior transformado. Entiendo que esta posibilidad se articula íntimamente con la problemática de los duelos y de la novedad, tan propia de los trabajos psíquicos que conllevan el divorcio y el ensamble.

En familias adoptantes el tejido de la historia intergeneracional lanzado a partir del hecho de la adopción, y de la información parental acerca de la misma, contribuye a la consolidación de la familia como tal. La construcción histórica favorecerá los procesos metabolizadores, en tanto dicha historia contenga la ruptura biológica y habilite nuevas formas de continuidad histórica, social y familiar. (Rojas, 2007).

La otra vertiente de la trasmisión transgeneracional se presentifica en las patologías severas y se refiere a lo no elaborado que, por fuera del campo representacional, puede irrumpir como trastorno en el cuerpo o en el acto, o como perturbación grave del psiquismo. Así, formas actuales de la patología de los vínculos familiares se conectan con sucesos históricos – catástrofes sociales, eventos familiares traumáticos- vividos por generaciones anteriores. Acontecimientos que no pudieron tramitarse y cobrar significación, poco reconocidos y faltos de palabra, persisten como actuales en tanto productores de efectos. Las situaciones de índole traumática involucran de forma global al grupo familiar y abarcan a los descendientes; es decir, el trauma vivido por unos adquiere valor de tal para los otros.

Por ende, el diagnóstico de las perturbaciones emocionales del aprendizaje se enriquece cuando consideramos la cuestión de lo no dicho, de los secretos, de las mentiras, o contenidos ausentes en el discurso familiar que lesionan la mente en vías de conformación. Más adelante consideraré también los excesos de la verdad.

Aquello no tramitado en el psiquismo de padres y antepasados puede inundar el psiquismo infantil, por vías identificatorias. De tal modo, excesos no elaborables ocupan al niño, cuyo psiquismo se encuentra “demasiado lleno” (Faimberg, 1993); esto obstaculiza al pensamiento y desfavorece los tiempos de la simbolización y la apertura al conocimiento.

En tales casos, el trabajo con el grupo familiar se torna fundamental para complementar el acercamiento individual al niño, quien no puede realizar estos procesos de semantización sin el recurso de los otros y en intervenciones que comprometan la presencia de las figuras significativas. Por otra parte, los integrantes de la familia son portadores posibles de la historia faltante y los intercambios intersubjetivos constituyen facilitadores privilegiados de la elaboración del trauma.

El proceso analítico familiar conforma un contexto privilegiado para la aproximación a estas cuestiones: favorece el armado del rompecabezas en cuya fragmentación se sostiene lo no elaborado/ silenciado, así como permite el desmontaje de los mecanismos de desmentida apoyados en pactos vinculares implícitos. Es posible también, desde el propio contexto del trabajo del psicopedagogo, incluir intervenciones vinculares con el niño y su familia para poner en circulación aquello que ha cristalizado en la psique infantil obstruyendo sus potencialidades.

Es importante la incidencia de las patologías de la trasmisión en los trastornos tempranos de la infancia. Raíces y anticipaciones son imprescindibles para la constitución del sujeto psíquico, tal como señala Piera Aulagnier, cuando dice que la versión propuesta al niño por el discurso materno acerca del tiempo que lo ha precedido “puede ser una fábula: es mejor esto que el silencio”. (Aulagnier, 1986, pág. 198).

Dicho de otro modo, los trastornos de la infancia temprana se articulan, en ocasiones, con déficits semánticos propios de la trama familiar, y ponen de manifiesto el efecto traumático de situaciones actuales o pasadas que el grupo familiar no puede tramitar elaborativamente. Esto se aquieta y fija en el espacio psíquico del niño pequeño, dado que dicho espacio, aún escasamente diferenciado, opone escasos límites y fronteras indefinidas a la irrupción de lo trasmitido. Hablan así – a través del trastorno – enunciados pertenecientes al más allá de la singularidad, a veces correspondientes a huellas que transitan entre generaciones, configurando una potencialidad traumática transgeneracional. (Rojas, 1998).

La información – relato acerca de sucesos significativos, o de lo nunca dicho u omitido – es solamente un hito de un proceso que supone cambio y metabolización.

Volvamos al ejemplo de la adopción, ya que es un terreno donde ha sido ampliamente observada la eficacia patógena del secreto: la información al niño sobre su situación de hijo adoptivo no es más que un punto de un camino, que no preserva al niño y sus padres de otros modos de sufrimiento implicados en la cuestión del adoptar/ ser adoptado, como en otras situaciones humanas. Porque ¿es acaso un saber manifiesto el que preserva de la muerte, la enfermedad o el dolor? Y por otra parte, cuando la verdad se dice ¿qué se dice?

Como en la información sexual, y otras de fuerte compromiso afectivo, quien organiza la narración se halla apresado en su propia necesidad tanto de trasmitir como de interrumpir en ciertos puntos la trasmisión. Profundamente comprometido en su discurso, a la vez que dice traslada en el destinatario del relato aquello que hasta a sí mismo le es ajeno: trasmite, pues, más allá de lo visible, para sí y para el otro.

Ahora bien ¿por qué decir, entonces, la verdadera historia si ella no anulará todo sufrimiento? Según mi experiencia como terapeuta familiar, es escasa la confiabilidad que pueden adquirir vínculos sostenidos en la mentira y el ocultamiento de cuestiones vitales trascendentes. El secreto se va expandiendo: para sostenerlo es necesario mentir más, evitar temas, soslayar preguntas; a veces, eludir los encuentros del conjunto familiar. Los niños van percibiendo silencios y contradicciones, indicios inquietantes que no comprenden. Todo ello suele plantear una pérdida de espontaneidad con efectos de cierre en la comunicación del grupo; a veces, se inventan historias que los propios narradores terminan casi por creer, desmintiendo la verdad. Otras, lo no dicho se transforma en un “secreto a voces”, una suerte de rompecabezas, del cual cada uno posee algunas piezas, a las que tampoco puede dar significado. En tales casos, el tema omitido se va configurando como aquello que designamos “secreto familiar”.

