La Neurosis de Clase, ¿es la patología de la postmodernidad? Por Silvia Pérez Fonticiella y Mario A. Valdez. (*)

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¿Qué es la neurosis de clase ?

Para Laplanche y Pontalis (1971): “El psicoanálisis define a la neurosis como una afección psicogénica, cuyos síntomas son la expresión simbólica de un conflicto psíquico que tiene sus raíces en la historia infantil del sujeto y constituye compromisos entre el deseo y la defensa.”

De Gaulejac acuñó el término: “Neurosis de clase”, para describir cómo se establece en la subjetividad, un vínculo muy estrecho entre la trayectoria social de las personas y las dificultades psicológicas que enfrentan, debido a los fenómenos de movilidad social que caracterizan a la sociedad actual. Estos fenómenos de desplazamiento social pueden tomar formas diversas: cambios de oficio ligado a fluctuaciones de la producción, cambio de la zona de residencia en procura mejores opciones o también ligado a procesos de ascenso y descenso social, entre otros casos, pero que muchas veces implica abandonar el lugar de origen con largo tiempo de arraigo.

La denominación neurosis de clase no se refiere a una patología de grupo ni a una patología de la sociedad en su conjunto; las neurosis siempre son individuales, aunque en determinado momento algunas clases sociales pueden desarrollar síntomas neuróticos entre sus miembros. Se trata, en general, de un cuadro clínico característico de los individuos cuyos trastornos se relacionan consciente o inconscientemente con un desplazamiento social.

Para de Gaulejac, el término Neurosis de clase especifica un conflicto que emerge de la articulación entre la historia personal, la historia familiar y la historia social de un individuo. Por lo tanto, el término se utiliza metafóricamente para describir un tipo de funcionamiento psíquico y no un tipo de funcionamiento colectivo; tampoco es una tipificación nosográfica, sino que tiene valor descriptivo. Por su parte, para comprender el desarrollo de los trastornos neuróticos, tenemos que manejar la noción de estructura y la noción de conflicto: Una estructura es un sistema de transformación que incluye leyes y que se conserva y se enriquece por el juego mismo de las transformaciones; la estructura incluye totalidad, transformación y autorregulación. (Ej. El aparato psíquico). La persona es una estructura, un conjunto organizado de partes interdependientes, regido por el equilibrio interno y el ajuste externo y por ello, tiende a la coherencia y a la permanencia.

En cuanto a la noción de conflicto, se caracteriza por la oposición en el sujeto de exigencias internas contrarias. El psicoanálisis considera al conflicto como constitutivo del ser humano. Por lo tanto, hay neurosis desde el momento en que los conflictos relacionados con la trayectoria social y los conflictos relacionados con el desarrollo psicosexual, se apuntalan recíprocamente y generan un fortalecimiento mutuo.

La psiquis actúa como un filtro que toma de lo social algunos elementos que le llevará a mantener inhibiciones, reforzar defensas y amplificar conflictos internos; recíprocamente, los conflictos sociales a los cuales se ve confrontado, dan forma a su personalidad y resuenan en su funcionamiento psíquico sin que pueda establecerse al respecto, una anterioridad de las influencias.  La neurosis se instala por oleadas sucesivas y el individuo, desde su nacimiento, está inmerso en las relaciones familiares y sociales que condicionan su desarrollo psíquico. De esta manera, la neurosis de clase es al mismo tiempo el producto de conflictos sexuales, relacionales y sociales, que se sostienen unos a otros mediante un sistema de influencia recíproca.

Lo que diferencia a la neurosis de clase de las demás formas de neurosis, es la importancia de los conflictos relacionados con el desplazamiento social. El individuo vive un desfase conflictivo entre su posición objetiva y su posición subjetiva, desfase que influirá en su desarrollo psíquico hasta llegar incluso, en algunos casos, a provocar trastornos mentales. Es decir que la neurosis de clase es una forma de neurosis clásica (trastorno psíquico) en la que los factores sociales jugaron un factor esencial; el desclasamiento es en estos casos, uno de los componentes troncales del conflicto inicial que provoca la neurosis. Algunas de las manifestaciones clínicas que caracterizan a este tipo de neurosis son: sentimiento de culpa y de inferioridad, dificultades en la tramitación del Edipo, profusa actividad fantasmática sustentada por el modelo de la novela familiar, como mecanismo de defensa frente a la inferioridad social, aislamiento, repliegue sobre si mismo, entre otros.

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La génesis social de los conflictos psíquicos.

Es importante señalar el carácter autónomo y a la vez heterónomo de los procesos sociales y los procesos psíquicos, pues si bien cada uno obedece a sus propias lógicas y mecanismos específicos, ambos interactúan retroalimentándose permanentemente. En el período de latencia el niño desplaza sus relaciones e identificaciones con los padres, hacia  modelos aportados por el contexto próximo a su núcleo familiar de origen: profesores, amigos y otros adultos, quienes le proveen patrones éticos, sociales, físicos e intelectuales, sobre los cuales erigir nuevas identificaciones.

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En su obra “El yo y el ello”, Freud señala que cuando las identificaciones del “yo” con los objetos sexuales se vuelven demasiado numerosas o intensas, además muchas veces incompatibles unas con otras: “nos encontramos en presencia de una situación patológica (…) que puede producir una disociación del <yo>.”

Especialmente a partir de la latencia, el niño percibe con mayor agudeza las discordancias sociales o ideológicas  como pares de opuestos, cartografiando al mundo en dos regiones: “los de adentro”, constituidos por su  familia y “los de afuera”, quienes siempre parecen mejor que “los de adentro”; el compañerito de banco tiene los mejores padres, la comida en otra casa sabe mejor; de este modo se produce una paulatina desvalorización de los padres, un desinvestimento que tiene como función hacerlo más permeable a la oferta simbólica de la cultura. El niño habrá de elegir entonces entre dos mundos, situación que lo llevará, inconscientemente, a “odiar” a sus padres para poder ser un sujeto de la cultura e integrar nuevas identificaciones.

Para De Gaulejac, será precisamente en esa elección cuando se arraiga el proceso de disociación del “Yo”, del que hablaba Freud. Para el aprendizaje, este es un momento crucial, ya que abandonar en parte las identificaciones originales le permitirá hacer su entrada al mundo del “saber”, de la cultura, del poder, un mundo donde presupone que  “existe una unidad y una coherencia entre las satisfacciones narcisistas, las relaciones objetales y el reconocimiento social.

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Se producen así tensiones entre el “Yo” y el “Súper-yo”, generadas en la dificultad para identificarse con padres invalidados, padres que se vuelven objeto de amor y de odio a la vez, situación que promueve finalmente en el niño, ambivalencia y culpa. Por su parte, las tensiones entre el Ideal del yo y el yo, debido al choque de modelos ofrecidos: los padres y los modelos del contexto exogámico: mundo rico/mundo pobre, mundo culto y distinguido/mundo pobre e inculto, provoca sentimientos de inferioridad y humillación, por el temor a no estar a la altura de la situación. Por su parte la tensión que se produce entre el Superyó y el Ideal del yo, debido a que el primero tiende a la obediencia y sumisión, y el segundo a cuestionar e invalidar las imagos parentales, produce disociaciones y desdoblamiento en el Yo.

Para Vincent de Gaulejac, los fenómenos de movilidad social descriptos por Bourdieu en varias de sus obras, se han acentuado. La exigencia de movilidad impuesta por el mercado laboral, ha llevado a que cada vez más personas tengan que adaptarse a universos sociales diferentes y a tener que enfrentar reconversiones subjetivas, a la vez que  desarrollar estrategias de afrontamiento de los conflictos que generan esos desplazamientos.

Los procesos de dominación que en la sociedad industrial estaban estructurados en torno a las relaciones de “clase”, se ven agravados debido al desarrollo de lo que de Gaulejac ha denominado: “la lucha de los lugares”[1]; este fenómeno se produce en las sociedades híper-modernas donde las diferencias entre las clases sociales se hacen menos visibles debido a que tienen demarcaciones más lábiles o inestables y se vincula a la lucha por el lugar social, por la visibilidad, por la adquisición de una “existencia social” que permita al individuo superar la precariedad profesional, la vulnerabilidad y los conflictos de identidad que los procesos de promoción o regresión social producen en su psiquismo.

