Cuando trabajo, soy yo, mi padre, mi madre, mis abuelos, mi sociedad…. APORTES DE LA SOCIOLOGIA CLINICA. Por Mario Valdez y Silvia Pérez Fonticiella

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La creciente complejidad de casos singulares que se observan en las aulas, la empresa o instituciones en general y que se deben a factores sociales y psicológicos, sumado a una creciente patologización y medicalización de los sujetos, en tiempos de des-jerarquización de la función institucional, en un tiempo caracterizado por las asimetrías de capital cultural, económico y social, deviene en la necesidad de explorar nuevas  herramientas psicopedagógicas para atender la problemática multidimensional que se presenta en la clínica. Explorar el marco teórico-metodológico de la Sociología Clínica puede brindar importantes aportes a la Psicopedagogía en el abordaje de esta realidad compleja, a partir de que intenta develar, no sólo los aspectos psicológicos que dificultan el acceso y la transmisión de los conocimientos, tanto de alumnos como de docentes, sino que comparte la co-construcción de la  historia de vida de los sujetos, en tanto actores sociales,  para conocer el grado de implicancia que el mandato social, cultural y familiar tiene, a la hora de sintonizarse con la circulación de los conocimientos áulicos, laborales o institucionales, ya que la ubicación dentro del espacio social de origen, determina en parte, en forma inconsciente, una manera específica de actuar.

Fundamentos:

Pierre Bourdieu realiza múltiples aproximaciones al mundo social, tanto a través de enfoques disciplinarios como metodológicos, para construir su “objeto” sociológico que, por otra parte, es pasible de permanentes revisiones al cabo de su obra. El autor advierte sobre el riesgo intelectualista de “percibir el mundo como un espectáculo, como un conjunto de significados a la espera de ser interpretados, más que como problemas concretos que demandan soluciones prácticas”. (1992:32). Con esta cita, el autor se posiciona distante de las tesis más extremas del estructuralismo, que tendían a reducir los agentes a meros “epifenómenos de la estructura”. También se aleja de las nociones que él considera introducidas sin examen previo en el discurso científico, como: sujeto, motivación, protagonista, rol, entre otros, como también de oposiciones “socialmente poderosas” como: individuo-colectivo, consciente-inconsciente, objetivo-subjetivo.

La mirada de Bourdieu es relacional y disposicional; toma en consideración la potencialidad inscripta en el cuerpo de los agentes y en las estructuras de las situaciones en las que estos actúan, o más exactamente en su relación. Por ello considera que es necesario analizar la relación entre las posiciones sociales, las disposiciones o “habitus” y las toma de posición, las “elecciones” que los agentes sociales llevan a cabo en diferentes ámbitos de su vida. Hay una relación de doble sentido entre las estructuras objetivas, (la de los campos sociales), y las estructuras incorporadas, (la de los habitus). Estas relaciones y elecciones, cartografían “distinciones” en el sentido de desviaciones o diferencias de posición que, por su carácter eminentemente relacional, llevan a su noción de “espacio social”.

Es así como la forma en que Bourdieu elabora y construye sus conceptos y herramientas conceptuales, sus métodos comparativos, contribuyeron a explicar una de las cuestiones clásicas de las ciencias sociales a partir de Durkheim y Weber, la del proceso histórico de diferenciación del mundo social y el reconocimiento de las dimensiones simbólicas que operan en la realidad social.

 

Los problemas psicopedagógicos son también problemas sociales.

El desafío es poder co-analizar con el sujeto aquellos factores psicológicos, sociales, ideológicos y culturales que participan activamente en su historia personal y que inciden directamente en su identidad, en su conducta y en las diversas formas de apropiación del conocimiento, factor de incumbencia del psicopedagogo. Esta exploración conjunta debe permitir que cada uno comprenda mejor su historia, para tener herramientas más precisas para manejar el devenir.