El secreto es condición para el funcionamiento del yo, pero en tanto derecho a la creación de pensamientos que pueden o no comunicarse por decisión propia, es decir, se establece zonas de intimidad. (Aulagnier, 1980) Intimidad y secreto que, por su parte, favorecen los procesos de simbolización; los secretos familiares, por el contrario, afectan el pensamiento, el sostén y la identidad.

¿A qué denomino aquí entonces secreto familiar? Se trata, como he venido delineando, de datos históricos parcialmente conocidos por los integrantes del grupo; a menudo, cada uno sabe y silencia un aspecto de un tema cuya mención en el conjunto está vedada; hay acuerdos no manifiestos en relación con la evitación del mismo. Se impone un sé /no sé, al modo del “ya lo sé, pero aun así…” propio del mecanismo de la desmentida. (Mannoni, O., 1990, pág. 9) En este caso no es sólo un ocultamiento, sino la falta de palabras que indica ausencia de simbolización: secretos, desmentidas y ausencia de palabra son rasgos que pueden dar lugar a fallas en el sostén y la interdicción, funciones fundantes del psiquismo; estimulan así situaciones de fuerte riesgo psíquico para los integrantes de la familia. Cuando invisibles pactos familiares dejan afuera la historicidad de situaciones relacionadas con duelo y trauma, a fin de sostener dicha exclusión organizan un sistema defensivo que va perturbando los modos de conexión y la circulación de los afectos. Aparecen configuraciones vinculares que impiden confrontar lo silenciado: inhibiciones del pensamiento y la curiosidad – de fuerte incidencia en los aprendizajes, silencio o vacuidad de la palabra, rigidez en las interacciones y dificultad de reunión familiar que junto con patologías del acto e implosiones somáticas conforman, entre otros, indicios vinculados a problemáticas de la trasmisión.

El proceso elaborativo de historias y verdades se inaugura o prosigue con la información, implica pues un devenir cuyos puntos de inflexión se dan durante las crisis evolutivas y accidentales que la vida provee; es una producción de los vínculos familiares y de su inserción en otras redes sociales. Esto es, la información no causa por sí sola la mejoría del sujeto afectado por secretos u omisiones, pero es un momento fundamental en el proceso; del mismo modo que la trasmisión trasgeneracional no constituye una causa única de patología alguna: se entrama, por el contrario, en la operancia simultánea de condiciones múltiples.

La verdad desnuda y su eficacia traumatizante

Me referiré también a los excesos de la verdad; ahora bien ¿puede la verdad ser excesiva? ¿si la verdad es una, es posible excederse en la sinceridad? En relación con esto, diría: el modo de decir es significante, de manera que hay tantas verdades como formas posibles del enunciado, sin contar, además, las innumerables formas de recepción del mismo. La presentación sin revestimiento simbólico imaginario de acontecimientos realmente acontecidos, “verdaderos”, confronta a veces con un real descarnado, y puede resultar traumatizante (cito al respecto el decir de unos padres adoptantes a su hijo: “te dejaron en un tacho de basura” o “naciste en un inodoro de la terminal de micros”).

En relación con esto, en un reportaje, de modo coloquial, Silvia Bleichmar habla de “sincericidio” cuando un decir no corresponde y daña a un tercero: “La moral – dice – pasa por el respeto al tercero y no por la defensa de la verdad en sí misma”. La verdad es, pues, un bien que debe ser administrado con prudencia. (S. Bleichmar, 2007, pág. 34).

En este punto, nos vemos requeridos de abordajes y diagnósticos diferenciales, es decir, hay distintas cualidades del no decir en las familias, que han de ser cuidadosamente pensadas en su originalidad: hay el secreto familiar patógeno, asentado sobre pactos de desmentida; hay lo transgeneracional, no ligado, que invade y a veces arrasa el psiquismo; hay mentiras piadosas; hay ocultamientos generosos o egoístas, pero no enloquecedores; hay complicidades perversas y hay clandestinidad disfrazada de intimidad.

A modo de cierre

La propuesta de este trabajo es, entonces, pensar al sujeto, su aprendizaje y problemáticas, dentro del conjunto de factores que interjuegan en su trama vital, en sus múltiples facetas y pertenencias. Esta perspectiva clínica destaca, junto al estudio y tratamiento de las problemáticas del niño, la comprensión y abordaje de la familia, que se enriquece y amplía con el análisis de los modos de la trasmisión que aquí he presentado. También implica la consideración de otros grupos que el niño habita – escuela, recreación y otros -; de tal manera, toda perturbación se descentra de su ubicación exclusiva en el psiquismo infantil. Al mismo tiempo, ello convoca a la conformación de equipos interdisciplinarios que, contraponiéndose a los reduccionismos de cualquier signo, trazan distintos senderos para la comprensión y transformación de los complejos fenómenos humanos, en el marco de una ética de la diversidad.

Referências

AULAGNIER, Piera. El aprendiz de historiador y el maestro brujo. Buenos Aires, Amorrortu Ed., 1986, pág. 198.

AULAGNIER, Piera. El sentido perdido. Buenos Aires, Trieb, 1980.

