La encrucijada de Caperucita por Silvia Bleichmar.

caperucita y el lobo

 

LA ENCRUCIJADA DE CAPERUCITA

Por Silvia Bleichmar

Caperucita Roja no es ingenua por haberle creído al lobo, sino por haber convertido la evidencia de de las enormes orejas, la gran nariz, las manos peludas, en objeto de una interrogación al servicio de la desmentida, buscando en las respuestas que recibía una racionalidad que anulara su profunda sospecha de que no estaba, en realidad, ante su abuelita. Por eso, en lugar de huir, siguió preguntando, no a la búsqueda de la verdad que de algún modo conocía, sino en el intento de que la respuesta oficiara al servicio de su deseo de anulación de la percepción: orejas grandes para oírte mejor -qué mayor halago que ese- manos grandes para tocarte mejor -qué hermoso, cómo me quiere mi abuelita-, ojos grandes para mirarte mejor -soy tan bella, objeto de la mirada amorosa que requiere ojos grandes para poder apreciarla. Boca grande para comerte mejor, y ya es tarde, ya está en las fauces y en la barriga del lobo, hasta que alguien venga a liberarla, porque no sólo ha quedado atrapada sino que ha cedido las pocas fuerzas que tenía para evitar su captura o destruir a su captor.

La ingenuidad no es una virtud, y si se la presenta como tal es porque en ella se sostiene el usufructo de quienes se aprovechan del que la padece en beneficio propio, ya que esta se caracteriza por un ejercicio de la creencia sin empleo de juicio crítico para separar lo verdadero de lo falso, lo posible de lo imposible, y, muy en particular, y ese es su mayor problema, para desestimar el reconocimiento de aspectos visibles de la realidad que descalificarían el deseo de que esta fuera diferente.

Pero, como lo demuestra Caperucita, detrás de la ingenuidad hay un deseo de obtener algo, y si bien la víctima de su propia ingenuidad podría merece nuestra simpatía, es indudable que su motivación no es tan pura como se supone: quien compra un billete premiado de lotería, cree aprovecharse de un paisano que debe volver a su pueblo para hacerse cargo de un pariente enfermo; quien compra un buzón, supone que el pobre hombre que se lo está vendiendo ya no puede estar en esa esquina porque padece alguna tragedia que lo captura; y, sin duda, quien compra la presunta honestidad de un dirigente político corrupto, lo hace a expensas De cerrar los ojos a la evidencia para lograr algún tipo de usufructo que no es necesariamente complicidad en el robo pero sí cierto status quo que le garantiza no modificar las condiciones en las cuales sobrevive, instalado muchas veces sólo en un séquito que lo protege y al mismo tiempo le impide darse cuenta de que si el mundo exterior está lleno de temores desconocidos, también lo está de oportunidades que no se adquieren sin riesgo.

La ingenuidad, francamente, me produce rechazo. De ingenuos está llena la complicidad de “los inocentes” con el terrorismo de Estado, con los ladrones de bienes públicos, con los golpeadores familiares, con la injusticia en general. El ingenuo, “el inocente”, como diría Broch, no es sino alguien que cierra los ojos a la amenaza o sufrimiento hasta que este se le viene encima. La ingenuidad política es, también, des-responsabilidad.

Por el contrario, la esperanza, si bien se esfuerza sobre el cumplimiento de un deseo, sostiene su racionalidad en la apreciación de los hechos de la realidad, y en su posibilidad de incidir en ellos. Se tiene esperanza no sólo cuando se aspira a que algo cambie en una dirección deseable, sino también cuando se avizoran las condiciones que lo posibilitan; y más esperanza se tiene cuando se participa de la posibilidad de lograrlo. A diferencia de un iluso, pariente demenciado del ingenuo, la esperanza implica una evaluación de las condiciones de realización futura de un logro no alcanzado. Pero como tal, implica un reconocimiento de los recursos posibles y de su empleo.

Que la esperanza se sostenga sobre el trasfondo de los sueños de los seres humanos es inevitable: en el horizonte mismo está aquello que se anhela, pero se sabe que sólo traza una dirección de recorrido, y no realmente una meta. Del mismo modo ocurre con la Utopía, el error es considerarla objetivo político y no horizonte ético de la acción, ya que en los principios que sostienen su vigencia trasciende la posibilidad de rehusarse a la desigualdad como destino y al sufrimiento de las mayorías como única opción viable. Los descreídos pretenden que todo esperanzado es un ingenuo. En realidad, atacan la esperanza desde un lugar que está signado por la desilusión. Como las jovencitas que no creen en el amor porque al primer desencuentro se convencieron de que no hay príncipe azul y en razón de ello afirman que toda enamorada es una ingenua – ya que el hombre encontrado nunca será el de la imagen soñada-, corroen las posibilidades de vida de quienes luchan por hacer realidad sus sueños y por aceptar que entre el espacio virtual del deseo y el espacio real de la vida no necesariamente hay disociación pero sí un recorrido que sólo se acorta, sin agotarse nunca, con acciones tendientes a modificar la distancia. El desencantado es en realidad un ingenuo que anuló su propia percepción de la realidad, desmintió los aspectos desilusionantes, confió de manera pasiva en que esta se le diera como la deseaba, y vive añorando su propia creencia pero avergonzado por ella ya que nunca terminó de protagonizarla.