La Sociología Clínica utiliza diferentes técnicas de expresión: Por un lado la expresión verbal, la narración en primera persona de la historia de vida individual y social, incluso teniendo en cuenta que esta narración estará atravesada por recuerdos encubiertos, episodios modificados por el inconsciente y atravesada, también, por la acción de mecanismos de defensa que produjeron “adecuaciones significativas” en la realidad de los hechos vividos. Pero además se utilizan técnicas de expresión no verbal, tales como dibujos, árboles genealógicos, fotos, pequeños objetos atesorados por su alto contenido de significantes afectivos, entre otros. Estos métodos diversos coadyuvan a construir el soporte que servirá para el análisis conjunto del material producido.

Es importante aclarar que la calidad del material producido dependerá siempre de la implicación del sujeto participante, ya sea por su capacidad y deseo de “bucear ” en su pasado, como también la capacidad de expresarlo y analizarlo. Así, aquellos hechos sucedidos en el pasado deberán también expresar su permanencia en el aquí y ahora.

El objetivo será, entonces, producir hipótesis explicativas que  orienten el análisis interpretativo del material producido por los entrevistados, apuntando a la producción de sentido, que permita aproximarse a entender los fenómenos subjetivos del entrevistado.

Es importante resguardarse en la aplicación de estas técnicas para no sumergirse en la experiencia personal del sujeto, como si ésta pudiera encontrar un sentido en sí misma; una conducta, una actitud, no tiene autonomía respecto a las condiciones que la producen, ya que de esa manera se caería en una “ilusión empirista” que pretende encontrar sentido en los actos conscientes del actor, condensando lo real con la propia percepción de la realidad. Tampoco debe incurrirse en lo teórico, en construcciones intelectuales, porque así se caería en otra ilusión, la “ilusión positivista”, tendiente a reducir todo a las meras determinaciones estadísticas, a regularidades objetivas a las que obedecen las conductas humanas. Es por ello que debe considerarse que el “sentido” y la “función” de un acontecimiento humano, sólo puede ser develado en la confrontación entre construcción teórica y la experiencia de lo vivido, entre la objetividad necesaria del análisis y la subjetividad de la conciencia individual.

Es decir que el objetivo metodológico deberá jugar entre el necesario distanciamiento objetivo y la implicación en cada etapa del trabajo. Será necesario considerar qué aspectos de la historia personal son inscripciones de una cultura, una época, para luego analizar las contradicciones y los procesos que intervienen. Pero, asimismo, todos estos aspectos objetivos deben ser amalgamados en el análisis, con la singularidad que cuestiona, convalida y contradice, es decir, coordinar los vectores colectivos e individuales, atender los atravesamientos sociales y también  lo psíquicos.

Esta metodología de investigación, no tiene una frontera rigurosa entre la investigación propiamente dicha y la terapia. Vincent de Gaulejac recomienda que lo primero que es necesario obtener del sujeto, es la información de su posicionamiento respecto al deseo de los padres, la historia familiar  y la estructura social.

Enigma of Generations

La metodología  de la sociología clínica como herramienta de la clínica psicopedagógica:

“Lo que has heredado de tus padres, adquiérelo para poseerlo”.

Fausto, Goethe.

Desde fines de los años 60 en adelante, se observa una tendencia en las investigaciones en ciencias sociales, caracterizada por el  rechazo a la segmentaciones disciplinarias, la crítica del objetivismo, la necesidad de tomar en cuenta el registro existencial y de articular investigación, intervención e implicación. Esto ha llevado a que se incremente  la utilización de la metodología de los relatos o historias de vida, ya que la misma  ha resultado ser transversal al conjunto de las disciplinas.

A través de un recorrido exploratorio por diversos referentes de la sociología, la psicología y la psicopedagogía, la propuesta es la de armar un marco teórico para analizar situaciones vinculadas al aprendizaje en un sentido amplio, a través de casos clínicos atendidos en consultorio, como así también en grupos que conforman instituciones o empresas, a los que podría aplicarse la metodología de la Sociología Clínica, en especial el método biográfico a través de las historias de vida.

Articular lo social y lo psicopedagógico no es un tema nuevo en el quehacer de la psicopedagogía, ya que las diferentes disciplinas que nutren su marco referencial teórico han abordado y presentado inquietudes respecto al tema de la génesis social de los conflictos psíquicos y más específicamente, los que afectan al sujeto en situación de aprendizaje.