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UNA DESCONEXIÓN NEURONAL PODRÍA EXPLICAR LA CRUELDAD HUMANA

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La capacidad de cometer atrocidades comienza con la inhabilitación de una red de células cerebrales que nos permite empatizar con otros, sugiere un estudio

Los seres humanos a veces son capaces de cometer grandes atrocidades y actos horribles, prácticamente inconcebibles. ¿Por qué? Un estudio reciente realizado por investigadores de la Duke University y de la Princeton University, de Estados Unidos, sugiere que estos comportamientos podrían tener su origen en el fallo de una red neuronal implicada en la interacción social y que hace posible que reconozcamos a otras personas como “humanos”. Por Yaiza Martínez.

Los seres humanos a veces son capaces de cometer grandes atrocidades y actos horribles, prácticamente inconcebibles. ¿Por qué?

Un estudio reciente realizado por investigadores de la Duke Universityy de la Princeton University, de Estados Unidos, sugiere que la clave de estos comportamientos podría estar en el fallo de una red neuronal implicada en la interacción social y en el reconocimiento de otras personas como “humanos”.

Dicha red puede desconectarse ante los individuos que causan disgusto o rechazo, afirman los autores del estudio. Como consecuencia, la gente deshumaniza a otros individuos y olvida que éstos tienen pensamientos y sentimientos.

Según explica el director del estudio, el psicólogo Lasana Harris, en uncomunicado de la Duke University: “Cuando nos encontramos con otra persona, normalmente deducimos algo sobre sus pensamientos. Pero, a veces, esta función cognitiva falla, lo que abre la posibilidad de que no percibamos al otro como completamente humano”.

Red neuronal y empatía

En los últimos años, la neurociencia social (que es el estudio simultáneo de dos cerebros en interrelación mutua) ha demostrado que, en el cerebro humano, normalmente se activa una red neuronal concreta cuando vemos imágenes de otras personas o reflexionamos acerca de lo que están pensando otros individuos.

Esta red ha sido identificada gracias a la tecnología IRM o de imagen por resonancia magnética, que permite, de manera no invasiva, registrar imágenes de la actividad cerebral.

Los científicos han sabido que esta red de conexiones neuronales está relacionada con la cognición social, facultad gracias a la cual podemos tener determinados pensamientos o sentimientos –como la empatía- al interactuar con otros individuos.

En la investigación de Harris, realizada en colaboración con Susan Fiske, una profesora de psicología de la Universidad de Princeton especializada en la formación de impresiones sobre los demás y en cómo afectan los prejuicios culturales a las relaciones humanas, participaron 119 estudiantes de la Universidad de Princeton, de una media de edad de 20 años. Todos ellos completaron una encuesta sobre juicios y toma de decisiones, a medida que iban viendo imágenes de personas.

Resultados obtenidos

Con esta encuesta, los científicos determinaron si los estudiantes presentaban respuestas emocionales esperables ante ciertas imágenes, como orgullo al ver a una estudiante de universidad o a un bombero americano; envidia al ver a una mujer de negocios y a un hombre rico; compasión, ante un hombre anciano y una mujer discapacitada o rechazo, al ver a una mujer sin hogar y a un hombre drogadicto.

Tras imaginar un día en la vida de estas personas, se pidió a los participantes que evaluaran sus potenciales características: su grado de calidez, de competencia, de responsabilidad hacia su propia situación, de control sobre su situación, de inteligencia, de autoconciencia, etc.

Por último, los estudiantes fueron sometidos a un escáner de IRM para registrar su actividad cerebral, al mismo tiempo que veían las imágenes.

Los resultados obtenidos demostraron lo siguiente: la red neuronal clave para la interacción social de los estudiantes no se activó ante las imágenes de drogadictos, personas sin hogar, inmigrantes y otras personas pobres.

Por otro lado, los científicos descubrieron que otras regiones cerebrales influían en la tendencia a deshumanizar a cierto tipo de personas. Dichas regiones fueron las relacionadas con el rechazo, la atención y el control cognitivo.

Es necesario ponerse en la piel de otros

Según Harris: “Estos resultados sugieren que la deshumanización de otras personas tiene raíces múltiples y es un fenómeno complejo. Habrá que hacer nuevas investigaciones para delimitar con mayor exactitud esta complejidad”.

Lo científicos afirman, por otra parte, que resulta muy sorprendente constatar cómo la gente atribuye fácilmente cognición social –vida interna o emociones- a animales y a coches, pero, en cambio, elude establecer contacto ocular con los mendigos sin hogar que se encuentra por la calle.

A este respecto, Fiske señala que “necesitamos pensar en la experiencia de otras personas, eso es lo que nos hace completamente humanos”. De lo contrario, fomentaremos una disfuncionalidad neuronal que favorece la “percepción deshumanizada” o la incapacidad de considerar la vida interior de los demás.

En una situación extrema, esta desconexión cerebral podría explicar, por ejemplo, cómo la propaganda contra los judíos en la Alemania nazi contribuyó a la tortura y el genocidio de millones de personas, afirman los investigadores.

Los resultados de esta investigación han aparecido detallados en el Journal of Psychology bajo el título “Dehumanized Perception: A Psychological Means to Facilitate Atrocities, Torture, and Genocide?” (La percepción deshumanizada: ¿Un instrumento psicológico para posibilitar atrocidades, tortura y genocidio?).

Estudios previos habían establecido ya relaciones entre el funcionamiento del cerebro y las capacidades sociales. Es el caso, por ejemplo, de una investigación sobre psicópatas realizada en 2010 por psicólogos de la Universidad de Vanderbilt, en Estados Unidos, en la que se constató que los cerebros de este tipo de individuos presentan una actividad mayor de lo normal en cierta área del cerebro relacionada con la sensación de recompensa o de placer.

Como consecuencia, los psicópatas buscan siempre su propio beneficio sin importarles los efectos de sus actos sobre otras personas o los peligros que puedan conllevar dichos actos.