Como Caperucita, que al menos tiene la dignidad de no acusar al lobo de haberla engañado ya que sería inadmisible aún para su infantil inteligencia reprocharle al lobo que sea lobo, el ingenuo desengañado debería reconocer que, como dice Amos Oz, “la desilusión es el sobreprecio acumulado del autoengaño”. Por el contrario la esperanza, como el amor, siempre está presta a encontrar nuevos objetos en los cuales realizarse, a los cuales ceder la posibilidad frustra de los proyectos anteriores.

Publicado en: Caras y Caretas. Buenos Aires, julio de 2005, año 44, nº. 2188, p. 52.

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Aportar a los diplomandos  herramientas teóricas y prácticas sobre las diferentes formas de enseñanza que requiere la diversidad, promoviendo un ambiente de co-construcción metodológica.

  • Capacitar a los diplomandos en el conocimiento de las características de los principales síndromes, trastornos y patologías presentes en el aula.
  • Brindar herramientas pedagógicas y diversas estrategias cognitivas y meta-cognitivas a partir de las características individuales de cada uno de los alumnos con dificultades.
  • Proveer del material teórico y práctico necesario para potenciar las fortalezas de los alumnos con necesidades educativas especiales, tendientes a facilitar la tarea profesional del docente y profesionales del área, de modo de favorecer en los niños y adolescentes la apropiación de los contenidos pedagógicos.
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DESTINATARIOS: Docentes de nivel primario y secundario de escuelas comunes, técnicas y especiales; Docentes integradores, docentes de nivel terciario y universitario; Estudiantes de carreras de grado del área psi y de Inst. de formación docente; Directivos, preceptores y miembros de gabinetes psicológicos  psicopedagógicos; Acompañante terapéuticos, Psicólogos, Psicopedagogos y personas vinculadas a la diversidad.

 

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UNIVERSIDAD BLAS PASCAL – POSGRADOS Y CURSOS.

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Comunicación, Sociedad, Educación Tecnologías y Psicoanálisis….. por Silvia Pérez Fonticiella.

DEL HOMO TIPOGRÁFICO AL HOMO ICONOGRÁFICO…

Comunicación, Sociedad, Educación, Multimedios y Psicoanálisis

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INTRODUCCIÓN.


“Las nuevas tecnologías cambiaron efectivamente nuestra

experiencia del tiempo, nuestra percepción de los

acontecimientos y nuestro sentido del yo”

Marshall McLuhan

Uno de los mayores problemas que enfrentan padres, docentes y profesionales de la salud y la educación, es la contradicción que existe entre el sistema educativo y el entorno sociocultural en el que nacen y crecen las nuevas generaciones.

El niño, el adolescente, está inmerso en una situación paradójica, puesto que la escuela se enfrenta en la actualidad a un tipo diferente de alumno, “modelado” por “los nuevos medios digitales”, (*), con predilección por la imaginería visual, la inmediatez, la no-linealidad, la fragmentación y la turbulenta sensación de tener que construir una configuración identitaria “upgrade” que se renueve cada día.

El modelo de aprendizaje que ofrece la Escuela al alumno, pone el acento en la presentación secuencial de los contenidos, el orden social, la jerarquía, la continuidad y el rechazo de la actitud inmediata.

Mientras que en la Escuela la forma de expresión hegemónica es la verbal, en la sociedad es la icónica o audiovisual, características de una cultura mosaico.

Mientras que la escuela educa fundamentalmente con la palabra hablada y escrita, el alumno recibe en la sociedad, principalmente, mensajes de tipo audiovisual.

La eficacia didáctica basada en métodos audiovisuales, no es una forma revolucionaria creada por esta realidad de los NMD(*). Ya en 1658, el pensador moravo Juan Amós Comenius, publicó en Núremberg el “Orbis Sensualim Pictus”. Esta obra fue considerada el “primer libro de texto ilustrado”, con la finalidad de ser utilizado en la enseñanza. El dispositivo multimedia que Comenius plasmó en su obra, funciona del modo que años más tarde conceptualizaría McLuhan como “El medio es el masaje”. Es decir, un disparador del desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, donde las palabras se acompañan de ilustraciones y su registro fonético. Esta didáctica permite afirmar que Comenius, fue el precursor de la enseñanza audiovisual.

