PSICOLOGÍA PARA PADRES: ¿QUÉ ES EL PROYECTO PARENTAL?

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“Somos hijos de las propias representaciones que nuestra mente guarda

de aquellos que nos engendraron “.

Silvia Bleichmar.

 La familia es un sitio privilegiado en la incorporación de la historia y la fabricación de los “herederos”, la herencia es la estructura de trasmisión que determina el marco en el cual el niño es inscripto y sobre esta base se apoya el proyecto parental, es decir el conjunto de representaciones que los padres se hacen del futuro de sus hijos. El proyecto parental funciona a modo de “correa de trasmisión” de la historia, ya que por un lado impulsa elementos que marcarán la trayectoria posterior del niño y opera como lugar de inscripción del deseo inconsciente de los padres. Funciona a modo de “modelo registrado” en cada niño que se encuentra en la frontera entre el narcisismo infantil y el imaginario parental.

Se registra un movimiento circular dialéctico en el cual se reactualiza la trama generacional, ya que los padres reactualizan lo que han vivido con sus propios padres, perpetuando así cada nueva etapa. El proyecto parental es un proyecto socio-psicológico que trasmite, no sólo los deseos conscientes e inconscientes de los padres respecto a sus hijos, sino también un proyecto social portador de las aspiraciones del medio familiar y cultural, condicionados por el contexto social que favorece u obstaculiza su realización. Es por esto que de Gaulejac enfatiza que este proyecto se actualiza constantemente en la medida que las aspiraciones se modifican en función de condiciones objetivas de realización, así como de la posición social que los padres ocupan; y más importante aun, de la relación que ellos mantienen frente a esa posición.

El proyecto parental se ajusta a las condiciones sociales de existencia, a las que son confrontados los padres en su propia trayectoria, por lo que reflejan sus estrategias de ascenso social y sus temores de descenso. Esta dinámica de trasmisión permitirá comprender la dinámica interna de la historia familiar  y en particular, las contradicciones que van a influir la trayectoria futura de sus hijos.

CONTRADICCIONES DEL PROYECTO PARENTAL

“Los niños han dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos”. 

Silvia Bleichmar.

Los padres operan a través de dos lógicas diferentes: por un lado incitan al niño a la reproducción y por la otra, lo instan a la diferenciación; su proyecto de transmisión expresa miedos y deseos contradictorios: Miedo a que el hijo llegue a ser como ellos pero a la vez sienten miedo de que sea alguien diferente. La lógica de reproducción conduce a la imitación, al conformismo, pero a la vez desean que el hijo realice todos los deseos que ellos no pudieron concretar. Es decir, que sea “alguien” diferente a ellos. Esta contradicción divide al niño entre el deseo de realizar el ideal de sus padres y el deseo de escapar a la ilusión de ese niño imaginario.

De esta manera, es necesario considerar el proyecto parental como un conjunto contradictorio que propone objetivos a alcanzar y a la vez evitar la ambivalencia de modelos y anti-modelos. El proyecto parental determina identificaciones posibles e imposibles, deseos de logro social, identificación con ciertos modelos e ideologías que estructuran los ideales personales; pero la realidad social impone sus propias lógicas y rupturas que determinan la naturaleza del guión que el proyecto propone.

Aquellos niños que pertenecen a la clases menos favorecidas se ven confrontados a un doble mensaje, ya que si bien los padres desean que tengan mejor calidad vida, desean a su vez que sigan siendo solidarios con su medio y luchen contra las clases dominantes. Esto configura un mensaje contradictorio en sí mismo, ya que se le imprime un discurso que le impulsa a ser burgués, pero por otro lado a luchar contra los burgueses. Ante esta situación contradictoria, el hijo generará “culpa” si no lo logra, por no satisfacer el proyecto parental, pero también culpa si lo logra, por la distancia social que lo distará de sus padres. Esta culpa del niño se contrapone al resentimiento de los padres si el hijo no lo logra, debido a que tomará conciencia de la reproducción de su propia miseria. A su vez sentirán el resentimiento si lo logra porque lo verán adquirir nuevos habitus.

En el caso de las familias de medios conservadores o en regresión existe un fenómeno de peso ideológico que retrasa la evolución de los sistemas de valores, ideas, y la evolución de condiciones concretas de vida. En estos casos, los padres proponen principios morales y valores, tomados de los abuelos, pero en condiciones socio-históricas diferentes a aquellas. Esta contradicción se ve acentuada en familias que pasan de un contexto rural a un contexto urbano o en aquellas familias en descenso social. Es decir que el proyecto parental se sitúa en la articulación de los juegos del deseo entre padres e hijos y de las estrategias sociales de adaptación de los individuos a las plazas sociales disponibles en el mercado de la distribución antroponómica (Bertaux, 1979)

PROYECTO PATERNO – PROYECTO MATERNO

Cada uno de los padres es portador de su propio proyecto en virtud de su trayectoria y posición social singular, que pueden entrar también en contradicción y conflicto con el proyecto parental. El proyecto parental representa en general la lucha entre dos linajes que tratan de asegurarse la perpetuación de la herencia familiar. Esta lucha será más intensa en la medida en que los proyectos singulares de los padres sean más opuestos, (diferencias sociales, ideológicas, culturales y económicas). Lo que se pone en juego, en realidad, son las relaciones de dominación que tienden a perpetuarse en la pareja; el hijo se encuentra confrontado con ellas a través de los conflictos entre el proyecto paterno y el materno. En estos procesos pueden destacarse en el proyecto parental, tres niveles de contradicciones:

  1. Contradicciones internas del proyecto

Son las contradicciones vividas por cada uno de los padres y/o de los padres entre sí. Estas recaen directamente sobre el hijo, quien asume la misión de concretar lo que los padres no han logrado, reparar sus errores o realizar sus deseos inconclusos.

  1. Contradicciones en relación con el proyecto

Expresan la relación de los padres con los hijos y especialmente reflejan la puesta en lo real de los conflictos edípicos.

  1. Contradicciones en la realización del proyecto

Aquí se expresa el desfasaje existente entre los ideales que se proponen y los medios que se le dan al niño para alcanzarlo, o bien entre el contenido del proyecto y sus condiciones objetivas de realización. Estas contradicciones deben ser entendidas interactuando unas con otras dentro de un sistema.