Fuente:tendencias21.net

CUANDO LA VIOLENCIA ESTÁ EN EL SILENCIO

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Al cabo de una semana de la boda, ella dejó de trabajar para seguirle a su reciente puesto en otra ciudad.

Cada noche, codiciaba el sonido de la llave de la puerta que le dejaría ver su cara. De nuevo venía callado y ella le contemplaba cenar solo, porque así se lo dijo una vez, hace ya meses. Y fue eso lo último que le dijo. Antes le advirtió que no le gustaba que perdiera horas y dinero hablando por teléfono con su familia. Pero bueno, eso ya pasó y a pesar de todo no le dice nada. ¿Por qué está en silencio?.

Después de cenar, trabaja un poco y a veces le oye conversaciones con sus compañeros, y se ríe…Y entonces ella recuerda las tardes en que se reían los dos y piensa que está haciendo algo mal y no sabe qué es. ¿Qué puede ser si le pregunta y él no contesta? No puede molestarle. Él está haciendo cosas importantes que ella no entiende.

No se habrá dado cuenta de cómo han crecido las plantas en un año, menos mal que no se le han muerto porque está la casa muy bonita, aunque no le diga nada. Lo sabe por las revistas y la televisión. Tiene que apagarla cuando él llega para que pueda elegir su programa favorito y no se piense que ha estado perdiendo el tiempo.

Un día, cuando sonó la llave de la puerta, se escondió en la alcoba esperando que dijese algo porque había cambiado los muebles de sitio. Pero no dijo nada. Eso es que no le había gustado el cambio o quizá estaba pensando en sus cosas. Él siempre está haciendo cosas importantes.

A veces, con esa cabeza ligera que tiene, se podría haber olvidado de algún detalle y él, tan educado, no se lo decía. No decía nada. Cómo iba a contarle ella entonces que le dolía mucho el cuerpo si ni siquiera sabía qué parte le dolía…Era el estómago. No, eran la espalda y las piernas. Eran las piernas y también, a ratos, las manos y siempre dolor de cabeza. Con esa vida tranquila que llevaba, de qué iba a quejarse…Lo peor eran las noches. No podía dormir.

Él era un hombre bueno, no le pegaba nunca, no venía borracho, no le faltaba de nada…Tuvo mucha suerte al casarse con él porque, quién iba a quererla a ella…

Ya llevaban dos años y los niños no venían, seguramente ella tenía la culpa, por eso no le hablaba. O quizá, no le hablaba porque no tenía gana. Por eso deseaba con todas sus fuerzas que sonase el teléfono. Sí, para poder escuchar de nuevo su voz y acordarse de cuando eran novios y decía cosas tan bonitas. ¿O quizá no era él?. Sí, sí, era él, con esa cabeza se confunden las cosas.

Agachada no podrá verla. Es mejor. Así él cena con todo limpito y ve solo cosas bonitas, como las que decía, decía muchas cosas bonitas, cosas bonitas, cosas bonitas, cosas bonitas…

¡Despierte! ¿Qué se ha tomado? Su marido está fuera esperando.

No sé qué ha pasado. Estoy muy bien. No le preocupen. No le molesten. Ha sido culpa mía. Soy muy torpe. Me equivoqué.

El maltrato psicológico es una manifestación de violencia hacia las personas. Es difícil de detectar. En el caso de las mujeres, el silencio es su peor enemigo. Si a menudo, hay dificultad en admitir y denunciar el maltrato físico evidente, ¿cómo demostrar el maltrato psicológico?

Ese maltrato sibilino que confunde, aisla, culpa, menoscaba la autoestima y produce enfermedades psíquicas y físicas puede empezar, simplemente, por el silencio…

Por: Yolanda Martos Wensell para reeditor.com

La Neurosis de Clase, ¿es la patología de la postmodernidad? Por Silvia Pérez Fonticiella y Mario A. Valdez. (*)

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¿Qué es la neurosis de clase ?

Para Laplanche y Pontalis (1971): “El psicoanálisis define a la neurosis como una afección psicogénica, cuyos síntomas son la expresión simbólica de un conflicto psíquico que tiene sus raíces en la historia infantil del sujeto y constituye compromisos entre el deseo y la defensa.”

De Gaulejac acuñó el término: “Neurosis de clase”, para describir cómo se establece en la subjetividad, un vínculo muy estrecho entre la trayectoria social de las personas y las dificultades psicológicas que enfrentan, debido a los fenómenos de movilidad social que caracterizan a la sociedad actual. Estos fenómenos de desplazamiento social pueden tomar formas diversas: cambios de oficio ligado a fluctuaciones de la producción, cambio de la zona de residencia en procura mejores opciones o también ligado a procesos de ascenso y descenso social, entre otros casos, pero que muchas veces implica abandonar el lugar de origen con largo tiempo de arraigo.

La denominación neurosis de clase no se refiere a una patología de grupo ni a una patología de la sociedad en su conjunto; las neurosis siempre son individuales, aunque en determinado momento algunas clases sociales pueden desarrollar síntomas neuróticos entre sus miembros. Se trata, en general, de un cuadro clínico característico de los individuos cuyos trastornos se relacionan consciente o inconscientemente con un desplazamiento social.

Para de Gaulejac, el término Neurosis de clase especifica un conflicto que emerge de la articulación entre la historia personal, la historia familiar y la historia social de un individuo. Por lo tanto, el término se utiliza metafóricamente para describir un tipo de funcionamiento psíquico y no un tipo de funcionamiento colectivo; tampoco es una tipificación nosográfica, sino que tiene valor descriptivo. Por su parte, para comprender el desarrollo de los trastornos neuróticos, tenemos que manejar la noción de estructura y la noción de conflicto: Una estructura es un sistema de transformación que incluye leyes y que se conserva y se enriquece por el juego mismo de las transformaciones; la estructura incluye totalidad, transformación y autorregulación. (Ej. El aparato psíquico). La persona es una estructura, un conjunto organizado de partes interdependientes, regido por el equilibrio interno y el ajuste externo y por ello, tiende a la coherencia y a la permanencia.