Marina Müller (1999) sostiene que las instancias psíquicas se construyen en un entramado complejísimo de relaciones, del que participan la familia, como instancia de socialización primaria, a la que luego se le suma un variado intercambio con otras instituciones y con la comunidad.

Silvia Schlemenson (1999) señala la importancia de: “…encontrar en el campo social una parte del sentido perdido, el de los orígenes…”

Freud, por su parte, plantea en “Totem y Tabú”: Si los procesos psíquicos no se continuaran de una generación a la siguiente, si cada quien debiera adquirir de nuevo toda su postura frente a la vida, no existiría en este ámbito ningún progreso ni desarrollo alguno”. Freud destaca que aquí surgen dos cuestiones, por un lado conocer el grado de continuidad psíquica que se puede suponer en la serie de las generaciones y los medios y caminos de que se vale una generación para transferir a la que le sigue sus estados psíquicos. Dice también: “Una parte de la tarea parece estar a cargo de la herencia de predisposiciones psíquicas, que empero, necesitan de ciertos enviones en la vida individual para despertar a una acción eficaz”

Castoriadis (1975) enuncia que las particulares formas de simbolizar de un sujeto se heredan socialmente a partir de la transmisión que concreta cada familia de “…un magma de significaciones”, compartidas con los congéneres , alrededor del cual el sujeto se estructura y constituye. La familia transfiere entonces modos de producción simbólica, mientras que la sociedad los condiciona de acuerdo con las características de la época en la cual se vive.

Piaget (1977) sostiene que “la sociedad es la unidad suprema y el individuo no llega a sus invenciones o construcciones intelectuales más que en la medida en que es la sede de interacciones colectivas, cuyo nivel y valor dependen naturalmente, de la sociedad en su conjunto”

Las investigaciones realizadas por Bourdieu y diferentes colaboradores, han puesto en evidencia que:

“Los sistemas escolares reproducían y premiaban, bajo la adjudicación de desigual capacidad intelectual o interés frente al conocimiento, lo que en realidad, eran las consecuencias de las asimetrías sociales que coronaban simbólicamente.”

Bourdieu explicita que es necesario develar los mecanismos por los cuales los sistemas educativos reproducen las desigualdades sociales, en especial, desarrollando una pedagogía y evaluaciones, que no tienen en cuenta el origen social de los estudiantes  y sus pautas de educación en la familia y medio social próximo, y de este modo se produce el fenómeno por el cual, a medida que ascendemos en la escala social, los estudiantes tendrán mayor facilidad para asimilar la cultura transmitida por la escuela y propensión a adquirirla, mientras que los estudiantes de medios más desfavorecidos, presentarán menor afinidad entre los hábitos culturales de su clase y las exigencias del sistema de enseñanza o los criterios que definen el éxito en él.

Henri Manuel. Flood in París, 1924

Para Vincent de Gaulejac, los fenómenos de movilidad social descriptos por Bourdieu en varias de sus obras, se han acentuado. La exigencia de movilidad impuesta por el mercado laboral, ha llevado a que cada vez más personas tengan que adaptarse a universos sociales diferentes y a tener que enfrentar reconversiones subjetivas y desarrollar estrategias de afrontamiento de los conflictos que generan esos desplazamientos.

Tanto la sociedad como la familia canalizan deseos, imponen prohibiciones, proponen ideales y modelos de identificación que van conformando un “ethos” social que se encarna en el entramado de la personalidad. Las sucesivas generaciones inscriben sus huellas en cada uno de los miembros de una familia, modos de vida, modalidades de afrontamiento de los conflictos, paradigmas científicos, costumbres y valoraciones.