De Gaulejac propone analizar este fenómeno desde una perspectiva dinámica que comprenda el proyecto parental como un movimiento que conduce a cada individuo a ser a la vez hijo y padre.El hijo que se convierte en padre tiende a transmitir a sus propios hijos las estrategias que el inventó para enfrentar las contradicciones que lo atravesaron. Estas estrategias y mediaciones forman parte de la identidad heredada.

 

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Prof. Lic. Neuropsic. Silvia Pérez Fonticiella

Prof. Lic. Mario Valdez

Psicopedagogía Clínica

Neuropsicología

Sociología Clínica

FACTORES DE ÉXITO Y FRACASO ESCOLAR CONSTRUIDOS SOCIALMENTE

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“El yo individual es aquello que se diferencia de lo general,

o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano,

lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”

Milan Kundera

    Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “habitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su círculo. Al utilizar el término “diverso”, refiere que consideramos diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, habitus y cultura. Freire dice que es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos,  experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad, aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. El trabajo de Elena Achilli sobre la disputa de los “Espacios urbanos en disputa”, dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio fachada, volumen, extensión a la escuela y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquél efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero  en realidad colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No es posible dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social.

Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general.

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias, le devuelve una imagen que el propio sujeto “compra” y sobre la que constituye su idea de sí. Es a partir de esa imagen desde donde aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés  y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas  formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación  que profundizan la devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica; es así que se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, códigos, presuposiciones, formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto a través de su vínculos con los otros.

“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. Dice P. Meirieu, (1991): “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” Esta situación es equivalente a la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar”, a determinados alumnos, para justificar una renuncia educativa a su respecto. Para escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento es necesario admitir que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender. Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvaloriza sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente los desconoce imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa, para los alumnos y sus familias, ascender o descender en la jerarquía de las instituciones educativas. El ámbito educativo desigual emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de  educable-ineducable e inteligente-no inteligente.

Dice Erving Goffman: “Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?

En estos tiempos se asiste a la desconversión y reconversión de la escuela, resultante de la redefinición de su espacio social. Este nuevo lugar de la escuela se construye a partir de la confluencia de una situación social crecientemente conflictiva que sufre el impacto de la desocupación y que acarrea ausentismo y deserción. Por otro lado, el desarrollo de los medios de comunicación masiva, de las tecnologías informáticas y la rica variedad de recursos tecnológicos, generan circuitos de circulación de saberes e información a la escuela. Esta situación determina que la complejidad debe afrontarse como tal, sin imponer rótulos, bajo los cuales se corre el riesgo de generalizar las más diversas situaciones que obstaculizan la posibilidad de visibilizar y diferenciar los múltiples determinantes que confluyen en la realidad actual.

 

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Prof. Lic. Neuropsic. Silvia Pérez Fonticiella

Prof. Lic. Mario Valdez

Psicopedagogía Clínica

Neuropsicología

BIBLIOGRAFÍA

Achilli, E., 2005, Vivir en la ciudad – Espacios urbanos en disputa, Laborde Editor, Bs.As.

Cordié, A., 1994, Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar, Ed. Nueva Visión. Bs.as.

Goffman, E., 2003, Estigma – La identidad deteriorada, Amorrortu Editores, Buenos Aires.

Meirieu, P., 1998, Frankenstein Educador, Ed. Laertes, Barcelona.

Neufeld, M.R. y otra, 1999, Revista Ensayos y experiencias, N* 30.

MEMORIA GENÉTICA: ¿CÓMO SABEMOS COSAS QUE NUNCA APRENDIMOS? (Adaptado y traducido al español por la Prof. Neuropsic. Silvia Pérez Fonticiella)

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Leslie Lemke es un músico virtuoso que nunca recibió una lección de música en su vida.  Como “El ciego” Tom Wiggins, un siglo antes de aquél, su genio musical afloró temprana y espontáneamente como algo “ya instalado” en él.

En ambos casos, músicos profesionales pudieron constatar y confirmar que tanto Lemke como Wiggins, sin haber tenido un entrenamiento formal poseían un acceso innato a lo que ellos llamarían: “las reglas” o la sintaxis de la música.

Alonzo Clemons nunca tuvo un entrenamiento formal o una lección de arte en su vida. Siendo niño y después de una lesión en su cabeza, comenzó a hacer esculturas con cualquier material que tenía a mano; en la actualidad, Clemons es un escultor célebre que en menos de una hora puede modelar un espécimen de algún animal que haya visto; cada músculo y tendón están perfectamente posicionados.

Para explicar ese “genio” que le permite un acceso innato a la vasta sintaxis y reglas de diferentes artes: de las matemáticas y de idiomas, sin entrenamiento previo y sin presencia de una discapacidad, la “memoria genética” sería, para el autor del artículo, el Dr. Treffert, una hipótesis plausible. Esta memoria genética formaría parte de los circuitos de memoria más conocidos y reconocidos como los de la memoria semántica y los de la memoria procedural que maneja los hábitos.

La Memoria genética implica, en pocas palaras, habilidades complejas y un sofisticado conocimiento real que se hereda junto con otras características físicas y de comportamiento, más típicos y comúnmente aceptados. En los “sabios” de la música, del arte en general o de las matemáticas, “el “chip” viene pre-instalado de fábrica”.

La Memoria genética no es un concepto enteramente nuevo. En 1940, A. A. Brill cita al Dr. William Carpenter, quien comparó los poderes de cálculo del prodigio de las matemáticas, Zera Colburn, con la maestría de Mozart en la composición musical:

“En cada uno de los casos mencionados, tenemos un ejemplo peculiar de la posesión de una aptitud congénita extraordinaria para cierta actividad mental, que se puso en juego en etapas tan tempranas que debemos excluir la idea de que podría haber sido adquirida por la experiencia y aprendizaje posterior del individuo. Para tales “dones” congénitos hemos acuñado el nombre de intuiciones: apenas puede ponerse en duda que al igual que los instintos de los animales inferiores, esos “dones” son las expresiones de tendencias constitucionales consagrados en el organismo de las personas que las manifiestan”.