En cuanto a la noción de conflicto, se caracteriza por la oposición en el sujeto de exigencias internas contrarias. El psicoanálisis considera al conflicto como constitutivo del ser humano. Por lo tanto, hay neurosis desde el momento en que los conflictos relacionados con la trayectoria social y los conflictos relacionados con el desarrollo psicosexual, se apuntalan recíprocamente y generan un fortalecimiento mutuo.

La psiquis actúa como un filtro que toma de lo social algunos elementos que le llevará a mantener inhibiciones, reforzar defensas y amplificar conflictos internos; recíprocamente, los conflictos sociales a los cuales se ve confrontado, dan forma a su personalidad y resuenan en su funcionamiento psíquico sin que pueda establecerse al respecto, una anterioridad de las influencias.  La neurosis se instala por oleadas sucesivas y el individuo, desde su nacimiento, está inmerso en las relaciones familiares y sociales que condicionan su desarrollo psíquico. De esta manera, la neurosis de clase es al mismo tiempo el producto de conflictos sexuales, relacionales y sociales, que se sostienen unos a otros mediante un sistema de influencia recíproca.

Lo que diferencia a la neurosis de clase de las demás formas de neurosis, es la importancia de los conflictos relacionados con el desplazamiento social. El individuo vive un desfase conflictivo entre su posición objetiva y su posición subjetiva, desfase que influirá en su desarrollo psíquico hasta llegar incluso, en algunos casos, a provocar trastornos mentales. Es decir que la neurosis de clase es una forma de neurosis clásica (trastorno psíquico) en la que los factores sociales jugaron un factor esencial; el desclasamiento es en estos casos, uno de los componentes troncales del conflicto inicial que provoca la neurosis. Algunas de las manifestaciones clínicas que caracterizan a este tipo de neurosis son: sentimiento de culpa y de inferioridad, dificultades en la tramitación del Edipo, profusa actividad fantasmática sustentada por el modelo de la novela familiar, como mecanismo de defensa frente a la inferioridad social, aislamiento, repliegue sobre si mismo, entre otros.

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La génesis social de los conflictos psíquicos.

Es importante señalar el carácter autónomo y a la vez heterónomo de los procesos sociales y los procesos psíquicos, pues si bien cada uno obedece a sus propias lógicas y mecanismos específicos, ambos interactúan retroalimentándose permanentemente. En el período de latencia el niño desplaza sus relaciones e identificaciones con los padres, hacia  modelos aportados por el contexto próximo a su núcleo familiar de origen: profesores, amigos y otros adultos, quienes le proveen patrones éticos, sociales, físicos e intelectuales, sobre los cuales erigir nuevas identificaciones.

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En su obra “El yo y el ello”, Freud señala que cuando las identificaciones del “yo” con los objetos sexuales se vuelven demasiado numerosas o intensas, además muchas veces incompatibles unas con otras: “nos encontramos en presencia de una situación patológica (…) que puede producir una disociación del <yo>.”

Especialmente a partir de la latencia, el niño percibe con mayor agudeza las discordancias sociales o ideológicas  como pares de opuestos, cartografiando al mundo en dos regiones: “los de adentro”, constituidos por su  familia y “los de afuera”, quienes siempre parecen mejor que “los de adentro”; el compañerito de banco tiene los mejores padres, la comida en otra casa sabe mejor; de este modo se produce una paulatina desvalorización de los padres, un desinvestimento que tiene como función hacerlo más permeable a la oferta simbólica de la cultura. El niño habrá de elegir entonces entre dos mundos, situación que lo llevará, inconscientemente, a “odiar” a sus padres para poder ser un sujeto de la cultura e integrar nuevas identificaciones.

Para De Gaulejac, será precisamente en esa elección cuando se arraiga el proceso de disociación del “Yo”, del que hablaba Freud. Para el aprendizaje, este es un momento crucial, ya que abandonar en parte las identificaciones originales le permitirá hacer su entrada al mundo del “saber”, de la cultura, del poder, un mundo donde presupone que  “existe una unidad y una coherencia entre las satisfacciones narcisistas, las relaciones objetales y el reconocimiento social.

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Se producen así tensiones entre el “Yo” y el “Súper-yo”, generadas en la dificultad para identificarse con padres invalidados, padres que se vuelven objeto de amor y de odio a la vez, situación que promueve finalmente en el niño, ambivalencia y culpa. Por su parte, las tensiones entre el Ideal del yo y el yo, debido al choque de modelos ofrecidos: los padres y los modelos del contexto exogámico: mundo rico/mundo pobre, mundo culto y distinguido/mundo pobre e inculto, provoca sentimientos de inferioridad y humillación, por el temor a no estar a la altura de la situación. Por su parte la tensión que se produce entre el Superyó y el Ideal del yo, debido a que el primero tiende a la obediencia y sumisión, y el segundo a cuestionar e invalidar las imagos parentales, produce disociaciones y desdoblamiento en el Yo.

Para Vincent de Gaulejac, los fenómenos de movilidad social descriptos por Bourdieu en varias de sus obras, se han acentuado. La exigencia de movilidad impuesta por el mercado laboral, ha llevado a que cada vez más personas tengan que adaptarse a universos sociales diferentes y a tener que enfrentar reconversiones subjetivas, a la vez que  desarrollar estrategias de afrontamiento de los conflictos que generan esos desplazamientos.