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De Gaulejac define entonces la neurosis de clase como el cuadro clínico que caracteriza a los conflictos psicológicos vivenciados por individuos que cambian de posición en el espacio social. Es decir que no habría un vínculo entre la posición de clase y tal o cual síntoma, sino entre la evolución de las relaciones sociales y los conflictos psicológicos que se plantean los individuos. La sociología clínica propone una perspectiva que permite captar aquellas condiciones sociales como los antagonismos, la lucha por los lugares, las lógicas de segregación y las sutiles relaciones de poder que topografían el espacio social y que se tejen en un entramado conjunto con los conflictos psíquicos que toman su forma singular en cada individuo de un contexto socio-histórico-cultural y económico determinado.

Freud plantea que el sentimiento de inferioridad tiene fuertes raíces eróticas y que:

El niño se siente inferior cuando nota que no es amado y lo mismo ocurre con el adulto. La causa principal del sentimiento de inferioridad, entonces, debe ser buscado en la relación del Yo con el superyó, puesto que dicho sentimiento, al igual que el sentimiento de culpa, refleja la tensión entre ambos” (Nuevas conferencias de introd. al psicoanálisis).

De Gaulejac plantea que si bien es posible considerar que todo conflicto psicológico es mediatizado por el funcionamiento del aparato psíquico, no por ello las causas pueden buscarse exclusivamente en las tensiones entre dichas instancias. Un niño que sufre la humillación de la pobreza frente a sus compañeros de escuela, se ve confrontado con una inferioridad objetiva frente a la cual podrá reaccionar subjetivamente de múltiples formas, especialmente si ha vivenciado la sensación de no haber sido amado o deseado o si considera no estar a la altura de las aspiraciones parentales; en estos casos, los factores psíquicos amplificarán el sentimiento de inferioridad.

También juega un rol importante la forma en que los padres se ubiquen ante las diferencias sociales. Si ellos tienen una postura de resignación, participan de su propia invalidación, internalizan la humillación ligada a la imagen negativa de su posición social, será probable que el niño, por identificación, internalice también el sentimiento de inferioridad. En cambio si los padres no aceptan pasivamente las secuelas de los mecanismos de dominación, evitando funcionar a partir de una lógica de superioridad– inferioridad, el niño aprenderá a diferenciar lo que se relaciona con el estatus social de sus padres y aquello que se relaciona con el estatus afectivo, con su identidad sexual y con su posición narcisista. El niño podría en este caso, instaurar una identificación positiva con sus padres, sin resignarse por ello a reproducir su posición social.

Se delimitan entonces dos niveles de realidad diferentes (social y psíquica) que funcionan según lógicas distintas: la lógica de la dominación social y del poder, para la primera y la lógica del deseo y del amor para la segunda, pero que se internalizan y se influyen recíprocamente. De Gaulejac plantea que es la interacción entre las “raíces eróticas” y las “raíces sociales”, lo que en la neurosis de clase explica el desarrollo del sentimiento de inferioridad.

Desde el marco teórico de la sociología clínica articulado con el psicoanálisis, la desvalorización narcisista que surge en el discurso de algunos pacientes, puede provenir de dos fuentes diferentes o bien de una que reactualiza la otra. De este modo, un niño al que su medio social, escuela, pares, le devuelve una imagen cargada de connotaciones descalificadoras, tenderá a producir una imagen desvalorizada de sí, una desvalorización narcisista que se nutrirá de la desvalorización social.

Silvia Pérez Fonticiella   –  Mario A. Valdez

(*) Extracto del libro de los autores : “La Clínica Psicopedagógica como laboratorio de investigación social” de próxima publicación.

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LEER Y COMPRENDER MEJOR: UN ENFOQUE COGNITIVO. Por Silvia Pérez Fonticiella.

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Uno de los grandes desafíos de los docentes de todos los niveles deenseñanza, es cómo lograr que los alumnos lean más y mejor, de modo que los textos pueden pasar a formar parte de su andamiaje, no sólo de conocimientos, sino también de sus valores y lograr  que el conocimiento sea una base para la construcción de una identidad propia, reflexiva y cuestionadora, en definitiva, un alumno, una persona  que sea protagonista de su aprendizaje y de su  vida.

Algunos investigadores, han observado varios enfoques de enseñanza para actividades de pre-lectura, que promueven el compromiso de los alumnos en la activación del conocimiento de base y la fijación de propósitos.

Un alumno debe auto motivarse para leer, debe encontrar su propio sentido para dedicarse a la lectura.  No se convertirá en buen lector, sólo porque el docente lo aliente o lo dirija.

Un buen lector tiene un propósito personal, subjetivo, individual para leer, esto hace que active sus conocimientos previos y que pueda evaluar el ajuste o no, entre ese conocimiento de base que posee y el contenido del texto. De ahí, busca o no, esa es una de las importantes diferencias entre buenos y malos lectores, que algo lo induzca  a indagar acerca de qué vacíos de saber tiene que llenar, que palabras o conceptos no conoce, o cuáles debe modificar de acuerdo a lo que el texto le está aportando.

“Leer es, en suma, activar el potencial de un enorme reservorio de emociones, ideas, vivencias que es la cultura escrita y a partir de un ejercicio de atención e inteligencia, prolongarlo, fertilizarlo, hacer que sea, como el amor para Quevedo, constante y mas allá de la muerte.”

Daniel Goldin /Larrosa, Jorge -La experiencia de la lectura. FCE

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Aspectos Teóricos y Prácticos del Desarrollo de la Comprensión Lectora.

Frente a la pregunta ¿cómo podemos estimular la comprensión de textos cuando ésta se encuentra descendida en los niños con dificultades de aprendizaje?, primero debemos considerar que la lectura “es un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados a partir de la confrontación entre el contenido del texto y el trasfondo psicolingüístico del lector “( Bravo, 1995). A partir de ello, entonces se puede decir que, en aquellos niños que inician su proceso lector, debemos considerar que la comprensión estará íntimamente ligada al desarrollo de habilidades de lenguaje previas que son necesarias para la comprensión de significado. Esto quiere decir que la lectura inicial, requiere del desarrollo de factores verbales previos para tener éxito en el proceso lector. Por lo tanto, la estimulación en comprensión lectora supone un trabajo paralelo de desarrollo de habilidades verbales o psicolingüísticas, si éstas no han sido desarrolladas.
En niños mayores, a estos factores se agregan las destrezas meta cognitivas que ellos aplican al acto de leer, las cuales serán expuestas más adelante.
A partir de los resultados de las investigaciones realizadas por Vellutino (1972 a 1995), existe consenso en postular que el aprendizaje normal de la lectura necesita que los niños hayan alcanzado el desarrollo de una base psicolingüística adecuada, que se manifieste en la capacidad para poder efectuar una discriminación auditiva consciente de sílabas y fonemas, acompañada de una red de conocimientos semánticos mínima y una habilidad de asociación visual verbal, que les permita aprender a reconocer las claves ortográficas del idioma.

¿En qué consisten cada uno de estos componentes y cómo los estimulamos? Para efectos de sistematización, se describen por separado, pero al estimular a un niño generalmente las estrategias se complementan.

Componente Fonológico:

Los errores que los niños cometen al leer tales como sustituciones de letras, omisiones, inversiones
dentro de las palabras que leen, pueden relacionarse con errores en el desarrollo del componente fonológico del lenguaje, que se refiere a la habilidad para asociar aspectos fonológicos y visuales de las palabras impresas. La capacidad de analizar esta estructura interna de las palabras repercute directamente en el manejo de los símbolos alfabéticos y sus correspondientes sonidos. Si no se ha desarrollado esta capacidad, es posible encontrarnos con una lectura pobre y carente de comprensión.
Por lo tanto, las dificultades de comprensión se asocian , en este caso, a errores en la decodificación por una base fonológica insuficiente.
Investigaciones varias (Bravo, 1999) han determinado que la conciencia fonológica es una habilidad necesaria para tener éxito en el aprendizaje inicial de la lectura. Sin embargo, muchos niños antes de aprender a leer, poseen sólo una conciencia silábica bien desarrollada y sólo logran adquirir la conciencia fonológica junto con el aprendizaje de la lectura. Asimismo, se puede entender esta dificultad en algunos niños, cuando su pensamiento tiene características de centración, ya que la conciencia segmental “requiere de descentración y pensamiento analítico. La descentración es necesaria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes de los estímulos auditivos, dentro de la corriente del lenguaje. El pensamiento analítico, por su parte, facilita la abstracción y categorización de los fonemas(1) .
Por lo tanto el desarrollo de esta habilidad es una de las prioridades en la estimulación de la comprensión lectora y debe procurarse a través de una ejercitación intencionada y sistemática.
Algunas estrategias de estimulación paralelas a la lectura oral y comprensiva son:

  • Diferenciar sonido inicial.
  • Diferenciar fonológica mente palabras acústicamente similares ( mido-nido)
  • Realizar análisis fónico comenzando con palabras usuales ( paloma: p-a-l- o – m-a; sala: s-a-l-a)
  • Ejercitar síntesis fónica comenzando por palabras usuales (dados los fonemas en forma oral, que el niño intente integrarlos en una palabra. Ejemplo: m-a-l-e-t-a : maleta)
  • Hacer desaparecer palabras (ver como queda una palabra cuando se extraen algunos fonemas).
  • Deformar palabras agregando un sonido.
  • Deformar palabras omitiendo un sonido.
  • Jugar con Dominó de nombres, asociar las fichas por sonidos iniciales similares.
  • Formar palabras con las sílabas extraídas de los propios nombres de los compañeros o familia.