En 1910, Carl Jung utiliza el término “inconsciente colectivo” para definir un concepto más amplio de rasgos heredados, intuiciones y “sabiduría” colectiva del pasado.

Penfield, en su libro “El secreto de la mente” de 1978, fue pionero al referirse a tres tipos de memoria. Allí escribe: “Los animales, particularmente muestran evidencia de lo que podría llamarse “memoria racial”, esto sería para Treffert el equivalente a la memoria genética.

El segundo tipo de memoria en la clasificación de Penfield sería la memoria asociada a los reflejos condicionados y el tercer tipo la memoria “experimental”,

Estos dos últimos tipos de memoria serían consistentes con la terminología que comúnmente se aplica a “hábito“ o “procedimiento”. Y finalmente la memoria “cognitiva o semántica”.

En su libro de 1998, “El pasado de la mente”, Michael Gazzaniga escribió:

“El bebé no aprende trigonometría, pero lo sabe; no aprende a distinguir la figura de la tierra, pero lo sabe; no tiene la motivación y especialización para aprenderlo en esa etapa de su vida, pero lo sabe; sabe que cuando un objeto con masa golpea a otro, se moverá el objeto … La gran corteza cerebral humana está llena de sistemas especializados, listos, dispuestos y capaces de ser utilizados para tareas específicas. Por otra parte, el cerebro está construido bajo un fuerte control genético. Tan pronto como se construye el cerebro, comienza a expresar lo que sabe, “lo que viene de fábrica”.

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Utilizando la metáfora de la informática, podríamos decir que el  cerebro viene “cargado” de software preinstalado.

El número de dispositivos especiales que están en su lugar y activos es asombroso. Todo, desde los fenómenos de percepción a la física intuitiva de las reglas de cambios sociales, viene con el cerebro. Estas cosas no se aprenden;  se estructuran de forma innata. Cada dispositivo resuelve un problema diferente;  la multitud de dispositivos que tenemos para hacer lo que hacemos son instalados de fábrica; en el momento en que sabemos de una acción, los dispositivos ya han realizado la misma. ”

El libro de Steven Pinker: La tabla rasa (2003), plantea la negación moderna de la naturaleza humana, refuta las teorías de la “pizarra en blanco” del desarrollo humano. Brian Butterworth, en su libro de 1999, nos  cuenta: ¿Cómo está cableado cada cerebro para las Matemáticas y señala que los bebés tienen muchas habilidades innatas especializadas, incluidos las numéricas que atribuye a un “módulo número” codificada en el genoma humano de antepasados de hace unos  30.000 años atrás.

Marshall Nivenberg, del Instituto Nacional del Corazón, proporcionó información sobre la mecánica de ADN/ARN reales de este conocimiento innato en un artículo titulado “memoria genética” publicado en 1968 en la revista JAMA.

Ya sea llamado memoria genética ancestral o racial, o intuiciones o regalos congénitos, el concepto de una transmisión genética de conocimiento sofisticado va mucho más allá de los instintos; es necesario explicar cómo los  sabios, los prodigios pueden saber cosas que nunca aprendieron.

Tendemos a pensar en nosotros como nacidos con una pieza magnífica y compleja de maquinaria orgánica (“hardware”) que llamamos: el cerebro, junto con un disco duro de gran capacidad pero en blanco (memoria). Lo que hacemos, o lo que comúnmente se cree, es una acumulación y culminación de lo que hemos aprendido y vivido como continuos, que se añaden uno por uno a la memoria. Pero el sabio prodigioso parecer ya viene programado con una gran cantidad de habilidad innata y conocimientos en su área de “software”,  experiencia instalada de fábrica-se podría decir, que da cuenta de las extraordinarias habilidades sobre las que el sabio muestra innata maestría, frente a enormes desventajas de aprendizaje cognitivo y otros que a menudo se le presentan en otras áreas. Es un área de la función de memoria digna de mucha más exploración y estudio.

“De hecho, los recientes casos de “sabios adquiridos” o “genio accidental” me han convencido de que todos tenemos este tipo de software instalado de fábrica”, menciona Treffert. En resumen, ciertas personas, después de una lesión en la cabeza o enfermedad, muestran una habilidad explosiva y a veces prodigiosa en el campo musical, en el arte o en las  matemáticas, las que permanecían  inactivas hasta ser liberadas por un proceso de reclutamiento de las áreas del cerebro todavía intactas y no lesionadas, re-cableando nuevas áreas y liberando una capacidad latente.

Por último, el reino animal ofrece muchos ejemplos de las capacidades heredadas complejas, más allá de las características físicas. Las “mariposas monarca”, cada año hacen un viaje de 2.500 kilómetros desde Canadá hasta una pequeña parcela de tierra en México, donde pasan el invierno. En primavera comienzan el largo viaje de regreso al norte, pero lleva tres generaciones concretarlo. De modo que ninguna mariposa que arriban, ha hecho la ruta del  viaje de regreso antes. ¿Cómo “saben” cuál es la ruta si nunca aprendieron? Tiene que ser un software de GPS como mecanismo heredado, no una ruta aprendida.

Algunas aves como los gorriones, tordos y currucas aprenden sus canciones de escuchar a los demás. Otras especies como los mosqueros y sus familiares, por el contrario, heredan todas las instrucciones genéticas necesarias para ejecutar unas complejas arias. Aunque criado en aislamiento a prueba de sonido, esas aves  pueden dar la llamada habitual a sus especies sin ningún entrenamiento formal o aprendizaje. Hay muchos más ejemplos del reino animal en el que rasgos muy complejos, comportamientos y habilidades, son heredadas e innatos. Llamamos a eso: instintos,  en los animales, pero no hemos aplicado este concepto a las complejas herencias de habilidades y conocimientos en los seres humanos.

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Algunos argumentarán que lo que el sabio prodigioso hereda es la “proclividad” o andamio en el que el aprendizaje se puede aplicar inusualmente rápido, más que el conocimiento mismo, y al igual que en algunas especies de aves se aprenden de otros. Treffert sostiene que el sabio prodigioso es un ejemplo convincente de la herencia genética e instrucciones reales y conocimiento que precede al aprendizaje. Eso no quiere decir que tales habilidades heredadas (la naturaleza) no pueden ser cultivadas, ni mejorada en el ambiente (crianza). Puede ser, dice el Dr. Treffert, pero acuerda con el Dr. William Carpenter, que los sabios demuestran una “aptitud congénita para cierta actividad mental, que se mostró tan temprana en un período de la vida,  como para excluir la idea de que podría haber sido adquirida por la experiencia de la persona”.