Los procesos de dominación que en la sociedad industrial estaban estructurados en torno a las relaciones de “clase”, se ven agravados debido al desarrollo de lo que de Gaulejac ha denominado: “la lucha de los lugares”[1]; este fenómeno se produce en las sociedades híper-modernas donde las diferencias entre las clases sociales se hacen menos visibles debido a que tienen demarcaciones más lábiles o inestables y se vincula a la lucha por el lugar social, por la visibilidad, por la adquisición de una “existencia social” que permita al individuo superar la precariedad profesional, la vulnerabilidad y los conflictos de identidad que los procesos de promoción o regresión social producen en su psiquismo.

PISAR A LOS DEMAS COMPETIR

De Gaulejac define entonces la neurosis de clase como el cuadro clínico que caracteriza a los conflictos psicológicos vivenciados por individuos que cambian de posición en el espacio social. Es decir que no habría un vínculo entre la posición de clase y tal o cual síntoma, sino entre la evolución de las relaciones sociales y los conflictos psicológicos que se plantean los individuos. La sociología clínica propone una perspectiva que permite captar aquellas condiciones sociales como los antagonismos, la lucha por los lugares, las lógicas de segregación y las sutiles relaciones de poder que topografían el espacio social y que se tejen en un entramado conjunto con los conflictos psíquicos que toman su forma singular en cada individuo de un contexto socio-histórico-cultural y económico determinado.

Freud plantea que el sentimiento de inferioridad tiene fuertes raíces eróticas y que:

El niño se siente inferior cuando nota que no es amado y lo mismo ocurre con el adulto. La causa principal del sentimiento de inferioridad, entonces, debe ser buscado en la relación del Yo con el superyó, puesto que dicho sentimiento, al igual que el sentimiento de culpa, refleja la tensión entre ambos” (Nuevas conferencias de introd. al psicoanálisis).

De Gaulejac plantea que si bien es posible considerar que todo conflicto psicológico es mediatizado por el funcionamiento del aparato psíquico, no por ello las causas pueden buscarse exclusivamente en las tensiones entre dichas instancias. Un niño que sufre la humillación de la pobreza frente a sus compañeros de escuela, se ve confrontado con una inferioridad objetiva frente a la cual podrá reaccionar subjetivamente de múltiples formas, especialmente si ha vivenciado la sensación de no haber sido amado o deseado o si considera no estar a la altura de las aspiraciones parentales; en estos casos, los factores psíquicos amplificarán el sentimiento de inferioridad.

También juega un rol importante la forma en que los padres se ubiquen ante las diferencias sociales. Si ellos tienen una postura de resignación, participan de su propia invalidación, internalizan la humillación ligada a la imagen negativa de su posición social, será probable que el niño, por identificación, internalice también el sentimiento de inferioridad. En cambio si los padres no aceptan pasivamente las secuelas de los mecanismos de dominación, evitando funcionar a partir de una lógica de superioridad– inferioridad, el niño aprenderá a diferenciar lo que se relaciona con el estatus social de sus padres y aquello que se relaciona con el estatus afectivo, con su identidad sexual y con su posición narcisista. El niño podría en este caso, instaurar una identificación positiva con sus padres, sin resignarse por ello a reproducir su posición social.

Se delimitan entonces dos niveles de realidad diferentes (social y psíquica) que funcionan según lógicas distintas: la lógica de la dominación social y del poder, para la primera y la lógica del deseo y del amor para la segunda, pero que se internalizan y se influyen recíprocamente. De Gaulejac plantea que es la interacción entre las “raíces eróticas” y las “raíces sociales”, lo que en la neurosis de clase explica el desarrollo del sentimiento de inferioridad.

Desde el marco teórico de la sociología clínica articulado con el psicoanálisis, la desvalorización narcisista que surge en el discurso de algunos pacientes, puede provenir de dos fuentes diferentes o bien de una que reactualiza la otra. De este modo, un niño al que su medio social, escuela, pares, le devuelve una imagen cargada de connotaciones descalificadoras, tenderá a producir una imagen desvalorizada de sí, una desvalorización narcisista que se nutrirá de la desvalorización social.

Silvia Pérez Fonticiella   –  Mario A. Valdez

(*) Extracto del libro de los autores : “La Clínica Psicopedagógica como laboratorio de investigación social” de próxima publicación.

Cuando trabajo, soy yo, mi padre, mi madre, mis abuelos, mi sociedad…. APORTES DE LA SOCIOLOGIA CLINICA. Por Mario Valdez y Silvia Pérez Fonticiella

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La creciente complejidad de casos singulares que se observan en las aulas, la empresa o instituciones en general y que se deben a factores sociales y psicológicos, sumado a una creciente patologización y medicalización de los sujetos, en tiempos de des-jerarquización de la función institucional, en un tiempo caracterizado por las asimetrías de capital cultural, económico y social, deviene en la necesidad de explorar nuevas  herramientas psicopedagógicas para atender la problemática multidimensional que se presenta en la clínica. Explorar el marco teórico-metodológico de la Sociología Clínica puede brindar importantes aportes a la Psicopedagogía en el abordaje de esta realidad compleja, a partir de que intenta develar, no sólo los aspectos psicológicos que dificultan el acceso y la transmisión de los conocimientos, tanto de alumnos como de docentes, sino que comparte la co-construcción de la  historia de vida de los sujetos, en tanto actores sociales,  para conocer el grado de implicancia que el mandato social, cultural y familiar tiene, a la hora de sintonizarse con la circulación de los conocimientos áulicos, laborales o institucionales, ya que la ubicación dentro del espacio social de origen, determina en parte, en forma inconsciente, una manera específica de actuar.