(*) La denominación nuevos medios digitales,(NMD), tiene que ver con una forma de denominar a los medios de comunicación basados en un soporte digital, programables, y mutimediales. Incluyen computadoras, televisión, celulares, video-juegos (play, Wii), cámaras digitales, Tablet, entre otros.

Estamos frente a un cambio de paradigma socio-cultural, frente a un proceso evolutivo de la experiencia perceptiva, en un pasaje de lo que podríamos llamar del “homo tipográfico” al “homo iconográfico”.

El lector se enfrenta a una realidad estática, abstracta, analítica, lógica, a un universo de conceptos e ideas; los nuevos actores mutimediales, en cambio, se enfrentan a una realidad dinámica, concreta, inmediata, a un universo de objetos y realidades, de emociones y sensaciones.

La cultura icónica en la que se mueven los niños y adolescentes de hoy, acaba por transformar sus gustos, sus hábitos perceptivos e incluso sus procesos mentales, convirtiendo en desfasadas e ineficaces muchas de las formas de comunicación utilizadas tradicionalmente.

Estas modificaciones perceptivas incrementan la necesidad de mayor estimulación sensorial, en cantidad y calidad de estímulos; este vértigo de apetencias arrastra abruptamente al consumo, a la exigencia de mejor imagen, mejor calidad de sonidos, mejores equipos de audio y computadoras cada vez más sofisticadas. La sobre-estimulación derivada de este vértigo, altera los niveles de atención, la regulación de la conducta y compromete los aprendizajes. Es más, incipientes investigaciones en Neurociencias están corroborando las sutiles modificaciones que se producen a nivel neurofisiológico y neuroquímico de algunos componentes del sistema nervioso, así como modificaciones morfológicas de los sistemas responsables de la percepción visual y auditiva.

Una de las temáticas de investigación de la psicopedagogía actual, debería estar orientada a profundizar el abordaje desde las ciencias de la comunicación de los modelos de interacción comunicativa intergeneracional que se producen, tanto en el ámbito de la familia como de la escuela; el impacto actual de los nuevos medios digitales en los procesos de aprendizaje, la forma de establecimiento de lazos sociales y la construcción de subjetividad; todo esto investigado y analizado en contexto con el marco socio-político y económico no sólo de una sociedad en particular, sino a nivel global, de modo de no perder de vista que estas temáticas también están vinculadas a las diferentes configuraciones topológicas en que se articulan las “tecnologías” del poder.(Martín Serrano, 1982; Foucault, 1964)

Hay una nueva cartografía, que tiene mojones en forma de interrogantes, los cuales  van cercando un malestar que excede ampliamente al sujeto alumno o paciente y bordea los vínculos familiares, sociales, institucionales, específicamente escolares; emerge así un “agenciamiento de deseo”, (J.Deleuze), en el que el niño queda atrapado, simbólicamente, y comienza a producir a modo de heurística de salida o resistencia, recursos subjetivos de protección y formas de respuesta que se expresan como conductas auto o hétero-agresivas u otras de las variantes observadas y que derivan en “fracaso escolar”.

Cuando hablamos de fracaso escolar, nos preguntamos: ¿Fracaso de quién?; sobre el particular responde Ricardo Baquero: “Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen, (…), no constituyen la explicación del fracaso, sino en todo caso son un síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.

El malestar de pacientes y alumnos, docentes y padres, se precipita en una matriz multi-variable a la que es posible abordar en diversas direcciones y dimensiones.

En este trabajo, a partir de la articulación entre el marco teórico de las teorías de la comunicación y las teoría del psicoanálisis, se bocetarán algunas ideas y se plantearán hipótesis y nuevos interrogantes, relacionados al vínculo entre la comunicación y la educación, que permitan una aproximación a algunas de las diversas topologías finito-dimensionales en las que se configura ese malestar.

DISCUSIÓN Y RESULTADOS

¿Cómo se teje la relación entre los sujetos, las escuelas y las transformaciones más generales que están teniendo lugar en este tiempo? Dussel señala que el malestar en las escuelas está causado por las maneras de concebir lo escolar: “una configuración particular del espacio de enseñanza y aprendizaje que hoy parece ser menos eficaz que en otras épocas para tramitar las demandas sociales y para a adultos y jóvenes en el mismo espacio”.

Didier Anzieu, por su parte, plantea que: “…la institución nos precede, nos sitúa y nos inscribe en sus vínculos y sus discursos… Descubrimos también que nos estructura y que trabamos con ella relaciones que sostienen nuestra identidad”

¿Qué podríamos decir de la eficacia simbólica que cumplía la escuela, del ordenamiento, del ofrecimiento de modelos de legalidad y auto-regulación? Al respecto se puede citar a A. Giddens, quien plantea que la escuela es una de esas instituciones “cascarón”, que no sabe cómo hacer frente a las transformaciones de las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas formas de producción y circulación de los saberes.