Componente semántico:

El componente semántico “se refiere al proceso de simbolización (dar significado) de objetos y eventos significativos a través del uso de palabras y oraciones(2) . Vellutino plantea que éste incluye dos componentes relevantes para las destrezas lectoras como son el conocimiento de palabras y la habilidad para emplearlas en contextos adecuados. Un buen vocabulario permite que el niño cuente con una red de asociaciones entre conceptos , lo que facilita la decodificación y recuperación de palabras debido a la rápida disponibilidad de mediadores verbales. Asimismo, la capacidad de nominación, es decir la habilidad para evocar y nombrar rápidamente palabras, junto con la habilidad para clasificar palabras en categorías, son habilidades semánticas necesarias para lograr una buena lectura.

Oyarzo(3) , plantea que el trabajo de desarrollo semántico debe incluir el desarrollo de la memoria verbal inmediata (a través de la formulación de preguntas tras escuchar o leer un texto), las analogías verbales, la abstracción y categorización verbal, la seriación verbal y la formación de redes semánticas.

En este sentido, Bravo(4) plantea que para el aprendizaje escolar es fundamental que junto con entender el significado de términos utilizados por el profesor, los niños sean capaces de precisar a qué categoría pertenece el término escuchado. Ese proceso de categorización es básico para relacionar lo que están aprendiendo con otros contenidos ya enseñados con anterioridad. La exigencia de nominar elementos de una categoría obliga al niño a superar el procesamiento pasivo de la información y le pide uno activo, debido a que el niño debe activar su léxico y buscar otras informaciones previamente clasificadas.

Por otra parte La retención de series verbales es un requisito para la comprensión de un texto. Mucha de la información del aula es secuenciada y los niños no logran retener lo relevante en ella. El desarrollo de esta habilidad tiene por objeto, entonces, el entender que los elementos se expresan en un continuo informativo y que dentro de un contexto hay elementos nucleares de información que permiten su reconstrucción posterior. Por otra parte el desarrollo de analogías verbales, permite al niño encontrar relaciones de semejanza entre conceptos o palabras posibilitando una mejor integración de la información, al dar la oportunidad al alumno de traducir la situación nueva de aprendizaje a una situación previamente conocida por el alumno.
La formación de redes semánticas facilita el orden del pensamiento. Un niño que sabe clasificar de lo general a lo particular ciertos términos que se relacionan, podrá comprender mejor la realidad y en específico, el contenido de lo que lee, porque sabrá asociar lo escrito a un significado que es capaz de representarse mentalmente.
Por su parte la memoria verbal inmediata o la seriación verbal son básicas para el recuerdo ordenado de la información. Puede realizarse con preguntas que apunten a lo fundamental de la información, por ejemplo idea principal de cada párrafo.

Otras estrategias:

  • Trabajar categorización y abstracción verbal, clasificando imágenes y luego palabras. Nombrar elementos de categorías dadas. Pedir la categoría de elementos comunes
  • Memoria verbal inmediata: Trabajar formulando preguntas por párrafos, de manera de integrar la información secuenciadamente.
  • Trabajar analogías a partir del conocimiento previo de relaciones entre conceptos: reconocer opuestos, oficios y funciones, causa – efecto, cosas y propiedades, clase – elemento. Ejemplo:
    día es a noche como sol es a………….; lunes es a martes como enero es a ………………..

Desarrollo del componente sintáctico:

Junto con los componentes anteriores, Vellutino plantea la importancia del dominio de la sintaxis para lograr una lectura exitosa, ella implica la habilidad para comprender y manejar las relaciones gramaticales entre las palabras y sus diversas construcciones.
Cuetos F.(5) al respecto plantea que existen diferencias en el componente sintáctico del lenguaje oral y el escrito, que los niños deben aprender a distinguir. En el lenguaje oral, los mensajes se inscriben dentro de un contexto con gestos, tonos y pausas, que facilitan la comprensión del que escucha.
En el caso del lenguaje escrito, los límites sintácticos de las oraciones vienen marcados por los puntos, las comas o simplemente deben determinarse a través de la propia estructura de la oración. Es por lo tanto, necesario enseñar a los niños a aislar correctamente los constituyentes sintácticos, valiéndose de los puntos y comas y del conocimiento de la estructura de las frases para cuando no se dispone de puntuación.
Asimismo, Oyarzo plantea que los niños deben tomar conciencia que las estructuras gramaticales pueden sufrir ciertas modificaciones sin alterar el significado del mensaje. Para ello, se utilizan ejercicios como dar vuelta oraciones, reemplazar los sujetos por pronombres u ordenar palabras en la oraciones. Es útil también enseñar el uso de los conectores ( pero, para, asimismo, entonces, finalmente..etc )en niños pequeños, oralmente, y en más grandes en la lectura para que conozcan su función, enriquezcan su vocabulario y elaboren un discurso oral y escrito coherente.

Estrategias de estimulación:

  • Elaborar oraciones (oral o por escrito) frente a imágenes presentadas que relaten una historia. Introducir paulatinamente los conectores.
  • Limpiar oraciones ( eliminar redundancias o información no relevante)
  • Agrandar oraciones ( enriquecer con adjetivos, verbos, etc)
  • Ordenar palabras para formar oraciones en forma oral y más adelante , escrita
  • Reemplazar sujetos por pronombres en oraciones correlativas).
  • Realizar preguntas frente a publicidad, láminas de lenguaje, textos conocidos etc y observar la elaboración de oraciones.

En niños mayores, cuando se ha verificado que las habilidades antes mencionadas están desarrolladas, debemos trabajar otros factores que facilitan la comprensión del texto. Entre ellos, el desarrollo de la conciencia metacognitiva. Ésta se refiere al “conocimiento que la persona tiene sobre sus propios recursos cognitivos y sobre la compatibilidad entre ellos y las demandas de las situaciones de aprendizaje que enfrenta(7). En este sentido se intenta que los niños tomen conciencia sobre cómo fue su lectura, qué aprendió, como se llegó a ese conocimiento, que aportes hizo al tema, etc.
El tema de las destrezas metacognitivas aplicadas a la lectura esta muy relacionado con los planteamientos del Modelo Interactivo de lectura, en el sentido de la importancia que tiene la aplicación de las habilidades del lector al acto del leer. Tales habilidades también se relacionan con que el lector reflexione acerca de cómo las aplica y aprenda a regular la actividad lectora en beneficio de la comprensión.
Las destrezas metacognitivas se pueden organizar de acuerdo a la siguiente secuencia :

1 ) Habilidades de Planificación: son todas aquellas que se consideran previas al inicio formal del acto de leer. Preparan al alumno para afrontar la lectura con herramientas facilitadoras de la comprensión:

a) Ideas Previas: consiste en relacionar la información nueva con los conocimientos previos que se poseen acerca del texto que se va a leer. Se le puede preguntar al niño acerca del título, de las características del texto, de manera que active las ideas que pueda tener sobre ello, e inicie la lectura con esquemas mentales activados que faciliten su comprensión.

b) Objetivos de la lectura: Antes de iniciar la lectura es deseable que el alumno se proponga un objetivo: ¿para que voy a leer esto?, la idea es que el niño consiga una motivación suficiente para iniciar la lectura.

c) Planificar estrategias de comprensión: En esta fase el alumno debe plantearse que estrategias utilizará para asegurarse que comprenderá bien la lectura (ejemplo: leer con atención, fijarse en ideas principales, subrayar, resumir, etc.)

