LA EMPATÍA ES MÁS MENTAL QUE SENSORIAL

La capacidad de comprender y empatizar con el dolor ajeno se basa en procesos neurales cognitivos más que en los sensoriales…

Empatia

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LAS MADRES AYUDAN A SUS HIJOS A SER EMPÁTICOS A TRAVÉS DEL LENGUAJE

Un estudio demuestra que si verbalizan las emociones y pensamientos de sus bebés, estos se convierten en niños capaces de interpretar los procesos mentales ajenos.

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LA EDUCACIÓN DEL FUTURO – Por Edgar Morin

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“La Educación del futuro debe considerar saberes que son normalmente ignorados en la educación actual”
“Debemos desarrollar la inteligencia general para resolver problemas usando el conocimiento de una manera multidimensional tomando en cuenta la complejidad, el contexto y con una percepción global”
“La educacion del futuro debe enfocar sus baterías a un cambio de pensamiento encauzado a enseñar a comprender, a tolerar”

EDGAR MORIN

EVOLUCIÓN DEL DIBUJO INFANTIL

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FACTORES DE ÉXITO Y FRACASO ESCOLAR CONSTRUIDOS SOCIALMENTE

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“El yo individual es aquello que se diferencia de lo general,

o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano,

lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”

Milan Kundera

    Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “habitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su círculo. Al utilizar el término “diverso”, refiere que consideramos diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, habitus y cultura. Freire dice que es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos,  experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad, aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. El trabajo de Elena Achilli sobre la disputa de los “Espacios urbanos en disputa”, dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio fachada, volumen, extensión a la escuela y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquél efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero  en realidad colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No es posible dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social.

Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general.

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias, le devuelve una imagen que el propio sujeto “compra” y sobre la que constituye su idea de sí. Es a partir de esa imagen desde donde aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés  y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas  formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación  que profundizan la devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica; es así que se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, códigos, presuposiciones, formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto a través de su vínculos con los otros.

“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. Dice P. Meirieu, (1991): “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” Esta situación es equivalente a la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar”, a determinados alumnos, para justificar una renuncia educativa a su respecto. Para escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento es necesario admitir que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender. Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvaloriza sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente los desconoce imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa, para los alumnos y sus familias, ascender o descender en la jerarquía de las instituciones educativas. El ámbito educativo desigual emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de  educable-ineducable e inteligente-no inteligente.

Dice Erving Goffman: “Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?

En estos tiempos se asiste a la desconversión y reconversión de la escuela, resultante de la redefinición de su espacio social. Este nuevo lugar de la escuela se construye a partir de la confluencia de una situación social crecientemente conflictiva que sufre el impacto de la desocupación y que acarrea ausentismo y deserción. Por otro lado, el desarrollo de los medios de comunicación masiva, de las tecnologías informáticas y la rica variedad de recursos tecnológicos, generan circuitos de circulación de saberes e información a la escuela. Esta situación determina que la complejidad debe afrontarse como tal, sin imponer rótulos, bajo los cuales se corre el riesgo de generalizar las más diversas situaciones que obstaculizan la posibilidad de visibilizar y diferenciar los múltiples determinantes que confluyen en la realidad actual.

 

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Prof. Lic. Neuropsic. Silvia Pérez Fonticiella

Prof. Lic. Mario Valdez

Psicopedagogía Clínica

Neuropsicología

BIBLIOGRAFÍA

Achilli, E., 2005, Vivir en la ciudad – Espacios urbanos en disputa, Laborde Editor, Bs.As.

Cordié, A., 1994, Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar, Ed. Nueva Visión. Bs.as.

Goffman, E., 2003, Estigma – La identidad deteriorada, Amorrortu Editores, Buenos Aires.

Meirieu, P., 1998, Frankenstein Educador, Ed. Laertes, Barcelona.

Neufeld, M.R. y otra, 1999, Revista Ensayos y experiencias, N* 30.

LOS PSICOPEDAGOGOS Y EL ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

 

 

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La práctica docente en instituciones que congregan un colectivo desfavorecido en términos socio-económicos y culturales, se sumerge en general en la atención de las demandas y necesidades de alumnos que la habitan, en detrimento del surgimiento de la demanda singular de cada sujeto, en detrimento también de la promoción del desarrollo del lazo social y finalmente, de la transmisión cultural.

Para el filósofo Aristóteles, padre de la retórica, esta disciplina constaba de tres operaciones fundamentales: la “inventio”, operación dedicada a la búsqueda de argumentos que permitan persuadir al auditorio sobre el tema a tratar. La “elocutio”, referida a la búsqueda de las palabras más adecuadas para la transmisión del tema en cuestión y la “dispositio”, operación consistente en el ordenamiento y disposición de las ideas, en función del objetivo a transmitir. Esta disposición operacional de Aristóteles, pareciera ser la clave sobre las que los docentes deberían elaborar las estrategias áulicas, en especial cuando se trata de la pedagogía de grupos heterogéneos y teniendo en cuenta la formación para una enseñanza “monocrónica”, (como la denomina Flavia Terigi), recibida en los institutos de formación docente. En efecto, elementos propios de la retórica como la oposición de ideas, la relación de causa y efecto y, en definitiva, el saber construido a partir de los saberes previos contextualizados, debería ser la manera de evitar que alumnos diferentes, provenientes de contextos culturales diferentes al de los docentes, produzcan la fractura de la transferencia áulica, la que termina por apartarlo del ideal que proyecta sobre su función.