Treffert llama a esto la memoria genética y propone que existe en todos nosotros. El desafío es cómo aprovechar esa capacidad latente no intrusiva y sin una lesión cerebral o un incidente similar.

El Dr. DaroldTreffert es un psiquiatra de Wisconsin, USA, que ha estudiado el Síndrome de Savant por más de 40 años. Su más reciente publicación es: “Isla de Genios”. Ha ganado varios importantes premios referidos a publicación de libros de Psicología. El Dr. Treffert fue consultor en la película “Rain Man”, protagonizada por Dustin Hoffman en la que  interpreta a un autista “savant”.

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Para tener las últimas informaciones sobre el Síndrome Savant, visite la “web site” del Dr. Treffert en la Sociedad Medica de Wisconsin.

Consecuencias neurobiológicas de la violencia infantil

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“El dogma de la vida social es estar continuamente haciendo la sociedad, sin esperanza de acabarla, porque con cada hombre que nace hay que emprender el mismo trabajo. “Ha acabado su educación” no quiere decir que ya no tenga más que aprender sino que se le han dado los medios e indicado modos de seguir aprendiendo”

  • Simón Rodríguez.

Los niños que han sido víctimas de malos tratos, muestran mayor riesgo de presentar en la adultez conductas anti-sociales y violentas.

Factores genéticos, ambientales, biológicos, hormonales, neurológicos, sociales y familiares, conforman una compleja trama que determinan la estructura psíquica del agresor adulto.

CONSECUENCIAS NEUROBIOLÓGICAS DEL MALTRATO INFANTIL

Cambios estructurales y funcionales Consecuencias para el adulto
Cambios estructurales:

*Menor volumen de: Hipocampo, cerebelo y cuerpo calloso

*Híper-activación  de la amígdala

*Maduración precoz de la corteza pre-frontal.

Cambios funcionales:

*Síntomas de Trastorno de Estrés Post-traumático

*Menor procesamiento de la información

*Menor integración inter-hemisférica

*Alteración cognitiva y psicopatologías

*Maduración y lateralización precoz

*Pérdida unilateral del tejido de la amígdala y el hipocampo del lóbulo temporal.

*Irritabilidad límbica

*Menor lateralización hemisférica en tareas que implican procesamiento verbal.

*Descenso del metabolismo de glucosa en el cuerpo calloso.

MÁS EMPATÍA, MENOS VIOLENCIA

  • Las áreas cerebrales asociadas con la conducta empática, coinciden en gran parte con las relacionadas con la agresión y la violencia. Cabría deducir entonces que la estimulación en un sentido de esos mismos circuitos cerebrales, podría reducir la actividad en la otra.
  • El ser humano es la especie más violenta, ya que es capaz de matar en serie y otras atrocidades, pero a la vez la más empática, ya que es capaz de ponerse en el lugar del otro y actuar de modo altruista con otros individuos que no comparten la misma carga genética

LOS MENORES MALTRATADOS NO MUESTRAN EMPATÍA Y REACCIONAN CON ENFADO ANTE EL MALESTAR DE OTROS NIÑOS

  • También influyen los aprendizajes y el ambiente donde vivimos:
  • UNA EDUCACIÓN QUE FOMENTA LA EMPATÍA, TRAZA UN BUEN CAMINO PARA REDUCIR LA VIOLENCIA.
  • Poseemos una predisposición biológica para ser violentos, empáticos o ambas cosas, pero el ambiente primario modera su expresión.

ACTITUD EMPÁTICA Y PERDÓN

  • Tanto los juicios empáticos como los del perdón, activan la circunvolución frontal superior izquierda y la corteza orbito-frontal.
  • Un estudio científico trabajó con un grupo de jóvenes de ambos sexos con Trastorno por Estrés Postraumático, a partir de una terapia cognitiva específica. La activación de las estructuras cerebrales para la empatía y el perdón, cambiaron conforme se resolvían los síntomas del Trastorno.

EMPATÍA Y CORTISOL

  • El “cortisol” es una hormona esteroidea producida por la glándula suprarrenal. Esta hormona se libera como respuesta al estrés y una de sus funciones principales, es la de incrementar el nivel de azúcar en sangre y ayudar al metabolismo.
  • Un grupo de niños fue utilizado para una experimentación científica, habiéndose medido al comenzar la prueba, el nivel de cortisol, ritmo cardíaco y actividad electro-dérmica de cada uno.
  • La prueba consistía en entregar a cada niño una caja con piezas para la construcción de un edificio, pero sólo sería posible lograrlo con la suma de las piezas de todos los niños, es decir que el trabajo debía ser en cooperación.
  • Al final de la prueba, el grupo que había obtenido mejor resultado producto de la cooperación, presentaba menor respuesta de cortisol, mientras que quienes no pudieron beneficiarse con el método cooperativo, presentaban incremento de cortisol en sangre.

BIBLIOGRAFÍA

  • MESA GRESA Y MOYA ALBIOL, “Neurobiología del maltrato infantil: El ciclo de la violencia”, Revista de neurología
  • MOYA ALBIOL, Luis, “Psicología de la violencia”, Pirámide, Madrid, 2009
  • MOYA ALBIOL, HERRERO Y BERNAL, “Bases neuronales de la empatía”, Revista de Neurología, vol. 50 N*2, año 2010
  • TOMASELLO Y KATZ, “¿Por qué cooperamos?, Madrid, 2010

Niños en juego – aprendizaje entre pares.

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ANÁLISIS DE UNA SITUACIÓN LÚDICA ENTRE DOS NIÑOS EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Contexto de socialización.

Protagonistas:

Los protagonistas de la experiencia son Emanuel y Sofía, dos niños de siete años, habituales concurrentes al consultorio. En ocasiones y por actividades especiales, los niños se conocían y compartieron tareas propuestas por los terapeutas, aunque siempre en ocasión de acciones dirigidas y pre-determinadas, no a partir de una instancia de juego libre.