Las contradicciones sociales que atraviesan las historias colectivas y personales constituyen un componente fundamental en la génesis de conflictos psíquicos, que  específicamente, los psicopedagogos enfrentan en la consulta individual, institucional, comunitaria. Así como el sistema social en su conjunto influyen en la psicología consciente e inconsciente de cada uno de los miembros de una sociedad, los individuos, conscientes o no de ello, producen y articulan dialécticamente, sistemas sociales y familiares a los que le imprimen la marca de sus expectativas, de sus temores, de sus tradiciones, de este modo se va generando una  memoria social transgeneracional, donde se irán registrando los avatares que operan en el registro social, cultural, psicosexual y familiar

La multi-disciplinariedad del abordaje en psicopedagogía clínica, permite pensar y  preguntarse por un fenómeno: los problemas de aprendizaje y los avatares de un sujeto en situación de aprendizaje, proponiendo articulaciones significativas entre procesos que conciernen a distintos campos multidisciplinares, que contribuyan a una aproximación más holística de las problemáticas del aprendizaje.

La hipótesis planteada por este trabajo, es que la sociología clínica puede aportar herramientas para el logro de estos objetivos planteados.

ESCALANDO LAS NUBES CIELO

BIBLIOGRAFIA.

Bastide, Roger, 1976, Sociología de las enfermedades mentales, Ed. Siglo XXI editores, México.

Bourdieu, Pierre, 2014, El sentido práctico, Ed. Siglo XXI editores, Bs As.

2014, El sentido social del gusto Siglo XXI editores, Bs As.

2014, Los herederos, Ed. Siglo XXI editores, Bs As.

Bourdieu, P y Wacquant, L, 1995, Respuestas por una antropología reflexiva, Ed. Grijalbo, México

Castoriadis, C., 2007, La institución imaginaria de la sociedad, Ed. Tusquets, Bs As.

De Gaulejac, Vincent, 2008, Las fuentes de la vergüenza, Ed. Mármol Izquierdo Editores, Buenos Aires

2013, Neurosis de clase, Ed. Del Nuevo Extremo, Buenos Aires.

Elichiry, Nora Emilce, 2013, Historia y vida cotidiana en educación, Manantial, Buenos Aires

Freud, Sigmund, 2011, Totem y tabú (1913-1914), Obras Completas Tomo XIII Ed. Amorrortu, Buenos Aires.

Hanique, Fabienne, 2007, De la sociologie compréhensive á la sociologie clinique, en Vincent de Gaulejac et al. La Sociologie clinique,  ERES, 2007, París, Francia.

Müller, Marina,  2010, Aprender para ser, Editorial Bonum, Buenos Aires.

Piaget, J., 1977,  El criterio moral en el niño, Editorial Fontanella, Barcelona.

Schlemenson, Silvia, 1999, Leer y escribir en contextos sociales complejos, Ed. Paidós, Bs.As.

LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD – Por Mario Valdez

 escuela sociedad

“Privar a un niño de su derecho a la educación,

es amputarlo de esa primera comunidad

donde los pueblos  van madurando sus utopías.”

Ernesto Sábato

 En la segunda mitad del siglo XX, Pierre Bourdieu revolucionó la mirada sociológica con su obra “Los herederos”, en la que expresa conceptos que dividieron las opiniones de una sociedad fuertemente movilizada por el final de una guerra cruenta, ávida de la conformación de otra forma social instituyente. Lo cierto es que el sociólogo francés cosechó adeptos y detractores con sus aportes sobre educación, en su capítulo “Los estudiantes y la cultura” de la citada obra.  En ese libro y sus reflexiones posteriores, Bourdieu denuncia un sistema escolar y universitario cerrado a las clase populares, se refiere al reproduccionismo con propuestas de reforma a las instituciones educativas, se manifiesta contrario al neoliberalismo, impone el concepto de “violencia simbólica” que hoy está instituido y desarrollado en el ámbito social, psicológico y del desarrollo evolutivo.