2.- Habilidades de Supervisión: Consiste en controlar el proceso lector a través de estrategias que se habían establecido en la fase anterior:

a) Reflexionar sobre los objetivos: El niño podría preguntarse cosas como:¿estoy consiguiendo lo que me propuse?

b) Detectar aspectos importantes : Durante la lectura puede hacerse pausas con el fin de preguntarse si lo que se acaba de leer es importante o no y si ha comprendido o no, así el niño va auto regulando el proceso.

c) Identificar las causas de la no comprensión: Será conveniente que el niño detecte porqué no comprende el texto a través de preguntas como: ¿Será porque leo muy de prisa o muy lento?, ¿es el texto demasiado complejo? ¿estaré colocando suficiente atención?
1. Habilidades de Evaluación: Finalmente, al terminar el proceso lector, se deben generar auto evaluaciones a través de preguntas como ¿Qué es lo que comprendí? ¿dónde he tenido dificultades? ¿cómo pude comprender? ¿qué me ayudó a comprender?

La finalidad de este entrenamiento es conseguir un aprendizaje autorregulado de la lectura. Así los niños con dificultades de aprendizaje podrían asemejarse paulatinamente a los buenos lectores quienes según Condemarín poseen un conocimiento sobre el acto lector, saben dónde encontrar el significado del texto y son conscientes de las estrategias que utilizan al aprender.

LA LINGÜÍSTICA TEXTUAL Y HABILIDADES METATEXTUALES

La lingüística textual ofrece a los niños con dificultades de aprendizaje, elementos concretos que le permiten ordenar la información y expresarla o guardarla en forma ordenada y con significado.
Las habilidades metatextuales(9) implican la capacidad de ser conscientes y de controlar la producción y comprensión de textos. Es decir, el niño debe tomar conciencia de los factores involucrados en la producción y comprensión de textos con el objetivo que los controle.
Algunos puntos específicos a considerar en el desarrollo de son estas habilidades son:

– Conocer los parámetros de la comunicación: Enseñar directamente la toma de conciencia de los elementos de la situación comunicativa. Ya sea en actividades de lectura o de producción de textos el niño debe tener conciencia de lo siguiente:

  • ¿A quién se le escribe? (destinatario)
  • ¿En calidad de qué se escribe?
  • ¿Con que propósito se escribe?
  • ¿Qué es lo que se quiere decir? (apunta al contenido)
  • ¿Qué tipo de texto escribiré o se escribe?

El análisis de estos parámetros sirve para una mejor comprensión de lo leído como también de lo que se desea escribir, en el caso de la producción de textos.

– Aprender a controlar la organización y estructura general: Enseñar a distinguir la superestructura y macroestructura de los textos, en concordancia con la identificación de los diferentes tipos de textos.

La Superestructura se refiere a la forma del texto y ella depende del objetivo que tiene el escrito, en consecuencia es un aporte significativo a la comprensión, ya que sobre este andamiaje o esqueleto se estructuran los mensajes que debe tener coherencia y cohesión. Consiste en diferenciar una narración, de un texto informativo, una receta, un ensayo, una noticia, según su forma y organización general de los contenidos .

La macroestructura se refiere a la significación del texto. Tiene que ver como se expone la información, considerando su estructura. Los textos narrativos cuentan con una estructura de inicio, luego un planeamiento de un problema, un desarrollo y un final; una receta tiene una estructura que describe primero ingredientes y luego una preparación. Un texto argumentativo presenta una tesis o afirmación y luego argumentaciones a favor. Al enfrentarse a estos diferentes tipos de texto, los niños aprenden a diferenciarlos, distinguen el objetivo de ellos y sí acceden con más elementos al significado.
En relación con esta construcción de la macroestructura, es pertinente que los niños logren dominar la coherencia y cohesión del texto y ser capaces de articular enunciados en unidades lingüísticas cada vez más amplias. La cohesión se refiere al tipo de relación establecida entre párrafos Desde esta perspectiva aparece la importancia de la pronominalización y el uso de conectores entre párrafos.
La coherencia está referida a las oraciones. Una secuencia de oraciones se considera coherente si estas oraciones satisfacen ciertas relaciones semánticas, es decir si presentan relaciones significativas lógicas. En consecuencia, la coherencia global del texto se logra si existe coherencia entre las proposiciones y cohesión entre sus párrafos.
Para lograr esta coherencia global, los niños deben aprender a identificar los conectores de un texto, comprender su importancia y a la vez aplicarlos en los escritos que ellos realicen. Por lo tanto, la enseñanza de ellos y su uso es una de las actividades necesarias a realizar en la intervención psicopedagógica tanto para la comprensión del texto como para la creación espontánea de ellos.

Se entiende por conectores a las palabras o expresiones que dentro de un texto marcan la relación entre las ideas al interior de las oraciones, entre las oraciones y entre los párrafos.
¿Qué conectores enseñar? : A continuación algunos ejemplos:

  • Palabras de aceleración: Indican que se seguirá hablando de lo mismo o que se dará mayor explicación: También, de igual manera, además, porque, es decir.
  • Palabras de cambio de dirección: Anuncian que se dirá una idea opuesta : pero, a pesar de, sin embargo, a diferencia de.
  • Palabras de llegada: Indican un resumen o conclusión de las ideas expuesta o bien consecuencia de las ideas presentadas: por lo tanto, en resumen, debido a que , ya que

Conectores temporales: Se refieren a la secuencia de hechos presentados en el texto: Entonces, luego, después, finalmente. Entonces, había una vez, etc.

Se puede trabajar al leer un buen texto narrativo o expositivo pidiendo que los alumnos los identifiquen y expliquen su función.
Asimismo, invitar a descubrir conectores en oraciones dadas, como también a completar oraciones cuyo conector se reemplace por una raya. La idea es que los niños descubrieran qué conector le da coherencia a la oración.
Pueden utilizarse al crear ellos mismos instructivos, recetas, cuentos y en la redacción de ideas de un relato con secuencia temporal.
En síntesis, la comprensión lectora depende de las habilidades psicolingüísticas y metacognitivas que el lector utiliza al leer. De ahí que la lectura sea un acto de construcción y búsqueda del significado. Un trabajo de estimulación de estas habilidades, ya sea en niños pequeños o en mayores, favorece el acceso al significado y dota al lector de mejores recursos cognitivos para enfrentar tanto la lectura recreativa como de estudio. La memorización posterior, entonces, se transforma en una actividad significativa, porque se ha trabajado activamente en la búsqueda del significado.
Notas:

1.- Luis Bravo V. “, Los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura inicial” Rev. Pensamiento educativo . Vol 27 ( dic. de 2000) p.59

2.- Frank Vellutino (1982) “Deficiencias verbales y alteraciones en la lectura” Documento N ° 32160 CPEIP, Stgo, Chile.

3.- Leyendo La lectura “, Enrique Oyarzo. CPEIP, 2000. Pág, 75

4.- Luis Bravo y Arturo Pinto , ” Batería de Exploración verbal para trastornos de Aprendizaje”, Edición experimental restringida, 1995.

5.- Cuetos, Fernando Psicología de la lectura : Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura. 1996, Ed. Escuela Española, Madrid.

6.-Juana Pinzás . ” Metacognición y Lectura”. Fondo editorial P.U.C.P, 1997. Cap. II

7.- Dificultades de aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. Antonio Vallés. A. Ed. Promolibro. Valencia, España.1998.

8.- Mabel Condemarín . Lectura correctiva y remedial. 3° ed. Ed Andrés Bello, 1998, p. 167

ALGUNOS CONCEPTOS SOBRE EL TRASTORNO SEMÁNTICO-PRAGMÁTICO

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TRASTORNO SEMÁNTICO PRAGMÁTICO

HISTORIA

El trastorno semántico-pragmático fue originalmente definido en la literatura sobre Trastornos del Lenguaje en 1983 por Rapin y Allen, aunque en aquella época estaba clasificado como síndrome. Ellos hicieron referencia a un grupo de niños que presentaban rasgos autistas leves y problemas específicos de lenguaje semántico-pragmático.

En la infancia temprana, los padres frecuentemente describían a sus bebés como bebés modelo o al contrario, como bebés que parecían llorar demasiado. Muchos de estos niños balbuceaban poco o muy tarde, y utilizaban un lenguaje propio de bebés (“lengua de trapo”) mucho más tiempo que otros niños de su misma edad. Sus primeras palabras aparecieron tarde y el aprendizaje del lenguaje era laborioso. Algunos de ellos presentaban también otros trastornos del habla. Los problemas se identificaban normalmente por vez primera entre los 18 meses y los 2 años, cuando el niño tenía pocas o ninguna palabra.

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Muchos padres llegaron a pensar en un principio que su hijos podrían ser sordos, porque aparentemente no respondían al habla. Las evaluaciones mostraron que la mayoría de los niños tenían una buena audición, aunque algunos padecían de otitis media y tenían colocados unos aparatos especiales llamados “grommets” para asegurar una audición máxima.