Emanuel es un niño locuaz, muy sociable y dispuesto, aunque esa excelente disposición siempre se pone de manifiesto mientras que se trate de darle un lugar de privilegio para contar con especial prosodia, sus historias fantásticas, -pero reales para él- sobre las serpientes que posee y cría en su jardín, o las plantas carnívoras que también alimenta cada mañana. Su léxico es más exacto y frondoso que cualquier otro niño de su edad. Aun así, es necesario aclarar que Emanuel exacerba su intento de conexión oral con los terapeutas, como conducta compensatoria, de forma de no exhibir ante los adultos sus aspectos del desarrollo menos hábiles, mecanismo que ha desarrollado y perfeccionado a través de su  transcurrir  por la escuela. Es preciso aclarar que el niño no padece trastornos severos, sino que presenta dificultades para la lectura y escritura, además de importante carga de ansiedad, encontrándose actualmente en la etapa de pensamiento pre-operatorio. Su vida transcurre en un hogar de padres profesionales y una hermana tres años mayor con la que no comparte demasiado, quizá en la puja por mantener las características de la trama vincular, plena de narcisización materna.

Sofía es una niña rubia, algo tímida pero muy atenta al entorno y bien  dispuesta. Es excesivamente dócil con las directivas y consciente de sus dificultades para aprender la lecto-escritura, lo que de alguna manera la ha segregado de algún modo de sus compañeras de curso. Vive con sus padres, ambos también profesionales y una hermana de 9 años muy activa y directiva, modelo indiscutible para ella. En las experiencias anteriores de actividad conjunta, ambos niños mostraron una gran inclinación a debatir sobre las actividades propuestas, lográndose así un incentivo para afrontar en conjunto una mejora en el rendimiento frente a sus debilidades parecidas, ya que Sofía atraviesa, también, en el estadio pre-operacional.

La escena buscada:

Previamente, aprontamos una variada y cuantiosa oferta de juegos, todos dispuestos al alcance de los niños. A la hora señalada ambos protagonistas llegaron sonrientes y bien dispuestos, principalmente porque ya sabían que se había pactado un horario inusual para “una especial actividad de juegos”. Sofía, quien llegó primero, saludó con sus habituales modales suaves y lentos, para luego despedir a su mamá y dejar en sus manos la bonita e impecable campera de marca conocida.

S – ¿Puedo empezar a jugar?

NOS – No, todavía no, Sofi, vamos a esperar a que llegue Emanuel, ¿te acordás de él?; (niega con la cabeza mientras que, queriendo pasar inadvertida, se encamina hacia el sitio de los juguetes); Vení, vení, contame sobre la escuela, sentate acá y hablemos…

S – ¿Falta mucho para que llegue Emi?

NOS – ¡Ah!, entonces te acordás de Emanuel…, siempre le llamaste Emi…, (se ríe y se ruboriza al quedar expuesta).

Minutos después llega Emanuel con impecable atuendo varonil y sus cabellos rubios desordenados por el viento. Antes de saludar a alguien y de poder despedir a su mamá, comienza sus relatos fantásticos y coloridos.

NOS – Esperá, Emi, saluda a tu mamá y luego a nosotros… (mecánicamente saluda a la madre y luego a nosotros, pero desconoce la presencia de Sofía); No escuchamos que saludes a tu compañera, tranquilízate y hablaremos.

E – ¡Hola, Sofía!;

S – ¡Hola!, (sin mirar)

NOS – Bueno, chicos, siéntense cada uno en una silla y hablaremos un poco. (de inmediato lo hacen). Hoy la propuesta que les haremos es que  vayan al sector de juegos y elijan con qué jugar juntos; (se ven sorprendidos y se miran sonrientes, ahora con la intención de crear un lazo).

E – ¿A qué te gusta jugar, Sofía?; (ella se encoge de hombros, sonriente). A mí me gusta jugar a los dragones, yo vi dragones en Méjico…, también vi arañas enormes y plantas carnívoras que comen arañas… ¿te gustan las arañas, Sofía?

NOS – Bueno, basta, Emi, no tanta araña y ¡a jugar ya!

Ambos salieron presurosos hacia la extensa variedad que se les presentaba, prolijamente ordenada para resultar deseables. Sofía se sentó sobre sus propias piernas y con ansias y muchas dudas, así como vive, se limitó a observar todo pero sin tocar. A su lado, Emi, de rodillas sobre el piso comenzó a tocar todo, casi sin mirar, víctima de su acostumbrada ansiedad. Tomó las piezas de madera para construir un puente en el que por su concavidad debe correr una bolilla de vidrio y comenzó a jugar solo. La niña continuaba mirando todo y ahora también a observar el juego de Emi pero sin intervenir.

NOS – Emi, ¿preguntaste a Sofía si quiere jugar a ese juego contigo?

E – ¿Querés jugar a este juego conmigo?; (sin mirarla y mientras continúa armando su puente)

S- ¿…? (se arrima con timidez y le alcanza una pieza)

E– Esta la ponemos después, ¿sabés?; (Sofi asiente con la cabeza y se corre del lugar para abrir una caja con vajilla de juguete).

NOS – ¡Ah!; parece que Sofi está por preparar el té para todos… (silencio)

Ella despliega la vajilla a su lado, con prolijidad y sentido estético, utilizando todas las piezas disponibles.

NOS – ¡Qué rico!; ¿nos sirves un té, Sofi?; (Ella sirve el té en los pocillos pero no lo comparte, el juego es sólo de ella y su simbolización, no socializa)

Una vez comenzado el juego dividido, los niños comienzan a interactuar a través de un diálogo en el que cada uno, habla mirando al otro pero sobre su propio interés. Se los ve más relajados y contentos en esta postura en la que el juego es individual pero en compañía del otro. Existe mucho lenguaje gestual, sonrisas, control del juego del otro, pero con escaso desplazamiento en la sala y ocupando ambos, sólo un pequeño rincón. Ya no requieren la mediación del adulto y se los ve cómodos.

Luego de un rato y visto que esta situación había ya mostrado aspectos de egocentrismo infantil, aunque en la aceptación del otro como “compañero”, propusimos otra actividad:

NOS –  Bueno, ahora compartiremos un juego de mesa…

E – ¿Qué juego?