Fundamentos:

Pierre Bourdieu realiza múltiples aproximaciones al mundo social, tanto a través de enfoques disciplinarios como metodológicos, para construir su “objeto” sociológico que, por otra parte, es pasible de permanentes revisiones al cabo de su obra. El autor advierte sobre el riesgo intelectualista de “percibir el mundo como un espectáculo, como un conjunto de significados a la espera de ser interpretados, más que como problemas concretos que demandan soluciones prácticas”. (1992:32). Con esta cita, el autor se posiciona distante de las tesis más extremas del estructuralismo, que tendían a reducir los agentes a meros “epifenómenos de la estructura”. También se aleja de las nociones que él considera introducidas sin examen previo en el discurso científico, como: sujeto, motivación, protagonista, rol, entre otros, como también de oposiciones “socialmente poderosas” como: individuo-colectivo, consciente-inconsciente, objetivo-subjetivo.

La mirada de Bourdieu es relacional y disposicional; toma en consideración la potencialidad inscripta en el cuerpo de los agentes y en las estructuras de las situaciones en las que estos actúan, o más exactamente en su relación. Por ello considera que es necesario analizar la relación entre las posiciones sociales, las disposiciones o “habitus” y las toma de posición, las “elecciones” que los agentes sociales llevan a cabo en diferentes ámbitos de su vida. Hay una relación de doble sentido entre las estructuras objetivas, (la de los campos sociales), y las estructuras incorporadas, (la de los habitus). Estas relaciones y elecciones, cartografían “distinciones” en el sentido de desviaciones o diferencias de posición que, por su carácter eminentemente relacional, llevan a su noción de “espacio social”.

Es así como la forma en que Bourdieu elabora y construye sus conceptos y herramientas conceptuales, sus métodos comparativos, contribuyeron a explicar una de las cuestiones clásicas de las ciencias sociales a partir de Durkheim y Weber, la del proceso histórico de diferenciación del mundo social y el reconocimiento de las dimensiones simbólicas que operan en la realidad social.

 

Los problemas psicopedagógicos son también problemas sociales.

El desafío es poder co-analizar con el sujeto aquellos factores psicológicos, sociales, ideológicos y culturales que participan activamente en su historia personal y que inciden directamente en su identidad, en su conducta y en las diversas formas de apropiación del conocimiento, factor de incumbencia del psicopedagogo. Esta exploración conjunta debe permitir que cada uno comprenda mejor su historia, para tener herramientas más precisas para manejar el devenir.

La Sociología Clínica utiliza diferentes técnicas de expresión: Por un lado la expresión verbal, la narración en primera persona de la historia de vida individual y social, incluso teniendo en cuenta que esta narración estará atravesada por recuerdos encubiertos, episodios modificados por el inconsciente y atravesada, también, por la acción de mecanismos de defensa que produjeron “adecuaciones significativas” en la realidad de los hechos vividos. Pero además se utilizan técnicas de expresión no verbal, tales como dibujos, árboles genealógicos, fotos, pequeños objetos atesorados por su alto contenido de significantes afectivos, entre otros. Estos métodos diversos coadyuvan a construir el soporte que servirá para el análisis conjunto del material producido.

Es importante aclarar que la calidad del material producido dependerá siempre de la implicación del sujeto participante, ya sea por su capacidad y deseo de “bucear ” en su pasado, como también la capacidad de expresarlo y analizarlo. Así, aquellos hechos sucedidos en el pasado deberán también expresar su permanencia en el aquí y ahora.

El objetivo será, entonces, producir hipótesis explicativas que  orienten el análisis interpretativo del material producido por los entrevistados, apuntando a la producción de sentido, que permita aproximarse a entender los fenómenos subjetivos del entrevistado.

Es importante resguardarse en la aplicación de estas técnicas para no sumergirse en la experiencia personal del sujeto, como si ésta pudiera encontrar un sentido en sí misma; una conducta, una actitud, no tiene autonomía respecto a las condiciones que la producen, ya que de esa manera se caería en una “ilusión empirista” que pretende encontrar sentido en los actos conscientes del actor, condensando lo real con la propia percepción de la realidad. Tampoco debe incurrirse en lo teórico, en construcciones intelectuales, porque así se caería en otra ilusión, la “ilusión positivista”, tendiente a reducir todo a las meras determinaciones estadísticas, a regularidades objetivas a las que obedecen las conductas humanas. Es por ello que debe considerarse que el “sentido” y la “función” de un acontecimiento humano, sólo puede ser develado en la confrontación entre construcción teórica y la experiencia de lo vivido, entre la objetividad necesaria del análisis y la subjetividad de la conciencia individual.

Es decir que el objetivo metodológico deberá jugar entre el necesario distanciamiento objetivo y la implicación en cada etapa del trabajo. Será necesario considerar qué aspectos de la historia personal son inscripciones de una cultura, una época, para luego analizar las contradicciones y los procesos que intervienen. Pero, asimismo, todos estos aspectos objetivos deben ser amalgamados en el análisis, con la singularidad que cuestiona, convalida y contradice, es decir, coordinar los vectores colectivos e individuales, atender los atravesamientos sociales y también  lo psíquicos.

Esta metodología de investigación, no tiene una frontera rigurosa entre la investigación propiamente dicha y la terapia. Vincent de Gaulejac recomienda que lo primero que es necesario obtener del sujeto, es la información de su posicionamiento respecto al deseo de los padres, la historia familiar  y la estructura social.

Enigma of Generations

La metodología  de la sociología clínica como herramienta de la clínica psicopedagógica:

“Lo que has heredado de tus padres, adquiérelo para poseerlo”.

Fausto, Goethe.

Desde fines de los años 60 en adelante, se observa una tendencia en las investigaciones en ciencias sociales, caracterizada por el  rechazo a la segmentaciones disciplinarias, la crítica del objetivismo, la necesidad de tomar en cuenta el registro existencial y de articular investigación, intervención e implicación. Esto ha llevado a que se incremente  la utilización de la metodología de los relatos o historias de vida, ya que la misma  ha resultado ser transversal al conjunto de las disciplinas.