En vez de esto, se vio que el problema era el escuchar y procesar el significado del lenguaje. Muchos de los niños ignoraban su nombre a temprana edad, pero podían escuchar el teléfono o la campana de la puerta e incluso reaccionar ante el ruido ligero del movimiento de un papel. A una edad muy temprana en sus vidas, los niños con Desorden Semántico Pragmático (SPD) mostraban tener problemas de comprensión y encontraban dificultades para seguir las instrucciones que no formaban parte de su rutina normal. Los problemas de comprensión generalmente mejoraban y respondían bien a una terapia del lenguaje (fonoaudiología o logopedia), de modo que a la edad de cuatro años muchos de estos niños parecían estar funcionando superficialmente muy bien.

En la época en la que estos niños llegaban a la escuela, los profesores y padres eran conscientes de que había algo “diferente” en relación con ellos, pero no lograban precisar exactamente cuál era el problema. Algunas veces los niños parecían seguir poco la conversación, mientras que en otros momentos podían dar una explicación detallada de un evento. Más tarde, sobresalían con frecuencia en matemáticas, ciencias y computadoras, pero tenían una gran dificultad para escribir una oración coherente o jugar con los demás niños. Eran incapaces de compartir y de esperar su turno. Podían parecer agresivos, egoístas, mandones, muy confiados, tímidos o retraídos. Muchos de ellos fueron por ello clasificados como niños con problemas de conducta y fueron sometidos a regímenes de conducta que no siempre funcionaban y dejaban al niño confuso sobre lo que debía hacer. Como un niño de 6 años con Trastorno Semántico Pragmático le dijo a su madre: “no quiero ser malcriado”.

PENSAMIENTO ACTUAL

Hoy en día entendemos meejor este trastorno. Sabemos que los niños que tienen el trsttorno semántico-pragmático tienen muchos más problemas que el de hablar y comprender las palabras, por lo que lo llamamos un trastorno de comunicación en lugar de un trastorno de lenguaje. Pensamos que la dificultad que tienen los niños con SPD radica en la forma de procesar la información. Los niños con SPD encuentran dificultades para extraer el significado central o la importancia de un acontecimiento. En vez de esto, ellos tienden a focalizar su atención en los detalles., por ejemplo el tipo de niño que encontrará un pato escondido en un dibujo, pero no logra comprender la situación o la historia reflejada en el dibujo, o un niño que señala una mancha en la cara de una persona antes de decirle “Hola”.

Estamos constantemente extrayendo información de nuestro entorno. Buscamos siempre similitudes y diferencias, para poder entender y anticipar. Los niños que encuentran dificultades en extraer cualquier tipo de significado encontrarán aún mas difícil el generalizar y entender el significado de situaciones nuevas. Se obstinarán por tanto en mantener los acontecimientos iguales y predecibles. Por ejemplo, constituyen características de los niños con SPD el mantener la invarianza del ambiente, siguiendo rutinas de forma exagerada, insistir en comer ciertos platos, usar ropas especiales o desarrollar intereses obsesivos. Debido a que estos niños tienen dificultades para extraer el significado de las cosas, tanto por la audición como visualmente, cuanto más estimulante sea un ambiente, más difícil encontrarán el poder extraer información. Como las personas tienen mentes que les permiten comportarse de modo independiente, son mucho menos predecibles y más difíciles de entender que los objetos o las máquinas. Los niños con SPD son a menudo más sociables con amigos en casa o en una situación de evaluación formal de 1:1 personas que en un aula escolar con mucha gente. La gente que los cuida puede quedarse asombrada ante esta discrepancia aparente.

ESCUCHANDO Y ENTENDIENDO EL LENGUAJE.

Como a los niños con SPD les es difícil el escuchar con atención, se distraen fácilmente con ruidos fuera de la aula o porque otra persona esté hablando en otro lado del cuarto. Pueden intervenir bruscamente en conversaciones que no tienen nada que ver con ellos. Los maestros los describen como poco atentos o impulsivos. Puede que el alto nivel de ruido de la clase les angustie y puede que lo comenten. Algunas veces, cuando los niños con SPD están tratando con todas sus fuerzas de concentrarse en algo, no logran oír ningún lenguaje e ignoran las instrucciones generales en su clase mientras están trabajando. Muchos maestros dicen que a veces tienen que pararse enfrente de los niños con SPD y tocarlos antes de que respondan.

A pesar de que muchos niños con SPD hacen muy bien sus trabajos escolares, e incluso algunas veces muy por encima del nivel de su en edad en relación con su lenguaje formal, pero esto no significa que no tengan dificultades de comprensión. Lo que sí que significa es que nuestros métodos de examen no están tomando en cuenta las áreas adecuadas, o los que usamos todavía no están estandarizados.

A la edad de 5 años, sus dificultades para entender el lenguaje son generalmente muy sutiles. Los niños con SPD pueden responder con frecuencia a instrucciones como “pon el lápiz azul debajo del libro grande” porque los objetos están allí, porque es aquí y ahora en el tiempo y porque los niños inteligentes del SPD normalmente tienen muy poca dificultad en entender conceptos visuales tales como tamaño, forma y color y pueden estar muy adelantados con respecto a otros niños de su edad. El otro punto importante es que este tipo de lenguaje no requiere conocimiento sobre la persona que está impartiendo las instrucciones.

Los niños con SPD encontrarán comentarios y preguntas tales como “¿De dónde has venido? ¿Qué vas a hacer más tarde?” “Estuviste genial!!” como mucho más difíciles de entender. Este tipo de lenguaje necesita algo más que escuchar y comprender las palabras. Uno necesita entender los pensamientos e intenciones de la persona que habla. También se necesita entender expresiones que no son literales, así como conceptos temporales.

La comprensión de los niños del SPD se interrumpe normalmente dentro de una clase cuando el profesor comienza a charlar, contar bromas o cuando hace algunos comentarios sarcásticos. Con frecuencia, los niños con SPD se sienten incómodos al llegar a esta situación, porque todo lo toman literalmente. Si los otros niños se dan cuenta de esto, pueden aprender a burlarse y a aprovecharse de ellos.

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Puesto que los niños con SPD tienen dificultades para entender lo que otras personas están pensando mientras hablan, no pueden entender cuando otras personas les están mintiendo o engañando. Muchos padres de niños con SPD nos han informado de que otros niños les quitan su almuerzo o se llevan su dinero de bolsillo y cuando estos niños regresan a casa, no pueden contar claramente que les pasó.

HABLANDO

Del mismo modo que los niños con SPD tienen problemas de comprensión sutiles, también tienen dificultades al hablar. Los padres o los maestros no siempre se dan cuenta de esto, ya que estos niños charlan a menudo con mucha fluidez. Es la forma particular en la cual usan el lenguaje que los identifica como grupo. Es decir, tienen dificultades pragmáticas especificas.

Los niños con SPD tienen un estilo diferente de aprender el lenguaje, por lo que parece aprenden más memorizando que entendiendo lo que cada palabra en particular significa realmente; por tanto, no pueden usar el lenguaje con el mismo alcance y flexibilidad que los demás niños. Los niños con SPD memorizan grandes cantidades de frases de adultos y como no están seguros de cuáles son las partes más importantes, se lo aprenden todo con mucha exactitud, incluyendo la entonación y el acento de la persona que habla! A veces uno puede escucharse a sí mismo hablando. En conjunto, parece que dicen mucho más de lo que realmente entienden. Algunos niños con SPD usan un tono plano o de sonsonete cuando están repitiendo ecolálicamente el lenguaje de otras personas.

Frecuentemente, los niños con SPD se acuerdan de usar este lenguaje ecolálico de forma muy apropiada, de modo que pueden parecer mucho más maduros de lo que realmente son, hecho que contrasta dramáticamente con su inmadurez social. Sin embargo, cuando uno les pide que hagan un relato sobre un acontecimiento o que hablen sobre una historia de dibujos sobre los cuales no han practicado, se les nota vacilantes a la hora de hallar palabras originales y su relato sobre la historia referida es muy incoherente. Una mamá contaba cómo su hijo de 5 años era capaz de regañar, utilizando las palabras de ella, a toda su clase, incluyendo al profesor, pero era incapaz de explicar lo que había hecho durante la clase y no sabía pedir ayuda al profesor.