Esta mirada “constructivista-estructuralista”, dio un nuevo giro a las inclinaciones sociológicas imperantes hasta entonces, propuestas por Durkheim, Weber y Marx; quizá, podríamos decir que tiene algo de cada una de estas corrientes, pero con una mirada propia y “aggiornada” a los nuevos escenarios sociales. De Marx, toma el concepto de clases dominantes pero a diferencia de aquél, no sitúa la lucha entre clases sociales, (aunque no la ignora), sino en espacios de poder dentro de diferentes campos sociales. El sociólogo situó en el “habitus”  propio de cada sector del campo social, el lugar desde donde se ejerce la violencia simbólica que tiene como fin la reproducción y sostén de las clases dominantes.

En el ámbito de la educación, creo que la obra de Bourdieu ha instalado fuertemente el debate sobre la reproducción en la institución escolar y su discusión y modo de revertirlo. Todos los autores modernos toman este concepto para su análisis y propuestas innovadoras.

Más adelante en el tiempo, fue trabajándose la idea de que la escuela, reflejo social de las asimetrías, debía proponer cambios y una formación acendrada y mejorada del modelo desubjetivante y asimétrico al que aludía Bourdieu. Pero la sociedad no cede fácilmente su rol y sus intenciones; la escuela, eslabón de la cadena de controles que se reserva el estado, propone constantemente una apertura a la integración de la diversidad, a la igualdad de posibilidades, a la modernización de sus métodos, pero que se desvanecen en elocuciones bien estudiadas y poco efectivas. Así, la Escuela en toda América Latina fue encontrando una crisis, una ruptura del modelo anterior, pero con consecuencias quizá parecidas. Adriana Puiggrós observa que la Escuela de este modelo neoliberal, no se dirige a uniformar a la población, sino hacia una educación por bandas o sectores; la autora, plantea a partir de su metáfora de las “fronteras”, que la Escuela en sus movimientos de reorganización social modifica las fronteras pero no las elimina. Se han instalado, dice la autora, circuitos de escolarización que ratifican y ahondan las divisiones sociales.

Por su parte, Dubet y Martuccelli, rompieron con la mirada social imperante y le dieron nuevos giros de análisis que seguramente servirán para enriquecer el debate y pensar nuevas alternativas. Estos autores plantean la teoría de las “funciones de la escuela”. Otorga a ésta las funciones de distribución, educación y socialización, en la que pone el acento en la distribución de calificaciones que se transforman en “bienes” con valor de mercado, pero enfatizan que, en la medida que los alumnos se forman para manejar sus experiencias escolares, a través de  estrategias sobre formas de vinculación con el mercado escolar, la cultura y el manejo subjetivo de los conocimientos, y no sólo en los aprendizajes de roles, están haciéndose cargo, en parte, de su educación, por lo cual ya no habría sólo inculcación o reproducción, sino también auto-educación.  Esta visión sociológica de la educación, no difiere demasiado ideológicamente de lo propuesto por Pierre Bourdieu, pero lo complementa en la medida que no se queda en la comprensión de lo que fabrica la escuela, sino que apunta a captar la manera en que los alumnos construyen su experiencia, y esto nos coloca más allá del formato institucional y escolar.

En cuanto al panorama escolar argentino, en la actualidad, creo que muchos actores del sistema educativo y el estado mismo, desoyen las ideales premisas incorporadas a la Ley Nacional de Educación, suman a la población del aula a “diferentes”, a representantes de etnias desfavorecidas, a niños de contextos sociales difíciles, otros con discapacidades o disfunciones de aprendizaje y trastornos de conducta, pero no a través de una verdadera integración, sino simplemente “agregados”; creo que prima en las políticas educativas la falsedad, la mentira burocrática de la integración sin ningún tipo de acompañamiento que garantice la integración real, y por supuesto las aulas siguen súper pobladas y los docentes deben trabajar bajo las premisas de la escuela de la modernidad: homogeneidad y simultaneidad en el aula para cumplir con directivas tendientes a mostrarse progresistas y sensibles a la realidad social; no creo que sea posible pensar en una verdadera integración, con contenidos descontextualizados, ajenos a la realidad de muchos niños y con un sistema de evaluación individual que premia la concreción de metas, en lugar de acompañar los procesos; una educación que sólo puede sustentarse con un criterio meritocrático, funcionalista y “piramidal”, que prioriza las evaluaciones cuantitativas respecto a las cualitatitvas, en el que sólo se tiene en cuenta una variable: el alumno, y por si fuera poco, el “alumno bajo sospecha”, como ha acuñado Ricardo Baquero, dejando de lado otras como las condiciones de escolarización.