¿Tiene en cuenta la escuela las nuevas formas de constitución del capital filial, las sutiles formas en que el “bio-poder” atraviesa los cuerpos, (Foucault), acaso las reconfiguraciones familiares o los emergentes síntomas de la resistencia individual, o el debilitamiento de los lazos al interior de la familia que afecta a los sujetos en sus sentido de pertenencia e identidad?; ¿Qué otras formas de “tratamiento posible de lo irreductible pulsional”, desafían a los profesionales de la salud y la educación?

En esta escena planteada, otro hilo se inserta indiscretamente en el entramado, a modo de “superyó” virtual: “Los medios masivos de comunicación”. No debe subestimarse sus efectos, pues se erigen como operadores simbólicos de autoridad, como modelos a emular y como tales categorizan, evalúan, juzgan, sientan opinión y tendencia…; fundamentalmente, instauran nuevas legalidades y no dudan en exhibir sin escrúpulos a quienes consideran desenganchados del tejido social.

El ser humano tiene como necesidad antropológica la externalización de su actividad interior, de sus emociones, de sus pensamientos, de sus impulsos, de sus hábitos y estos productos internos, son co-fundadores del orden social. A su vez entendemos este proceso en forma dialéctica: el hombre, a la vez que construye el mundo se construye a si mismo con y por lo otros.

Toda práctica humana es un fenómeno social que no sólo socializa saberes, teje redes vinculares, diseña formas organizacionales y distribuye capital cultural, sino que además, es co-productora de subjetividad.

Para pensar la dimensión social en su articulación con nuestro tema central: Comunicación y Educación, exponemos algunas ideas del libro: “La sociedad transparente”, 1989, de Gianni Vattimo. Dice el autor: “…en lugar de avanzar hacia la auto-transparencia, la sociedad de las ciencias humanas y de la comunicación generalizada, parece orientarse a lo que de un modo aproximado se puede denominar: …”

Vattimo señala que la llegada de los medios masivos de comunicación fue tan importante que representa un hito, marcando el fin de la modernidad y el comienzo de la posmodernidad. Surge así una realidad más compleja y una sociedad más pluralista y con ambiciones de emancipación. Pero con el auge de los medios y de las ciencias sociales, se fue configurando un mundo cada vez menos unitario y más diverso y por lo tanto, más incierto y menos tranquilizador que el mundo asentado sobre el mito, como en épocas anteriores. Los medios hacen que lo unitario pase a ser diverso y cuanto más diverso más difícil de comprender y más turbulento.

Otro filósofo contemporáneo que analiza estos aspectos de la realidad actual y en especial el sentimiento de inseguridad que experimenta el sujeto frente a esa sociedad que ha cambiado tan drásticamente y en la que cada día le cuesta más reconocerse, es Peter Sloterdijk. El filósofo heredero de “la ciencia melancólica” como él llama a la tradición de la Escuela de Frankfurt, puntualiza que la existencia humana depende de la disponibilidad de estructuras de seguridad vitalmente indispensables; él las llama: “estructuras de resguardo o estructuras inmunes”.

Sostiene que a través del tiempo, los hombres han ido deteriorando y disolviendo, en algunos casos, esas estructuras de inmunidad bajo la premisa de “necesariedad” de un movimiento civilizador que produjese la transición de formas de vida religiosas y rituales a formas de vida regidas por la técnica y la pragmática, en las que la seguridad o la inmunidad son fabricadas.

Pensando desde estas ideas, se podría inferir que uno de los aspectos productores del éxito de Los NMD, (Nuevos medios digitales), tiene que ver con la ilusión de ser un lugar de refugio y panacea, el “paraíso perdido” donde encontrará verdaderas certidumbres y evitará el aburrimiento, esta epidemia de época que produce tanto displacer e infertilidad intelectual y lúdica, que arroja al sujeto a la compulsión por un goce tanático.

LA CAÍDA DEL CARÁCTER LÚDICO

Silvia Bleichmar en su artículo: “Acerca del malestar sobrante”, plantea que Marcuse definió como “represión sobrante” los modos con los cuales la cultura coartaba las posibilidades de libertad, no sólo como condición de ingreso de un sujeto a la cultura, sino como cuota extra, innecesaria y efecto de modos injustos de dominación. Dice Bleichmar: “Las dificultades materiales, la imposibilidad de garantizar la seguridad futura…; el malestar sobrante está dado por el hecho de que la profunda mutación sufrida en los últimos años, deja a cada sujeto despojado de un proyecto transcendente que posibilite de algún modo avizorar modos de disminución del malestar reinante”; “…en nuestra sociedad…, los niños han dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos, sueños que encontrarían en el futuro un modo de remediar los males que aquejan a la generación de sus padres”.