Cuando se analiza el contenido del lenguaje de un niño con SPD, se encuentra una cantidad desproporcionada de frases sociales ecolálicas y muy poco sobre lo que la gente siente o piensa. El retraso en el desarrollo social de los niños con SPD significa que ellos no hacen distinción entre personas. Adultos, niños, maestros y padres son tratados de la misma manera, de modo que cuando Adam le decía a una visita “no me hables así”, se le consideraba comprensiblemente muy descortés, cuando de hecho estaba simplemente repitiendo lo que se le había dicho antes. El uso inapropiado o inmaduro del lenguaje por parte de los niños con SPD puede llegar a ser muy embarazoso. Dicen cosas tales como “por qué tiene esta señora una nariz tan grande” o desvelan los secretos familiares justamente a aquellas personas a las que se pretendía ocultárselos. Es fácil ver por qué los adultos encuentran a los niños con SPD tan irritantes a veces.

Los problemas de lenguaje aparecen realmente cuando los niños con SPD alcanzan un cierto nivel de conversación. Al principio, su retraso de desarrollo social se manifiesta en el hecho de que, como todos los niños pequeños, están mucho más interesados en ellos mismos que en otras personas, por lo que tienden a escoger temas sobre sí mismos, su familia o sus intereses especiales. Dado que tienen una comprensión insuficiente sobre su interlocutor, no suelen comprender que esta persona a lo mejor no está interesada en su última obsesión y debido al hecho de que el niño con SPD no tiene ni idea de lo que puede ser pertinente en su historia o no, cuando es capaz de describir acontecimientos pasados, tiene tendencia a contar demasiados detalles y no consigue interpretar las señales de aburrimiento de la persona que le está escuchando. Puede, por otra parte, creer que la persona que le está escuchando comparte completamente sus pensamientos. El asume por lo tanto que existe un conocimiento común sobre el tema, no dándole a la persona con la que conversa la suficiente información sobre el tema y cuando la persona solicita más información, se le responde con monosílabos.

Como colofón de los problemas descritos hasta ahora, el chico con SPD puede malinterpretar lo que su interlocutor le diga, por lo que el chico podrá contestar de forma extraña, o podrá, si tiene la suficiente habilidad, cambiar de tema, llevando la conversación de nuevo hacia lo que él entiende y seguirá hablando sólo para callar a la otra persona. La conversación puede tomar rumbos muy extraños, si uno no es consciente de las dificultades del niño.

COMPRENDIENDO LO QUE PIENSAN LOS DEMÁS

Algunos chicos con SPD adquieren bastante habilidad para hablar sobre imágenes o secuencias de imágenes, pero uno se da cuenta de que sólo pueden relatar los hechos mas básicos. Su falta de capacidad para describir los pensamientos e intenciones de las personas que aparecen en las imágenes significa que no pueden ser creativos ni efectuar una abstracción por cuenta propia, ni sacar conclusiones o hacer un predicciones que tengan sentido. Se agarrarán a los rasgos más evidentes de la imagen, sin considerar el significado que pueda estar implicado por debajo.

Para hablar de la dificultad que tiene el niño con SPD para ver el mundo a través de los ojos de otras personas o para comprender que otra gente piensa de un modo distinto al suyo, se dice que el niño no tiene “teoría de la mente”.

Recientemente, se han realizado muchas investigaciones sobre el momento en que un niño desarrolla una “teoría de la mente”. Los investigadores han usado historias sobre falsas creencias y tareas que pueden engañar (lo que pone a prueba la habilidad del niño para entender que hay gente que no comparte el mismo conocimiento y que se comportará por tanto de modo diferente) para determinar cuándo desarrolla el niño esta habilidad. Los investigadores piensan que los niños de cuatro años tienen una comprensión bastante buena de las mentes, pero que los chicos situados en el espectro autista tienen más dificultades.

La mayoría de los niños autistas “nucleares” nunca adquieren una teoría de la mente compleja, mientras que los chicos con SPD aparentemente sí lo logran, pero más tarde que otras habilidades la misma fase de desarrollo. Esta falta social del “nosotros” hace la vida difícil para el niño con SPD. Ellos encuentran difícil hacer amistades con niños de su misma edad y tienden a orientarse hacia niños más pequeños o mucho mayores, a menos de que haya otros niños con SPD en la clase, ya que parece que en este caso se atraen como imanes. Pensamos que los niños con SPD deben pasar más tiempo juntos, para que se puedan sentir como iguales con otras personas y no se encuentren a la merced de compañeros más sofisticados.

Pensamos que los maestros deberían explicarles en términos sencillos a los demás niños el porqué un niño con SPD no puede amoldarse y vigilar atentamente su vulnerabilidad, tanto dentro como fuera de la clase.

JUEGO CREATIVO

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Los investigadores han sugerido también que la dificultad de los niños con SPD que tienen con el juego creativo y con la “mentalización” tiene un origen cognitivo común. La habilidad para separar el pensamiento de uno mismo del de otra persona puede comenzar al nacer y se desarrolla a través de actividades tan sencillas como esperar turnos y juegos de atención compartida. Incluso el alimento de pecho, el juego de humpty dumpty, o el de “cucú trastrás” (esconderse del bebe y luego reaparecer inesperadamente, riendo) requieren que se tomen turnos y ciertas abstracciones y operaciones mentales.

Hacia los 18 meses, los niños efectúan un salto adelante en su capacidad de mentalizar, son capaces de pensar en forma más abstracta y logran cambiar de un pensamiento abstracto a uno concreto con mucha facilidad. Por ejemplo, pueden pretender que una taza de juguete es un teléfono, pero también a la vez entienden que una taza es una taza.

Los ositos de los niños pequeños cobran un significado adicional cuando se convierten en personas a las que se acuesta, se alimenta y incluso son utilizados para simular peleas que son en realidad las peleas de los propios niños. Los niños con tres años saben cómo pasar de un juego simulado a la realidad y desarrollan historias con sus amigos cuando dicen “vamos a hacer como si tu fueras….”

Por otra parte, los niños con SPD encuentran mucho más difícil este tipo de pensamiento abstracto. Esto hace que su juego sea menos creativo, de modo que una torre de bloques es siempre una torre de bloques, hasta que alguien le diga que es de otra manera. Los niños con SPD tienden a pasar rápidamente de un juguete a otro o a jugar de modo repetitivo. Muestran mas interés en actividades reales, tales como el agua, el juego motor, utilizar máquinas, ordenar o amontonar juguetes. Muchos niños con SPD entienden lo que es la representación, o sea que una taza de juguete puede representar una verdadera taza, y realizarán las acciones pertinentes con el juguete. Pero, sin embargo, no están simulando. El niño que está realmente simulando asume el papel de otra persona y usa su personaje para desarrollar una historieta.

Muchos niños inteligentes con SPD tratan de resolver el misterio de simular copiando la forma en que simulan otras personas o copiando las acciones de los padres de la misma forma detallada en que imitan su lenguaje. Algunos niños con SPD copian partes de los programas de televisión exactamente, y algunas personas llegan a pensar que en realidad los niños con SPD están siendo creativos, cuando en realidad están simplemente copiando con detalle. A este tipo de juego le llamamos juego funcional. Esta falta de habilidad para poder separar lo pretendido de la realidad puede causar problemas para algunos niños cuando están observando la televisión. A pesar de que la mayoría de los niños con SPD prefieren programas de dibujos animados, a muchos de ellos, cuando maduran, les gustan también las películas. Sugerimos que en lo posible limiten su acceso a programas que contengan violencia y que se les explique lo que es real y lo que no lo es.

La incapacidad de ser creativo se extiende también a las habilidades del dibujo. Muchos niños con SPD se retrasan en adquirir las destrezas del dibujo representativo. A muchos hay que enseñarles cómo dibujar una cara y solo lo podrán repetir en una forma determinada. Algunos niños con SPD sólo copiarán dibujos y otros sólo dibujarán objetos relacionados con sus intereses de carácter obsesivo. Un niño que conocíamos dibujaba solamente pirámides, otro dibujaba caballos. Muy pocos, excepto los más capaces, pueden dibujar historias de imágenes que no sean las mismas cada vez.

DIFICULTADES MOTORAS.

Algunos de los niños con SPD tienen dificultades de motricidad fina. Encuentran difícil escribir a mano. Con frecuencia necesitan ayuda especializada para hacer las formas correctas para las letras.

Algunos niños con SPD también tienen dificultades leves con la motricidad gruesa y que no siempre se detectan tempranamente, excepto que con frecuencia se les describe como que caminan como “un caballo viejo”. Aprenden más tarde a andar en bicicleta, encuentran difíciles las actividades en el gimnasio y toman poco interés en juegos basados en reglas, como el fútbol. Las dificultades perceptivas pueden llegar a interferir con su desempeño de destrezas prácticas, por ejemplo un chico que le dice a uno cómo preparar una cena de tres platos pero no puede poner los fríjoles sobre el pan tostado.