A través de un recorrido exploratorio por diversos referentes de la sociología, la psicología y la psicopedagogía, la propuesta es la de armar un marco teórico para analizar situaciones vinculadas al aprendizaje en un sentido amplio, a través de casos clínicos atendidos en consultorio, como así también en grupos que conforman instituciones o empresas, a los que podría aplicarse la metodología de la Sociología Clínica, en especial el método biográfico a través de las historias de vida.

Articular lo social y lo psicopedagógico no es un tema nuevo en el quehacer de la psicopedagogía, ya que las diferentes disciplinas que nutren su marco referencial teórico han abordado y presentado inquietudes respecto al tema de la génesis social de los conflictos psíquicos y más específicamente, los que afectan al sujeto en situación de aprendizaje.

Marina Müller (1999) sostiene que las instancias psíquicas se construyen en un entramado complejísimo de relaciones, del que participan la familia, como instancia de socialización primaria, a la que luego se le suma un variado intercambio con otras instituciones y con la comunidad.

Silvia Schlemenson (1999) señala la importancia de: “…encontrar en el campo social una parte del sentido perdido, el de los orígenes…”

Freud, por su parte, plantea en “Totem y Tabú”: Si los procesos psíquicos no se continuaran de una generación a la siguiente, si cada quien debiera adquirir de nuevo toda su postura frente a la vida, no existiría en este ámbito ningún progreso ni desarrollo alguno”. Freud destaca que aquí surgen dos cuestiones, por un lado conocer el grado de continuidad psíquica que se puede suponer en la serie de las generaciones y los medios y caminos de que se vale una generación para transferir a la que le sigue sus estados psíquicos. Dice también: “Una parte de la tarea parece estar a cargo de la herencia de predisposiciones psíquicas, que empero, necesitan de ciertos enviones en la vida individual para despertar a una acción eficaz”

Castoriadis (1975) enuncia que las particulares formas de simbolizar de un sujeto se heredan socialmente a partir de la transmisión que concreta cada familia de “…un magma de significaciones”, compartidas con los congéneres , alrededor del cual el sujeto se estructura y constituye. La familia transfiere entonces modos de producción simbólica, mientras que la sociedad los condiciona de acuerdo con las características de la época en la cual se vive.

Piaget (1977) sostiene que “la sociedad es la unidad suprema y el individuo no llega a sus invenciones o construcciones intelectuales más que en la medida en que es la sede de interacciones colectivas, cuyo nivel y valor dependen naturalmente, de la sociedad en su conjunto”

Las investigaciones realizadas por Bourdieu y diferentes colaboradores, han puesto en evidencia que:

“Los sistemas escolares reproducían y premiaban, bajo la adjudicación de desigual capacidad intelectual o interés frente al conocimiento, lo que en realidad, eran las consecuencias de las asimetrías sociales que coronaban simbólicamente.”

Bourdieu explicita que es necesario develar los mecanismos por los cuales los sistemas educativos reproducen las desigualdades sociales, en especial, desarrollando una pedagogía y evaluaciones, que no tienen en cuenta el origen social de los estudiantes  y sus pautas de educación en la familia y medio social próximo, y de este modo se produce el fenómeno por el cual, a medida que ascendemos en la escala social, los estudiantes tendrán mayor facilidad para asimilar la cultura transmitida por la escuela y propensión a adquirirla, mientras que los estudiantes de medios más desfavorecidos, presentarán menor afinidad entre los hábitos culturales de su clase y las exigencias del sistema de enseñanza o los criterios que definen el éxito en él.

Henri Manuel. Flood in París, 1924

Para Vincent de Gaulejac, los fenómenos de movilidad social descriptos por Bourdieu en varias de sus obras, se han acentuado. La exigencia de movilidad impuesta por el mercado laboral, ha llevado a que cada vez más personas tengan que adaptarse a universos sociales diferentes y a tener que enfrentar reconversiones subjetivas y desarrollar estrategias de afrontamiento de los conflictos que generan esos desplazamientos.

Tanto la sociedad como la familia canalizan deseos, imponen prohibiciones, proponen ideales y modelos de identificación que van conformando un “ethos” social que se encarna en el entramado de la personalidad. Las sucesivas generaciones inscriben sus huellas en cada uno de los miembros de una familia, modos de vida, modalidades de afrontamiento de los conflictos, paradigmas científicos, costumbres y valoraciones.

Las contradicciones sociales que atraviesan las historias colectivas y personales constituyen un componente fundamental en la génesis de conflictos psíquicos, que  específicamente, los psicopedagogos enfrentan en la consulta individual, institucional, comunitaria. Así como el sistema social en su conjunto influyen en la psicología consciente e inconsciente de cada uno de los miembros de una sociedad, los individuos, conscientes o no de ello, producen y articulan dialécticamente, sistemas sociales y familiares a los que le imprimen la marca de sus expectativas, de sus temores, de sus tradiciones, de este modo se va generando una  memoria social transgeneracional, donde se irán registrando los avatares que operan en el registro social, cultural, psicosexual y familiar

La multi-disciplinariedad del abordaje en psicopedagogía clínica, permite pensar y  preguntarse por un fenómeno: los problemas de aprendizaje y los avatares de un sujeto en situación de aprendizaje, proponiendo articulaciones significativas entre procesos que conciernen a distintos campos multidisciplinares, que contribuyan a una aproximación más holística de las problemáticas del aprendizaje.

La hipótesis planteada por este trabajo, es que la sociología clínica puede aportar herramientas para el logro de estos objetivos planteados.

ESCALANDO LAS NUBES CIELO

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