Actualmente, la propuesta realizada a los niños, por parte de los adultos, parece reducirse al logro de las herramientas básicas de supervivencia, en un mundo “que se avizora de una crueldad mayor al presente”. Si la sociedad y el sistema educativo convalidan esta tibia expectativa para nuestros niños, presenciaremos con mayor énfasis lo que ya parece insinuarse: más contención que enseñanza en las escuelas y una drástica caída del carácter lúdico, produciendo así lo que Bleichmar señala como una “verdadera moratoria a la infancia”.

El aula, escenario del desencuentro…

Desde la perspectiva de los profesores el aula se convierte en el escenario del desencuentro entre lo que tienen para ofrecer y la falta de motivación de los alumnos para recibirlo. Estas ideas se asientan en la transmisión cultural que orientó la creación de los sistemas educativos, dando cuenta de un supuesto de incompletud de conocimientos y ausencia de pautas culturales propias, por parte de los alumnos. Pararse a hacer docencia sobre este supuesto y no sentirse retribuido en todo lo que se da, genera una sensación inevitable de frustración.

Siguiendo a Myriam Southwell: “Opera una matriz histórica de la escuela que es central para los adultos de la institución, pero que no parece interpelar a las y los jóvenes que estudian en ella.”

La escasa visión de futuro que tiene la familia y la escuela, en general, dejan entrever la visión de que las posibilidades de transformar y mejorar las condiciones parece estar por fuera del ámbito de la escuela.…

La familia como institución no ha quedado ajena a la naturaleza errática e impredecible del cambio contemporáneo, los significantes institucionales y sociales han dejado de sustentarse en enunciados que signifiquen referencia de solidez, estructura y duración, siendo sustituidos por otros que aluden a volatilidad , remplazo fácil y corta vida.

El futuro siempre fue una fuerte noción estructurante del desarrollo de la escuela, desde su origen y hasta la actualidad; recordemos que la escuela moderna se consolidó en torno al supuesto de que una sociedad era lo que la escuela hacía de ella.

“El Ethos cultural se inscribe, (consciente o no), en la obra de la que forma parte la interpretación y su politicidad, … la interpretación afecta a la concepción de si misma que tiene una sociedad”. M. Foucault. (1964), “Nietzsche, Freud, Marx”

Sabemos que la producción de sujetos tiene que ver con efectos de la significación de los discursos sociales, que conforman entramados significativos que los interpelan a través de distintos “tipos” subjetivos de categorías que los constituyen como niño, alumno, excluido, delincuente, inteligente, tonto, etc, y que esos efectos determinan lugares, posiciones en la red de relaciones que estructuran lo social y que a su vez, los sujetos se comportan acorde a lo esperado a esa nominación. El concepto de interpelación fue acuñado por Althusser en el año 1969 como una función mediante la cual los individuos se reconocen como sujetos; y en este proceso el sujeto es articulado, constituido y obligado a reconocerse en una identidad determinada. Althusser se refiere a las formas que los sujetos son llamados a situarse en determinados roles sociales, interpelados por diversos aparatos ideológicos como la familia, la iglesia, la escuela, entre otros.

Los sujetos pueden aceptar la “invitación” a reconocerse en un discurso y ser parte de él, o pueden rechazarla.

Creo que muchas de las quejas, de lo que hace obstáculo en los ámbitos familiares y educativos e incluso terapéuticos, tienen que ver con el hecho de que los niños y los jóvenes no se sienten interpelados por la propuesta de estos ámbitos y se vuelcan desenfrenadamente a la propuesta de los medios digitales; de este modo pasan horas frente a la Tv, la computadora, el celular, como abducidos por un universo paralelo donde no hay lugar para los adultos ni para las propuestas de formación.

A esto se suman las devaluadas percepciones de los docentes respecto a lo que pueden “dar” sus alumnos, la pérdida de la utopía razonable, la falta de confianza en el futuro, situaciones que van cercando el espacio vital del niño, del joven y desdibujando su horizonte de expectativas.

Este “no responder” al llamado del lugar al que es interpelado, suele interpretarse como algo “que hace ruido”, como un síntoma, que hace recaer la responsabilidad de que “la cosa no funcione”, en el sujeto alumno.

Los medios digitales se vuelven un mundo paralelo, una realidad simultánea donde el sujeto puede entrar y salir, ponerse en “on” o en “offline”, donde el saber está deslocalizado y destemporalizado (M. Castels, 1995), donde puede ensayar diversas formas de vivir su “vida en la pantalla”, una “second-life”, como recurso-refugio ante un mundo “real” que lo atemoriza y que no lo seduce lo suficiente para desarrollar un proyecto en él.

Los NMD metaforizan un modelo de lazo social consolidado a través de una interface umbilical inalámbrica, que produce en la realidad concreta un sentimiento de impotencia para producir algún tipo de lazo con los padres, con docentes, a veces incluso con los pares, que comienza a posicionar al sujeto en un frente a frente con un espejo en el que no puede reconocerse.