HABILIDADES MEMORISTICAS

Muchos niños inteligentes con SPD tienen una memoria excepcional, lo cual compensa sus problemas de comunicación. Muchos tienen una memoria detallada para eventos pasados, que otros miembros de la familia olvidaron desde hace tiempo. Muchos tienen una memoria detallada con respecto a frases que se usan socialmente, como ya hemos mencionado. Muchos tienen una buena memoria para rutas y pueden dirigir a los padres en viajes largos en coche! Algunos tienen una memoria excelente para leer, otros se acuerdan de las melodías de canciones.

DESEMPEÑO ACADEMICO

En clase, el desempeño académico tiende a ser un poco parcheado. En primer lugar, el egocentrismo del niño con SPD hacer que el solamente puede entender un tema de trabajo desde su propia perspectiva. El que se niegue a hacer un trabajo puede indicar que este trabajo no tiene ningún significado para él, lo que puede sugerir al profesor y a los padres que necesitan suplementar las tareas de la clase con una experiencia compartida que sea más concreta. Los niños con SPD con frecuencia tienen conceptos numéricos excelentes y los maestros y los padres se quedan sorprendidos por lo que tardan en comprender la forma de hacer las sumas. Parece que los símbolo abstractos de sumar + y restar – significan muy poco para ellos, a menos que se les permita proceder de su forma particular. Más adelante, les es difícil comprender el valor del dinero o poder comprender el tiempo en forma análoga, a menos que cualquiera de estos dos temas sea uno de sus intereses obsesivos.

Pensamos que estas dificultades pueden subsanarse si son tratadas tempranamente. Los niños con SPD logran adaptarse bastante bien en las clases más infantiles y no es hasta la primaria cuando aparecen obstáculos, si no hubo previamente ayuda disponible. Al nivel de primaria, los problemas principales son la escritura manual y creativa.

Sugerimos de que si la escritura manual sigue siendo ininteligible a los nueve años, entonces no tiene sentido seguir practicándola y puede ser más razonable fomentar el desarrollo de habilidades escritas mediante el uso de procesadores de textos en computadoras.

La composición escrita creativa, al igual que ocurre con el juego simbólico, es algo que permanece inflexible. Muchos niños con SPD encuentran que es más fácil repetir sus propias experiencias o volver a contar historias. Un niño que conocemos ha llegado a un punto tan avanzado para memorizar historias y entrelazarlas que ha conseguido realmente premios de escritura creativa!

Algunos niños con SPD logran aprender a leer muy pronto, pero no necesariamente entienden lo que leen. A esto le llamamos hiperléxica. Otros niños encuentran muchas dificultades al leer y escribir y a esto le llamamos dislexia. Hasta ahora no podemos predecir qué niños estarán en un grupo u otro.

El Trastorno Semántico Pragmático es por lo tanto un trastorno complejo que hasta no ahora no se entiende por completo. La excepción es que sabemos que la mayoría de las dificultades sufridas por estos niños tienen algo que ver con el pensamiento abstracto y la mentalización; pero al igual que ocurre en cualquier otro grupo de niños, todos son diferentes. Tienen su personalidad individual y sus habilidades particulares, lo que significa que tienen necesidades individuales.

ENTORNO  ESCOLAR

Algunos niños presentan dificultades de aprendizaje moderadas, además de sus problemas de tipo SPD, y logran mejores resultados en escuelas especiales, pero muchos niños son más inteligentes que el promedio, y logran muy buenos resultados en las escuelas normales; en especial si tienen el apoyo de un ayudante y pasan algún tiempo en una unidad especial para el lenguaje o en una escuela de lenguaje. Pensamos que a medida que mejore nuestro entendimiento sobre este trastorno, podremos proveerlos con el entorno educacional que mejor llene sus necesidades.

Para niños inteligentes con SPD pensamos que la pregunta más importantes es: “¿Qué es lo que lo hace del niño con SPD un niño tan especial y único?” Tiene un estilo diferente de aprendizaje, que es igualmente válido, pero que necesita una comprensión especial y una aproximación diferente. Si queremos mantener su autoestima y reducir su ansiedad a niveles que le permitan aprender, entonces a lo mejor deberíamos comenzar con la premisa de lo que puede hacer este niño, en lugar de buscar aquello que no puede hacer.

Con una comprensión clara de sus destrezas y necesidades, nuestras expectativas podrán ser más realistas y nuestras intervenciones menos punitivas. A lo mejor, el niño con SPD no muestra vergüenza cuando ha violado una regla social de la clase, pero se sentirá un fracasado si se le satura con rótulos de “malo, tonto y sin sentido común”. Sólo necesita saber lo que es aceptable y lo que no lo es.

Lo niños inteligentes con SPD generalmente comprenden con rapidez las reglas si se les explica y las cumplirán de un modo mucho más rígido que el resto de la clase. El secreto de una buena enseñanza consiste quizás en anticipar cuándo necesitan estas reglas ser revisadas. Los niños con SPD generalmente logran mejores resultados en clases que sean pequeñas y ordenadas, un poco “a la antigua usanza”.

CRECIENDO Y MADURANDO.

Todavía no hemos seguido ninguna unidad de lenguaje de niños con SPD hasta que lleguen a ser adultos, pero sabemos que aquellos niños cuyos problemas han sido identificados tempranamente y cuyo comportamiento y problemas de comunicación han sido reconocidos como parte de un problema de aprendizaje tienden a integrarse mejor, por lo menos en el nivel de enseñanza secundaria. Algunos niños han podido realizar la transición hasta el bachillerato muy bien y con uno tenemos esperanzas de que vaya a la Universidad. Otros niños, por muy inteligentes que sean, son demasiado vulnerables para poder arreglárselas socialmente en una escuela comprensiva, a pesar de que gran parte del trabajo académico estaría a su alcance. Esperamos que, con el tiempo, se ofrezca algún recurso especializado en el bachillerato para aquéllos que lo necesiten.

De lo que sí estamos ya seguros es de que los niños con SPD tienen problemas en distinguir lo que es socialmente aceptable y lo que no lo es, y no deberían ser educados con niños cuyo diagnóstico principal es el de Trastornos de Comportamiento Emocionales. Creemos que los problemas de comportamiento de los niños con SPD aumentan mucho en presencia de trastornos de conducta de tipo emocional.

También hemos observado que algunos niños con SPD que tienen dificultades en arreglárselas en una clase regular con mucha actividad, progresan menos que niños similares en escuelas especiales, en particular si la escuela especial ofrece un terapia de lenguaje intenso y si la escuela mantiene un interés genuino en desarrollar un servicio para niños con dificultades semántico-pragmáticas.

La ecolalia, los problemas de comprensión y el no querer cooperar son comportamientos que se minimizan o se reducen en un entorno apropiado.

Los niños con SPD probablemente se benefician más con un curriculum adaptado en donde los maestros y los terapeutas del habla trabajan conjuntamente para conseguir un programa académico integrado y de comunicación.

Los niños con SPD con frecuencia progresan si pasan tiempo con otros niños que presentan las misma o menor sofisticación social que ellos mismos. Necesitan de compañeros sociales e intelectuales, niños que fomentan e insisten en la interacción en lugar de niños que los ignoran.

Los niños con SPD necesitan practicar más el habla, y no menos. Con ayuda, los niños con SPD superarán la mayor parte de sus problemas de comprensión del lenguaje, pero si queremos que su conversación tenga lugar en el momento y la forma apropiados, tienen que “saber” quién es su interlocutor.

CONTINUO AUTISTA

Esta frase hace referencia a todos los niños con el mismo déficit especifico cognitivo que da lugar a problemas de sociabilidad, lenguaje y capacidad imaginativa y de simulación. En el extremo severo del espectro, encontramos a niños diagnosticados como Autistas, Autistas Nucleares, o Autistas Clásicos.

Del otro lado del espectro, tenemos a los niños con problemas más leves y que posiblemente han sido diagnosticados con Trastorno Semántico-Pragmático o Trastornos del Espectro Autista.

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Esta frase, adoptada recientemente, hace referencia a los niños que están en algún lugar entre la normalidad y el autismo, pero fuera del autismo nuclear. Se utilizan con frecuencia rótulos como Autismo Atípico, Síndrome de Asperger o Trastorno Semántico-Pragmático y todos ellos describen problemas de comunicación similares en un grado mayor o menor. Todos los niños del espectro autista, incluidos aquéllos con autismo nuclear, tienen dificultades semántico-pragmáticas con el lenguaje y deberían ser observados dentro del contexto del autismo. Esto significa que comparten la misma triada de dificultades con su sociabilidad, imaginación y lenguaje.