Podemos pensar que cuando el sistema educativo extrapola y aplica paradigmas evaluatorios ajenos a la realidad socio-económica educativa de sus alumnos, que no  atienden al tipo de proyecto curricular implementado en el desarrollo de las intervenciones educativas, cuando pretende un rendimiento homogéneo en sujetos heterogéneos, singulares por naturaleza y por construcción propia, está desplegando una respuesta hipersensible hacia el alumno, un ataque que deja en condiciones de franca vulnerabilidad a ese estudiante para poder continuar determinada trayectoria educativa, y en algunos casos, le genera secuelas que ponen en riego su calidad de vida en general.

Nuestras esperanzas no se fundan en cambios que produzcan los estados, sino en la fuerza, convicción y potestad de cada docente en el aula, sea cual fuere la población con la que deba ejercer su profesión. Quiero graficar este pensamiento personal, con una genial definición de Ricardo Baquero, quien expresa: “Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen, (…), no constituyen la explicación del “fracaso”, sino en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.

Nuestras cajas de herramientas, y los diversos artefactos y dispositivos que hemos venido diseñando para sostener el formato escolar, siguen dejando aún muchos interrogantes planteados:

¿Qué función debe cumplir la escuela?;

¿Cómo enseñar para que el dispositivo escolar sea pluralista, inclusivo y universal, logrando que cada vez más sujetos accedan a la educación, respetando sus singularidades, sus tiempos, sus modalidades de aprendizaje, su multiculturalidad, entre otros valores importantes que debe procurar cultivar la institución escolar?;

¿La escuela debe “preparar” a los alumnos para el trabajo o para continuar estudios superiores?;

Nelson Mandela aseguraba que: “La educación es el principal motor de la libertad”, pero cuando importantes sectores de algunas poblaciones no tienen ni siquiera  asegurado el sustento alimenticio diario, ni siquiera trabajo para dignificarse como seres humanos, me pregunto: ¿qué sentido puede tener esta frase para ellos?

Y una pregunta fundamental:

¿Cómo enseñar, cómo transmitir conocimientos que permitan desarrollar pensamiento crítico, tolerancia en la diversidad de opiniones, promoción de prácticas inclusivas?;

¿Hay una sola manera de ser alumno y una sola manera de ser docente?;

El formato escolar, ¿es el único válido para adquirir conocimientos?;

¿Cómo acompañar los procesos de aprendizaje de estos jóvenes que tienen otros códigos, otros lenguajes de expresión diferentes a los que se formaron los docentes?

Los interrogantes tienen como meta disparar el debate, emprender un recorrido epistemológico que conduzca a las respuestas o más probablemente a un nuevo grupo de interrogantes en la búsqueda inacabada de certezas. Las críticas a lo instituido persiguen también el mismo fin: una exploración espeleológica en el corazón mismo de los problemas, pero no habría búsqueda si no hubiera esperanzas de que existe la posibilidad de un cambio. Deseo cerrar este trabajo con una frase de Paulo Freire que resume el anhelo y la concepción social de este “explorador”:

Formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas… Es necesario aprender a escuchar y escuchar implica siempre no discriminar” – Paulo Freire

Prof.  Lic. Mario Valdez

Psicopedagogía Clínica

Neuropsicología del Aprendizaje

 BIBLIOGRAFÍA:

BOURDIEU, Pierre y PASSERON, J; “Los herederos”; “SigloXXI”; 2003

BOURDIEU, Pierre; “Capital cultural – Escuela y Espacio Social”, México, “SigloXXI”, 1997

DUBET, F Y MARTUCELLI, Danilo; “En la escuela- Sociología de la experiencia escolar”, Argentina, 1997

GARAY, Lucía; “Las instituciones educativas: Instituciones d eexistencia”; Centro de Investigaciones de l Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC, 2000.