La Tv, la computadora, los video-juegos, los celulares, generan una oferta simbólica de objetos lúdicos que crean un campo o espacio transicional a la manera que lo conceptualiza Winnicot, que producen la ilusión transitoria de bienestar y completud.

Hay un más allá del dispositivo concreto, del soporte físico que tiene que ver con modos de gestión y de uso que llegan a exceder ampliamente las necesidades y expectativas del propietario.

Otro factor que incide directamente en la escuela, tiene que ver con el mito de la autodidaxia que abonan los NMD, el cual se observa en la escuela como conductas de desautorización del docente respecto al saber, de aburrimiento, distracción y desinterés por los contenidos de la propuesta educativa, que son percibidos como fuera del modelo de negociación de significados que construyen los jóvenes con los NMD.

Según McCombs: “…nos falta una teoría general de los efectos que brinde un marco explicativo para una amplia gama de efectos de los medios, incluyendo las cogniciones del público, sus sentimientos y su conducta manifiesta”.

Para ello, necesitamos contar con herramientas teóricas y metodológicas, que vayan más allá de los métodos cuantitativos:

“Una nueva episteme cualitativa abre la investigación a la intervención constituyente de la imagen” Martín-Barbero: “La comunicación desde la educación”, 1972

El discreto encanto de la seducción audiovisual.

“La tele dispara imágenes que reproducen el sistema y voces que le hacen eco; y no hay rincón del mundo que ella no alcance. Nosotros comemos emociones importadas…, mientras los jóvenes hijos de la televisión, entrenados para contemplar la vida en lugar de hacerla, se encogen de hombros.” Eduardo Galeano. “El libro de los Abrazos”

Maestros y padres se preguntan con inquietud: ¿Cuál es la clave de esa fascinación que tienen nuestros chicos por la televisión, (en menor grado), pero especialmente por la play, la wii, la computadora, internet, las redes sociales, los celulares?

Sin duda las respuestas que dan los chicos no logran satisfacernos argumentativamente y continuamos interrogándonos…

Evidentemente, hay un más allá del dispositivo concreto, del soporte de hardware, sea TV, WII, notebook , Tablet o celular, que tiene que ver con modos de gestión y de uso, con una oferta funcional que tiende a exceder ampliamente las necesidades reales del sujeto, pero que simbólicamente le permiten posicionarse en el lugar del “falo” y construirse un falso “self” omnipotente.

A esto se suma que los nuevos medio digitales abonan el mito de la autodidaxia, que contribuye aún más a la creciente desautorización del docente desde su lugar de saber y autoridad.

El incremento de consultas por los “problemas de atención de los alumnos” y los trastornos de conducta en el aula, ponen en evidencia que lo que enseña el docente está fuera de las expectativas y modelo de negociación de significados que están construyendo los jóvenes con los nuevos medios digitales.

“Parece que estamos viviendo una cultura del tiempo de atención breve, en la que la información se brinda en rápidos pantallazos, más que en episodios largos y reflexivos…”

Thomas Armstrong.(2006)

Del Flautista de Hamelin a la construcción recíproca del público y los medios.

Recorriendo la literatura que da cuenta de investigaciones o posicionamientos teóricos respecto a la comunicación y la educación, nos encontramos con diferentes opiniones:

Por un lado, investigaciones que señalan efectos negativos en los niños y jóvenes de las que exponemos algunos ejemplos.

Publicación de La Razón.es Nuevas Tecnologías. Infancia.Febrero/2013

“Los niños están sólo a “tres clics” de videos violentos y material para adultos. Un estudio realizado por el Centro Británico de Internet Seguro a 24.000 jóvenes de entre 7 y 19 años: Se encontró que el intervalo de edad de los 7 a los 11 años, el 27% de estos chicos se había topado con contenido “hiriente o desagradable”.

ASOCIACION AMERICANA DE PEDIATRIA.

La AMP hace referencia a lagunas investigaciones realizadas referentes a como se relaciona ver televisión o pasar muchas horas frente a la computadora con dificultades intelectuales durante la adolescencia, la juventud y la etapa de la niñez temprana.

La Revista Archivos de Pediatría y Medicina del Adolescente, publica una investigación sobre este tema en la que se entrevistan y evalúan a chicos de 14, 16 y 22 años de 678 familias de New York.

Los resultados obtenidos revelaron que la exposición frecuente y prolongada a los medios digitales aumenta el riesgo de desarrollar desórdenes de atención y dificultades de aprendizaje.

Los jóvenes que miran 1 o más horas de TV por día, en el entorno de los 14 años, son los que mayormente tienden a no completar sus tareas domiciliarias o a hacerlas con el mínimo esfuerzo, es decir, con un resultado muy pobre, siendo los que más desarrollan una actitud negativa hacia la escuela, y les cuesta más concretar un proyecto, abandonando el sistema educativo en el mediano o largo plazo.