NOS – Puede ser el “ludo” o el juego de la oca…

E y S – (a coro) Nooooo!!!!

NOS – Bueno, entonces haremos un juego de compu, pero deben jugar juntos.

E- ¿Qué juego?

NOS – Calma, nosotros elegiremos el juego.

No exentos de reclamos por lograr los juegos de su preferencia, por parte de ambos niños, instalamos el cd de uno de nuestros juegos didácticos en la computadora. Sentados en sillas contiguas aceptaron las indicaciones de juego conjunto y recibimos una sorpresa agradable: Con absoluta autonomía, aunque supervisados, Los niños jugaron con respeto a sus turnos, hablaron, compartieron; debatían sobre la jugada a realizar, se reían mucho y cuando nos era posible instar a Emi a la concentración y abstraerlo de una nueva historia de serpientes de la que era protagonista, registramos en nuestro anotador una circunstancia novedosa. Parecía existir una socialización secundaria armónica, descentrada del egocentrismo infantil.  Para este juego, notamos que el rol activo de Emi y el rol pasivo de Sofía ya no eran roles diferenciados, sino que interactuaban como pares en igualdad de acción.

FUNDAMENTOS DEL ANÁLISIS

El niño nace en una sociedad, en una cultura, en un determinado tiempo histórico que promueve determinadas pautas y valores y establece las leyes, normas que regulan la convivencia entre los hombres. Freud, en “El malestar en la cultura” dice que es  a partir de la inscripción de la ley, la cual va a englobar todas las leyes de intercambio simbólico que el niño queda incluido en la trama llamada socialización, coincidente con la etapa de latencia, es decir a partir de la edad escolar. Por su parte, Piaget explica que el habla temprana del niño es “egocéntrica”, expresa su propia naturaleza y es incapaz de considerar el punto de vista del otro. A medida que el niño madura y es capaz de tomar la posición de los otros, adapta su lenguaje a las necesidades e intereses de ellos, es decir su habla se sociabiliza. Una de las cuestiones medulares para la comprensión de las primeras interacciones sociales se refiere a la intencionalidad. En las primeras etapas, el vínculo emocional más importante es el Apego, que se lo puede definir como el vínculo afectivo que el niño establece con una o varias personas de su grupo familiar.

El Apego tiene una función adaptativa para el niño, para los padres, para el sistema familiar y para la especie; cumple dos funciones básicas: la supervivencia y la seguridad emocional. La primera en cuanto los progenitores -o quienes cumplan esta función- son los que protegen y ofrecen cuidado al niño en la primera infancia y la segunda, desde el punto de vista subjetivo, la función del apego es proporcionarle seguridad emocional. El niño quiere a las figuras de apego porque con ellas se siente seguro, aceptado incondicionalmente y con los recursos emocionales y sociales necesarios para su bienestar. La ausencia o pérdida de las figuras de apego es vivida como amenaza, como pérdida irreparable, como desprotección y desamparo.

La presencia de las figuras de apego o la adquisición de un estilo de apego seguro, predice relaciones más confiadas y eficaces en la vida social, porque es una forma de estar en el mundo y de relacionarse con las personas.

Hasta los 6 o7 años predomina la heteronomía moral que es la del respeto unilateral y la obediencia. El niño respeta las reglas impuestas por el adulto, creyendo que son absolutas, inflexibles e inmodificables, ello conduce al realismo moral por el cual el niño y la niña consideran que si una regla es desobedecida, se debe sufrir un castigo y la creencia en la justicia inmanente como por ejemplo que los accidentes no ocurren por azar sino que son merecidos por haber desobedecido una norma.

Para Vigotsky el desarrollo moral es una construcción sociocultural, ya que como consecuencia de la comunicación social y del diálogo con quienes les rodean, los niños van siendo capaces de un diálogo interno que no es otra cosa que la transposición intrapsíquica de las conversaciones y diálogos mantenidos con otros.

Los procesos psicológicos superiores, el razonamiento moral, están mediados por instrumentos simbólicos como el lenguaje y las formas del discurso. En estos años preescolares y primeros años de escolaridad, se produce un aumento de las interacciones sociales, lo cual va acompañado también con el desarrollo del lenguaje como recurso comunicativo: son muy hábiles en la comunicación expresiva, gestos, habla, en hacer entender sus intenciones y deseos por peticiones directas o indirectas, en adaptar sus estrategias comunicacionales en función de las características del otro, edad, género, lo que pareciera contradictorio con la idea del egocentrismo preoperatorio.

A medida en que se avanza en el desarrollo, los niños acceden y participan en nuevos contextos que favorecen el proceso de socialización.

La familia y la escuela son los dos contextos que más influyen en este proceso y los padres, docentes y el grupo de pares, son los agentes sociales más importantes en estos años escolares. En esta etapa aprenden todo lo que necesitan para incorporarse, años más tarde, como miembros adultos y activos a su grupo social. Este aprendizaje se lleva a cabo fundamentalmente en la escuela, que adquiere especial relevancia como contexto de influencia en el que los niños se relacionan con adultos diferentes a los padres y con sus compañeros.

En cuanto al juego, lo más llamativo en estas edades es el juego de reglas, caracterizado por la cooperación, la competencia y la idea que tienen  de regla. Hasta aproximadamente los 8 años,  que ya juegan a ganar, conciben las reglas como verdades absolutas, como algo fijo, inmutable que siempre fue así. Más adelante, a partir de los 8 años, aproximadamente, los niños comprenden el sentido de las reglas al considerarlas como “prescripciones” que pueden ser modificadas por consenso si todos los que se ven afectados, se ponen de acuerdo. Esto es favorecido por el desarrollo del lenguaje que posibilita la comunicación de  sus ideas y pensamientos. Desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, Berger y Luckmann proponen una división de los procesos de socialización, entre socialización primaria y secundaria. En la socialización primaria, el niño tiene una visión del mundo como un todo compacto, invariable; ocupa un espacio social concreto en la trama vincular, que le permitirá lograr una identificación, una identidad. Mientras que durante la socialización secundaria el niño internaliza submundos diferentes en los cuales deberá interactuar desde un rol determinado, por lo cual parcializa su “yo” de acuerdo al rol a cumplir. No obstante, las características de la socialización primaria, determinantes en su constitución psíquica, siempre estarán presentes. El pasaje de una a otra es un proceso indeterminado con precisión evolutiva, por lo que creemos que en el caso de los protagonistas de esta situación de juego, muestran con claridad las características de la socialización primaria y ciertos esbozos de incorporación de la socialización secundaria.

ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE JUEGO

En el primer juego en el que no participan los adultos, se observa claramente que ambos niños no logran abandonar el egocentrismo infantil, cada uno tiene un rol activo pero en juegos separados.

Emi explora y se posiciona tipificando su acción en un modelo  de varón, situación que se observa cuando elige un juego de construcción de puentes con bolitas, pero las características espaciales, (jugar en un rincón, separado de su compañera, hablando sobre sus intereses sin intención comunicativa), refleja la fuerte identificación que tiene con su padre y el posicionamiento que tiene ese papá de acuerdo a la historia familiar.

A través de la elección de un juego, donde construye, realiza ensayo y error, no se siente juzgado por parámetros de excelencia; el niño puede desplegar así fantasías de creación y reparación que son expresadas en el juego en símbolos y pensamientos.(Emi está “marcado” por su problema de aprendizaje”)

Sofía elige un “juego de nenas”, si bien identificada con roles femeninos socialmente aceptados, no representa un ama de casa sumisa y dedicada al hogar y los hijos, sino que muestra su poder de retener y detentar el poder de dar o no dar, (prepara el té, pero es sólo para ella, no para tomar simbólicamente con los demás).

Ambos niños tienen como característica común la reproducción del modelo relacional familiar, donde hay mamás muy fálicas, tipo “chicas poderosas”, y padres desvalorizados por esas mamás, que funcionan como tibios operadores simbólicos.

En esta situación de juego, también se observa cómo, cada uno de los niños se ubica marcando la referencia respecto a su sexo, similar a como se separan los grupos de niños y niñas en edades más tempranas;  si bien hay intercambios de algunas verbalizaciones y observación uno del otro, se han dividido espontáneamente por sexo.

En el segundo juego, donde está presente el adulto, para acompañar, orientar, ayudar, los roles de los niños ya no están polarizados y diferenciados como en el primer juego.

En esta situación está jugando una variable importante que es la presencia de los terapeutas, pareja terapéutica, que promoverá en los niños la proyección de fantasías vinculadas con los padres.

Los adultos ordenan el espacio, el tiempo, el manejo y límites de su corporalidad, el juego presenta pautas claras que los chicos aceptan sin transgredir y realizan los juegos/ejercicios, de matemática y lengua,  cumpliendo eficazmente el rol de alumno-paciente, (aceptan las reglas, alternan en el uso del mouse, respetan la secuenciación del juego y los niveles de dificultad). Acá vemos una reproducción del modelo escolar que los insta a actuar con su yo parcial en el rol de alumno, donde las condiciones de socialización difieren de la registrada en el primer juego, en el que actuaban en mayor grado con su yo total, más cercano al utilizado en la socialización primaria.

Lic. Silvia Pérez Fonticiella

Lic. Mario Valdez

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La Sociología Clínica y su modo de entender la Sociología.

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 “Lo social y el psiquismo se nutren uno del otro permanentemente y de manera indisociable” Vincent de Gaulejac

La Sociología Clínica se basa en el procedimiento clínico para aprehender los fenómenos sociales y constituye una modalidad que permite articular investigación e intervención. Se le denomina Clínica, en referencia a la etimología griega del término: “klinike”, que implicaba estar lo más cerca posible del que padece, “en la cabecera del enfermo que está en cama”.
De Gaulejac propone explorar las fuentes del corpus teórico y metodológico de la Sociología Clínica, a partir de diversos trabajos de diferentes pensadores:

E. Durkheim y su reconocimiento de la necesidad de estudiar los hechos psíquicos, en virtud de la estrecha relación de la vida individual y la colectiva;  de Marcel Mauss quien enfatiza trabajar con la idea del hombre total así como reconocer que los fenómenos sociales son al mismo tiempo, psicológicos y sociológicos, ciencias pertenecientes a la antropología;  de los desarrollos de Sigmund Freud y en particular su texto ―Psicología de las masas y análisis del yo‖, el cual representa para E. Enriquez, el texto inaugural de la Psico-sociología Clínica, la ciencia de los grupos, de las organizaciones y de las instituciones, (Anzieu, Käes, Pichòn-Rivière); Wilhelm Reich y su propuesta de articulación entre el marxismo y el psicoanálisis; Max Horkheimer y su propuesta de estudiar –mediante problematización múltiple y combinación de distintas metodologías- la relación entre la vida económica de la sociedad, el desarrollo psíquico de los individuos y las transformaciones en las regiones culturales; Georges Devereux y su Etno-psicoanálisis; Norbert Elias y su forma de entender la imbricación entre el individuo y la sociedad; Alain Touraine y su reivindicación de lo subjetivo, del hombre como sujeto de subjetividades o los trabajos de Kurt Lewin y posteriormente los de Max Pagès y el desarrollo de métodos de intervención en empresas. Glassner y Freedman (1985), proponen que: ―La sociología clínica es la aplicación de una variedad de prácticas aplicadas de una manera crítica, que intenta el diagnóstico y tratamiento sociológico de grupos y miembros de grupos en las comunidades‖. En la práctica de la Sociología Clínica, tanto en la investigación como en la intervención social, se encuentra una epistemología pluralista en torno a los fundamentos del conocimiento, desde una perspectiva fenomenológica existencial y crítica que puede hallarse en autores como Sartre, Merleau-Ponty, Castoriadis, Habermas o Giddens. El conocimiento es la actividad que permite al ―sujeto-en-el-mundo realizarse de la mejor manera posible, apoyado en la relación dialéctica entre los sujetos humanos conscientes y el mundo en el que están sumergidos. Pero esta subjetividad consciente no toma conciencia de ella misma y del mundo sino en la práctica del decir y del hacer, mediación necesaria para articular sujetos y mundo.
Frente a la visión de los fenómenos del mundo como cosas inertes, observadas y analizadas con toda objetividad y exterioridad por el investigador, está la visión del hecho social como resultante del hacer y del decir, la que considera la existencia de una relación dialéctica entre sujeto y mundo. Esto último muestra al pensamiento y al saber, como prácticas sociales. El saber es, entonces, decir y hacer en conjunto y reposa en la relación intersubjetiva de los sujetos; el conocimiento científico en las ciencias humanas y sociales tiene como objeto, entonces, las relaciones interactivas de los sujetos-en-su-mundo. Todos somos sujetos de conocimiento; el saber es plural, dice J. Rhéaume «une approche clinique en sciences humaines et sociales est soucieuse des sujets humains dans la production de la connaissance (…) L’expérience clinique est un levier de changement… » Por su parte, Barus-Michel subraya que lo fundamental en las ciencias humanas clínicas, no es la objetividad de los hechos, sino los procesos por los cuales los sujetos dan significación.