GARAY, Lucía; “Pensando las Instituciones”; La cuestión institucional y las escuelas. Conceptos y reflexiones.

PUIGROSS, Adriana y DUSSEL, Inés: “Fronteras educativas en el fin de siglo: utopías y distopías en el imaginario pedagógico”; “Fronteras imaginarias entre educabilidad e ineducabilidad En los límites de la educación, niños y jóvenes de fin de siglo”, Argentina, Homo Sapiens, 1999.

 

SUJETO: CULTURA Y DIVERSIDAD – Por Mario Valdez (*)

Imagen: González Collado

Aceptar y respetar la diferencia, es una de esas virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar.

PAULO FREIRE

Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura, y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “habitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su círculo. Cuando utilizo el término “diverso”, lo hago porque consideramos a diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, habitus y cultura. Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos,  experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad, aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. El trabajo de Elena Achilli sobre la disputa de los “Espacios urbanos en disputa”, dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes, en especial en este caso de personas peruanas y bolivianas. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio a la escuela fachada, volumen, extensión y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquél efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero  en realidad colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No podemos dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social.

Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”, Milan Kundera

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias,  le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés  y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas  formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación  que profundizan la devastación subjetiva que suelen  padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica, así se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto  a través de su vínculos con los otros.

“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” (Meirieu 1991).

Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.” Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias, ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas. “El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de  educable-ineducable e inteligente-no inteligente”, Silvia Pérez Fonticiella.

Esta incomunicación, esta falta de voluntad política por resolver el problema de fondo, ha traído como respuesta-paliativo, la asistencia económica para los sectores desfavorecidos. Es innegable que esta asistencia no puede criticarse, pero la naturalización de esta condición de “asistidos” produce una “discriminación positiva” que acalla las voces del reclamo para dar lugar a un discurso “agradecido” que es integrado a la identidad misma de los beneficiarios. El estado, mientras tanto, se ufana por su sensibilidad humana en la asistencia y recoge votos. Las clases dominantes silencian el desvío de sus fondos públicos, dado que esta forma de “paz social” les otorga tranquilidad para continuar con su modo de vida. Los asistidos, mientras tantos reciben la marca social, el estigma que los identifica. Dice Goffman: Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Quiero cerrar este trabajo con una frase de Silvia Duschatzky, en referencia a estas políticas focalizadas que  parecen haber llegado para quedarse en los escenarios sociales de nuestra América Latina. Dice S.D.: “En los límites de un discurso de rígidas fronteras, se construye la posición de los receptores. Más agradecidos que “competentes”, los destinatarios del plan perciben los beneficios como salvadores y prefieren someterse al conjunto de demandas, muchas veces arbitrarias, con tal de no retornar a la precariedad del punto de partida”

Al modo de Durkheim, todo parece encontrar así un equilibrio surgido del consenso de todos los actores sociales, pero esta no es, ciertamente, la sociedad que soñé y sigo soñando. Los planes asistenciales son cada vez más, los destinatarios de las políticas focalizadas parecen aceptar con agrado su “marginación asistida” y como decía Joan Manuel Serrat: “…y con la resaca a cuestas, vuelve el pobre a su pobreza, vuelve el rico a su riqueza y el señor cura a sus misas…”.

Así las cosas, los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?

BIBLIOGRAFÍA

ACHILLI, Elena, “Vivir en la ciudad – Espacios urbanos en disputa”, Laborde Editor, 2005

BLEICHMAR, Silvia, de la CRUZ, Montserrat, FRIGERIO, Graciela y otros, CUANDO EL APRENDIZAJE ES UN PROBLEMA, Edit. Miño y Dávila,

BLEICHMAR, Silvia, Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva, (Cuando el aprendizaje es un problema)

DE LA CRUZ, Montserrat, Recusrsos cognitivos en sectores sociales marginales: ¿huellas o “bricoleur”?, (Cuando el aprendizaje es un problema)

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(*) Prof. Licenciado Mario Valdez – Neuropsicología del Aprendizaje – Psicopedagogía Clínica

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Imagen: González Collado