Los niños con SPD son el grupo con la mayor capacidad de socializar, pero que tienen desde un principio más problemas en aprender las destrezas básicas del lenguaje. No obstante, sospechamos que estas dificultades se disolverán en las esferas de una excentricidad leve.

Los niños con Síndrome de Asperger tienden a tener más problemas en socializar que aquéllos con Trastorno Semántico-Pragmático, pero generalmente hablan con fluidez antes. Parece que existe una especie de compensación entre habilidades de comprensión tempranas y sociabilidad. Conforme el niño madure, con frecuencia resulta difícil especificar qué rótulo le encaja mejor. Muchos niños mejoran en una forma espectacular y los diagnósticos pueden cambiar.

 ETIQUETAR O NO

Existen razones para utilizar rótulos menos específicos de diagnóstico, tales como Autismo, por lo menos en los primeros años y en especial para los niños más capaces, y describir simplemente a estos niños, que pueden mejorar de forma espectacular durante los años preescolares, como niños dentro del espectro autista o con un trastorno del espectro autista.

Sin embargo, los rótulos específicos pueden ser útiles en el nivel de desarrollo escolar, tanto para la investigación como para planificar los recursos. Existe claramente una diferencia enorme entre el niño autista con problemas severos de aprendizaje y el niño con una inteligencia superior y trastorno semántico-pragmático. Cuando describimos a niños del espectro autista, tenemos que tener claro si estamos hablando únicamente de problemas de sociabilidad o si estamos también describiendo problemas de aprendizaje más generalizados. Los dos no van necesariamente juntos.

No obstante, como regla general, los niños con trastorno semántico-pragmático considerados como grupo presentan menos dificultades generalizadas en el aprendizaje que los niños autistas.

ORIGENES DE LA DIFICULTAD SEMÁNTICO-PRAGMÁTICA

En la actualidad pensamos que existe una relación familiar entre estos trastornos del espectro autista. A veces, hemos visto que una vez identificado un niño con un trastorno del espectro autista, se ha encontrado la existencia de otro niño en la familia con problemas leves de comunicación, en especial si son del sexo masculino.

La evidencia apunta en la actualidad a un trastorno cuyo origen es de origen genético. Los trastornos del espectro autista están asociados algunas veces con otros trastornos genéticos, tales como el Síndrome de X Frágil, el Síndrome de Rett y la Tuberoesclerosis.

Pensamos que el problemas es mucho más complejo que el que un padre transmita el problema. Al igual que dos padres que oyen perfectamente pueden tener un niño con sordera profunda, pensamos que dos padres sanos pueden tener un niño con trastornos de comunicación.

Algunos padres de niños con SPD describen a algunos de sus parientes como excéntricos o con problemas psiquiátricos, pero esto no es siempre así. Todavía tenemos que aprender mucho sobre los genes y el factor hereditario. Lo que sí podemos decir es que los niños son mucho mas propensos a tener problemas de comunicación que las niñas, siendo la relación de 6 a 1.

Algunos padres describen dificultades en la historia del nacimiento del niño y se preguntan si posibles lesiones cerebrales producidas durante el parto podrían ser la causa responsable. Bueno, esto es posible, pero es poco probable que una lesión cerebral sea tan específica. Pesamos que en la mayoría de los casos, la estructura genética del niño lo hace más vulnerable al nacer.

Si los mismos padres se están planteando el aumentar su familia después de haber descubierto que tiene un niño con autismo o problemas semántico-pragmáticos, nosotros recomendaríamos que consultaran primero con especialistas en genética.

PRONOSTICO

El trastorno semántico-pragmático no es una enfermedad como la diabetes. Es un trastorno del desarrollo que mejora con la edad. El ritmo de los progresos dependerá de la inteligencia global del niño y del apoyo de quienes lo cuiden.Es necesario prestarles apoyo durante toda la infancia y

Hasta hace 10 años, sólo podíamos identificar a los niños a los niños autistas con más discapacidades. Los niños o eran autistas o no eran autistas. Esto significaba que muchos niños capaces que se encontraban en el espectro con problemas de aprendizaje específicos muy leves eran excluidos de un diagnóstico y de la ayuda consiguiente. Se consideraba a muchos de ellos como excéntricos o con trastornos de lenguaje o con problemas de conducta, dejando a los padres con una culpabilidad sin resolver.

Actualmente, hemos ampliado las fronteras para incluir a aquellos niños que solamente tienen problemas sociales leves, algunos de los cuales podrán desarrollar sus áreas de intereses y habilidades especiales y superar a sus compañeros en un ambiente normal.

INVARIANZA EN EL AMBIENTE

Esto no constituye en general un problema importante para los niños con SPD. El que jueguen una y otra vez con un juguete determinado o el que dibujen una y otra vez es generalmente un síntoma de ansiedad, que indica que algo en su entorno ha de ser cambiado.

HIPERACTIVIDAD

Este es un rasgo que comparten con otros niños con dificultades de aprendizaje y que puede causar confusión en el diagnóstico.

Sin embargo, los niños con dificultades semantico-pragmáticas tienen muy buena concentración (incluso demasiada) en aquellas actividades que ellos escogen, tales como mirar videos de dibujos animados o jugar con arena y agua, pero se vuelven “hiperactivos” con actividades más dirigidas por los adultos. Los niveles de actividad a menudo aumentan con la complejidad de las tareas y las expectativas de fracaso. La hiperactividad decrece con la edad y la confianza en sí mismos, pero casi nunca se reduce aumentando la actividad física. Algunos padres han encontrado una relación entre los aditivos en las comidas y los niveles de actividad y aunque las dietas restrictivas ayudan, el problema rara vez se resuelve con esta medida.

Córdoba Aprendizaje IINNUAR

Adaptación:  Lic Mario A Valdez Lic Silvia Pérez Fonticiella.

FACTORES DE ÉXITO Y FRACASO ESCOLAR CONSTRUIDOS SOCIALMENTE

fracaso escolar exito escolar

“El yo individual es aquello que se diferencia de lo general,

o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano,

lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”

Milan Kundera

    Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “habitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su círculo. Al utilizar el término “diverso”, refiere que consideramos diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, habitus y cultura. Freire dice que es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos,  experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad, aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. El trabajo de Elena Achilli sobre la disputa de los “Espacios urbanos en disputa”, dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio fachada, volumen, extensión a la escuela y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquél efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero  en realidad colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No es posible dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social.

Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general.

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias, le devuelve una imagen que el propio sujeto “compra” y sobre la que constituye su idea de sí. Es a partir de esa imagen desde donde aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés  y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas  formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación  que profundizan la devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica; es así que se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, códigos, presuposiciones, formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto a través de su vínculos con los otros.

“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. Dice P. Meirieu, (1991): “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” Esta situación es equivalente a la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar”, a determinados alumnos, para justificar una renuncia educativa a su respecto. Para escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento es necesario admitir que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender. Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvaloriza sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente los desconoce imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa, para los alumnos y sus familias, ascender o descender en la jerarquía de las instituciones educativas. El ámbito educativo desigual emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de  educable-ineducable e inteligente-no inteligente.

Dice Erving Goffman: “Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?

En estos tiempos se asiste a la desconversión y reconversión de la escuela, resultante de la redefinición de su espacio social. Este nuevo lugar de la escuela se construye a partir de la confluencia de una situación social crecientemente conflictiva que sufre el impacto de la desocupación y que acarrea ausentismo y deserción. Por otro lado, el desarrollo de los medios de comunicación masiva, de las tecnologías informáticas y la rica variedad de recursos tecnológicos, generan circuitos de circulación de saberes e información a la escuela. Esta situación determina que la complejidad debe afrontarse como tal, sin imponer rótulos, bajo los cuales se corre el riesgo de generalizar las más diversas situaciones que obstaculizan la posibilidad de visibilizar y diferenciar los múltiples determinantes que confluyen en la realidad actual.

 

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Prof. Lic. Neuropsic. Silvia Pérez Fonticiella

Prof. Lic. Mario Valdez

Psicopedagogía Clínica

Neuropsicología

BIBLIOGRAFÍA

Achilli, E., 2005, Vivir en la ciudad – Espacios urbanos en disputa, Laborde Editor, Bs.As.

Cordié, A., 1994, Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar, Ed. Nueva Visión. Bs.as.

Goffman, E., 2003, Estigma – La identidad deteriorada, Amorrortu Editores, Buenos Aires.

Meirieu, P., 1998, Frankenstein Educador, Ed. Laertes, Barcelona.

Neufeld, M.R. y otra, 1999, Revista Ensayos y experiencias, N* 30.