Los jóvenes que miraban 3 o más horas por día estaban en mayor riesgo de tener problemas de atención y eran los menos preparados para recibir una educación terciaria.

Las investigaciones concluyen en que la exposición prolongada a la televisión durante la adolescencia puede asociarse con mayor riesgo de desarrollar problemas de atención, dificultades de aprendizaje y malos logros educacionales en el mediano y largo plazo.

Si partimos de un supuesto generalizado que los nuevos medios digitales “modelan” y ejercen efectos sobre un espectador pasivo y receptor, algo así como una suerte de hipnotismo o encantamiento que retiene secuestrado al sujeto, podríamos pensar que los medios producen una patología a la que podríamos denominar: el Síndrome de Hamelin, inspirado en el clásico de los hermanos Grimm “El flautista de Hamelin”.

Pensando desde el modelo de las series complementarias desarrollado por Freud, sabemos que la personalidad y la conducta, están múltiplemente sobre-determinadas; de este modo los medios digitales mutimediales, ya sea la TV, la computadora u otros, impactarán y producirán modificaciones en el sujeto en la medida que se articule y haga “link” con aspectos de su aparato psíquico, de su mundo interno y externo.

Bebés telespectadores.

Un nuevo campo de investigación tendría que ver con la exposición y tutoría de los bebés por parte de la “niñera electrónica”.

Otras investigaciones, nos dan algunas cifras relevantes:

Desde los 3 meses de edad, el 40% de los niños ve TV, DVD o videos, regularmente.

Desde los 24 meses, esta proporción aumenta al 90%. Es decir que la edad promedio de exposición de los bebés a la TV, ronda en los 9 meses.

Estos pequeños telespectadores pasan frente a la TV, un tiempo que oscila entre 1 hora, en los menores de 1 año, a 1 hora y media por día desde los 2 años.

Por si esto pareciese escaso, desde 2007 se lanzó al aire en Estados Unidos un canal que funciona 24 hs, y está destinado a telespectadores entre 6 meses y 3 años de edad; se llama “BabyFirstTV”, que según sus anunciantes tiene alto contenido educativo.

Sabemos que nada es esencialmente educativo por sí mismo, en el caso especial de los niños y en especial los bebés; el carácter de educativo de un juego, un libro, un programa televisivo, estará dado por la actitud y compañía de un mediador experto, como lo observaba Vygotsky, que puede ser un docente, un padre o aquél que acompañe al niño e interactúe con él a través de la palabra, de los gestos, de la mirada, ayudándolo a decodificar el mensaje verbal o visual que se le presenta ante sus ojos y promueva una negociación de significados.

Martín Barbero complementaría estas ideas, expresando que la educación debe ser un espacio idóneo para pasar de los medios a las mediaciones y que: “ las culturas virtuales son mediaciones entre cultura y tecnología y constituyen sistemas de intercambio simbólico en redes virtuales mediante los cuales se configuran sentidos colectivos, formas de representar lo real y nuevas sensibilidades”

La TV es una prolongación de la vista y el oído que impone un ritmo visual trepidante. Una investigación, que se hizo sobre la densidad de planos en la publicidad televisiva, analizo 115 spots publicitarios. Cada plano es una toma del spot. Estudiando la publicidad que se destinaba a los niños, cada toma no duraba más de 1,11 segundos por plano.

Cada cambio de plano, supone un cambio de la realidad representada o, al menos, un cambio del punto de vista desde el que se observa la misma realidad. Las nuevas generaciones, que según las estadísticas ven un promedio diario de tres horas y 12 minutos de TV, cambian de realidad observada o por lo menos de punto de vista, en un periodo menor a los dos segundos.

Aunque no toda la TV tenga el ritmo de la publicidad, no hay dudas de que los parámetros expresivos de la publicidad acaban de imponerse en la configuración de los demás discursos televisivos.

Vemos así cómo, la posibilidad que nos da la tecnología, acaba por convertirse en una necesidad psicológica; las nuevas generaciones necesitan cada vez más estimulación visual para poder captar su atención y mantener su interés. Y por si la estimulación visual no fuera bastante frenética, el espectador la incrementa mediante el cambio más o menos compulsivo de canal: el “zapping”.

Este fenómeno y esta palabrita inglesa ha prendido tanto en la sociedad, que algunas mamás que consultan a un psicólogo o psicopedagogo, por “problemas de hiperactividad y conducta” de sus hijos menores a 6 años, describen al niño de la siguiente forma: “su vida es un total”

Este tipo de comportamientos fragmentarios que se instalan como modalidad de vínculo con la tv, o la computadora, van incorporándose a otros ámbitos de la vida: los chicos cada vez mantienen su atención en el aula durante menos tiempo, cada vez leen menos libros, los textos deben ser menos extensos, se comunican más telegráficamente, ya sea en forma hablada como escrita. Prueba de lo dicho se manifiesta en la nueva cultura de los mensajes por celular, que ha puesto en boga un nuevo código de comunicación donde todo se abrevia, se sustituyen letras y se omiten otras.