La particularidad de la Sociología Clínica reside en su práctica, en sus reflexiones sobre la relación entre observador y observado, (transferencia y contratransferencia) y fundamentalmente en su visión emancipadora que se basa en la “posibilidad de un individuo o de un grupo de emerger en tanto sujeto”. Los sociólogos clínicos no tienden a jerarquizar los saberes, sino a concebir al otro como un futuro “sujeto” de su propia historia, lo que es totalmente diferente a considerar al otro como “un sujeto ya hecho”

La Clínica Psicopedagógica como laboratorio de investigación social

Lic Silvia Pérez Fonticiella  –   Lic Mario A. Valdez.

SUJETO: CULTURA Y DIVERSIDAD – Por Mario Valdez (*)

Imagen: González Collado

Aceptar y respetar la diferencia, es una de esas virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar.

PAULO FREIRE

Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura, y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “habitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su círculo. Cuando utilizo el término “diverso”, lo hago porque consideramos a diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, habitus y cultura. Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos,  experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad, aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. El trabajo de Elena Achilli sobre la disputa de los “Espacios urbanos en disputa”, dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes, en especial en este caso de personas peruanas y bolivianas. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio a la escuela fachada, volumen, extensión y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquél efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero  en realidad colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No podemos dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social.

Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”, Milan Kundera

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias,  le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés  y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas  formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación  que profundizan la devastación subjetiva que suelen  padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica, así se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto  a través de su vínculos con los otros.

“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” (Meirieu 1991).

Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.” Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias, ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas. “El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de  educable-ineducable e inteligente-no inteligente”, Silvia Pérez Fonticiella.

Esta incomunicación, esta falta de voluntad política por resolver el problema de fondo, ha traído como respuesta-paliativo, la asistencia económica para los sectores desfavorecidos. Es innegable que esta asistencia no puede criticarse, pero la naturalización de esta condición de “asistidos” produce una “discriminación positiva” que acalla las voces del reclamo para dar lugar a un discurso “agradecido” que es integrado a la identidad misma de los beneficiarios. El estado, mientras tanto, se ufana por su sensibilidad humana en la asistencia y recoge votos. Las clases dominantes silencian el desvío de sus fondos públicos, dado que esta forma de “paz social” les otorga tranquilidad para continuar con su modo de vida. Los asistidos, mientras tantos reciben la marca social, el estigma que los identifica. Dice Goffman: Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Quiero cerrar este trabajo con una frase de Silvia Duschatzky, en referencia a estas políticas focalizadas que  parecen haber llegado para quedarse en los escenarios sociales de nuestra América Latina. Dice S.D.: “En los límites de un discurso de rígidas fronteras, se construye la posición de los receptores. Más agradecidos que “competentes”, los destinatarios del plan perciben los beneficios como salvadores y prefieren someterse al conjunto de demandas, muchas veces arbitrarias, con tal de no retornar a la precariedad del punto de partida”

Al modo de Durkheim, todo parece encontrar así un equilibrio surgido del consenso de todos los actores sociales, pero esta no es, ciertamente, la sociedad que soñé y sigo soñando. Los planes asistenciales son cada vez más, los destinatarios de las políticas focalizadas parecen aceptar con agrado su “marginación asistida” y como decía Joan Manuel Serrat: “…y con la resaca a cuestas, vuelve el pobre a su pobreza, vuelve el rico a su riqueza y el señor cura a sus misas…”.

Así las cosas, los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?

BIBLIOGRAFÍA

ACHILLI, Elena, “Vivir en la ciudad – Espacios urbanos en disputa”, Laborde Editor, 2005

BLEICHMAR, Silvia, de la CRUZ, Montserrat, FRIGERIO, Graciela y otros, CUANDO EL APRENDIZAJE ES UN PROBLEMA, Edit. Miño y Dávila,

BLEICHMAR, Silvia, Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva, (Cuando el aprendizaje es un problema)

DE LA CRUZ, Montserrat, Recusrsos cognitivos en sectores sociales marginales: ¿huellas o “bricoleur”?, (Cuando el aprendizaje es un problema)

DUSCHATZKY, Silvia y otras, TUTELADOS Y ASISTIDOS, Las marcas del Plan Social Educativo o los indicios de ruptura de las políticas públicas, Ed. Paidós, Buenos Aires, 2000.

FRIGERIO, Graciela, Utopías organizadoras de futuro para viejos y nuevos soñadores, (Cuando el aprendizaje es un problema)

GOFFMAN, Erving, “Estigma – La identidad deteriorada”, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 2003

KAROL, Mariana, “La constitución subjetiva del niño”, del libro: “Entre dos siglos – Una lectura psicoanalítica de la posmodernidad”, Ma. Cristina Rojas y Susana Sternbach, Buenos Aires, Lugar Editorial.

KUNDERA, Milan, “La insoportable levedad del ser”, 1993, Tusquets Editora

MEIRIEU, Philippe, “Frankenstein Educador”, 1998, Barcelona, Ed. Laertes

NEUFELD, María Rosa y otra, Revista ENSAYOS Y EXPERIENCIAS N* 30, sept/oct  1999

(*) Prof. Licenciado Mario Valdez – Neuropsicología del Aprendizaje – Psicopedagogía Clínica

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Imagen: González Collado