En el “territorio” escolar, más precisamente en el aula, contexto socio-histórico de interacción dialéctica entre docente y alumnos, se construye gran parte del proyecto identitario de los seres humanos. El aula se convierte así en un espacio biográfico singular, relacional, donde enseñante y enseñados co-construyen, de manera compleja, un discurso dialogal entre tiempos, entre generaciones, entre posiciones asimétricas de poder y de saber, a través de la interacción entre las múltiples de voces que inauguran el espacio.

Hablar de territorio, en este caso, refiere al espacio de interacción necesario para una entidad geo-antropológica-social; la territorialidad, entonces, se vincula con la forma de gestionar relaciones entre los individuos, las sociedades y los estados. Cada uno de los actores, dentro del aula, pondrá en juego una serie de conductas como respuesta al estímulo de las interacciones en el aula: gritos, juegos, llamados de atención, reclusión, dispersión, sumisión o postura catatónica.

Para que un niño aprenda es necesario que construya un vínculo con el objeto de conocimiento y con el mediador que operará entre ambos, en este caso: el docente. Si se piensa desde la perspectiva de la territorialidad, (Deluze y Guatari 1994) tanto docente como alumno tiene un territorio construido y en proceso aún de construcción. Para enseñar y para aprender, es necesario crear una zona de intersección entre esos territorios donde se producen los intercambios.

Por su parte, S. Freud en su texto: “Recordar, repetir y reelaborar” (1914), expresa que la repetición opera como una resistencia a recordar, como una manera de actuar lo reprimido. El autor concibe que una de las funciones de la repetición tiene que ver con  un mecanismo del fenómeno transferencial que permite  reelaborar el recuerdo a través de del mecanismo transferencial.

 

. La transferencia en el aula

 

En la actividad docente la transferencia juega un rol de magna importancia, aunque no siempre sea reconocida por los docentes como tal. Es común que los docentes sean conscientes de los sentimientos de afecto o rechazo que se genera entre él y los alumnos, pero la tendencia es que considere estos vínculos como personales, como sentimientos que los alumnos expresan hacia su persona y no a su rol, situación que finalmente influirá negativamente, tanto en el vínculo como en la tarea.

La palabra, como expresión de comunicación interpersonal, circula en todas las direcciones, pero principalmente en forma vertical y descendente; el discurso predominante se refiere principalmente a los contenidos curriculares, despojado del conocimiento vivencial, subjetivo y contextual; no es una práctica habitual que se le pida al alumno que hable de sí. En tanto, el docente transmite un saber generado de forma externa a sí mismo, un saber que le fue impartido y que a su vez, su misión es la de retransmitirlo a sus alumnos. Es entonces este aspecto racional lo que determinará, en parte, la naturaleza de la transferencia que el alumno genere sobre el docente.

El yo en su conjunto devela la necesidad de amar y ser amado, por lo que el docente puede identificarse en ocasiones con un rígido superyó o bien con el ideal del yo, dentro de este juego de seducción que le impulsa a ser excesivamente amable, comprensivo, asistencial, maternal o paternal, como también en ocasiones extremadamente rígidos. Esta dinámica se produce también en los alumnos: algunos pueden cumplir con la consigna como medio para buscar el halago del docente y así satisfacerlo y a la vez reforzar su autoestima; mientras que otros pueden sentirse excluidos de esta fascinación y actuar de manera restrictiva con la tarea, e incluso sabotearla, como forma de demandar una atención personalizada y amorosa.

Estas situaciones muestran que las cuestiones subjetivas subyacen en el discurso del aula, pero este tipo de vínculo distorsiona la relación con lo simbólico, en su función de reforzador de la castración, que le permitiría a los sujetos libidinizar el objeto de conocimiento. Por el contrario, las representaciones imaginarias actúan de  barrera para dar lugar a este “tercero separador”.

No me referiré específicamente a la realidad socio-cultural de los alumnos, porque frente al aprendizaje sólo son niños que se posicionan de determinada manera, con determinada modalidad frente a la oferta educativa; sin embargo, habitan el aula y la misión docente es la de crear espacios de empatía sobre los cuales llegar hasta ellos con el fin de estimular el deseo de aprender y provocar conflicto cognitivo. Tampoco se trata este trabajo de cuestionar la formación profesional de los docentes ni su disposición para la labor, ya que no es ese el interés psicopedagógico clínico que debe primar.

La intervención psicopedagógica grupal es la oportunidad de ofrecernos como mediadores simbólicos, de manera de trabajar en cooperación con el docente para pensar juntos y comprender la complejidad del hecho educativo y la diversidad, como característica predominante en estos tiempos; los alumnos no sólo no son iguales entre sí, sino que ya es imposible pensar un aula habitada por un grupo “disciplinado”, ávido de aprendizaje y un grupo dispuestos todos en igual medida hacia generar transferencia sobre el docente.

Prof. Lic. Mario Valdez

Psicopedagogía Clínica

Neuropsicología del aprendizaje