Desde los aportes del psicoanálisis podemos señalar que para que el sujeto aprenda, tiene que estar dispuesto a soportar que la satisfacción que encontrará en la oferta educativa es una satisfacción diferida.

En virtud de lo expuesto:

¿Cómo puede pretenderse que los alumnos moldeados por los medios de masas audiovisuales puedan mantener durante horas su atención y motivación hacia un docente, que se limita a expresarse verbalmente y al que además, deben contemplar casi siempre desde un único plano?

Creo que el devenir tecnológico es parte de esta realidad que hemos construido socialmente, realidad que nos modifica y que modificamos. Ya no podemos parar estos cambios que se han producido, pero sí podemos reflexionar y aprender a tomar de las mismas fuentes que generan malestar, las herramientas que utilizan para tener éxito.

“Nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos…” Pablo Neruda.

Freud nos advertía “cuánto teníamos que aprender de los poetas”; esta frase re-significa uno de los factores claves de esta temática que desarrollamos: el sujeto, el actor social, ya no es el mismo, el espectador, el cliente, el consumidor, el alumno, es un activo constructor de objetos simbólicos con los que interactúa de modo tal que no solo contribuyen e impactan en la construcción de su subjetividad, que también demarcan formas de alteridad, modelos de vínculos , modelos de ser actor en la intersubjetividad.es un activo procesador de símbolos y constructor de significaciones.

Hay todo un aspecto que tiene que ver con la intención de la publicidad y el discurso audiovisual, que involucra la seducción. Seducir implica interesar a otro, hacer que nos preste atención, suscitar su curiosidad e interés por conocer más. Sin duda, tenemos que investigar y aprender más sobre como seducir a las nuevas generaciones.

Las escuelas y los medios digitales.

Jesús Martín-Barbero, investigó los usos escolares y no escolares de Internet de 25 estudiantes de comunicación y encontró que:

El lugar donde el uso del computador era más explorador e inventivo, eran los cibercafés y contrariamente donde era más inerte y pasivo, era ¡en la Escuela!

…la escuela resulta incapaz de entender el antiguo y nuevo significado que tiene el verbo navegar, que es a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar” M. Barbero, 2006

Ahora bien, este planteamiento sobre la pobreza de lo escolar y la riqueza de las prácticas digitales mutimediales del “afuera”, que se ha instalado en el sentido común, debería ser más investigado, para no caer en una generalización que desvirtúe un enfoque científico del tema.

Algunas investigaciones entre las que figuran las realizadas por la FLACSO y la Universidad Pedagógica de la Provincia de Bs As, muestran que no todo es tan paradisíaco y democrático como parece, en la red y en el acceso de determinados sectores de la población a las nuevas tecnologías.

Sewyn, (2009) señala que el uso que los niños y adolescentes dan a la computadora y las redes no son tan expansivos ni “empoderadores”, como se piensa, sino que más bien pueden ser pasivos, solitarios y estereotipados.

Sintetizando el análisis de los resultados de estos estudios, encontramos que las prácticas con los NMD, por parte de los jóvenes, implican movilizar saberes distintos a los que suponía la escuela como valiosos, pero esos saberes no son necesariamente más ricos y creativos, según los investigadores. El mito de los “nativos digitales” parece no lograr sustentarse empíricamente, sino que más bien, parece resignificarse la idea de que el actor social digital se hace y no se nace, (Orozco Gómez).

¿LA ERA DE LAS BUTACAS VACÍAS?

Nos introducimos en la “vida” del aula y homologamos a los estudiantes con el concepto de audiencia y trataremos de observar y pensar la interacción alumnos/ NMD, de acuerdo a las ideas de algunos autores del corpus teórico compilado en la cátedra: “Comunicación y Educación”.

Orozco Gómez plantea que ser audiencia y reconocerse como tal, implica “una transformación sustancial de la estructuración de los sujetos”.

Las ciencias del hombre, tienen que lidiar con un objeto de estudio que dejó de ser un receptáculo, un mero espectador, para pasar a posicionarse activamente marcando tendencias, haciendo conocer sus gustos, exigiendo calidad y delimitando segmentos del mercado multimedial.

Los NMD, en especial Internet y las redes sociales, han revolucionado las formas de ser espectador, la manera de acceder al cine, las noticias, la televisión, entre otros medios de trabajo y recreación; tanto es así que con ironía podríamos afirmar que el escenario de los medios, es un mundo sin habitantes, sin audiencia, un cine con butacas vacías.

Meyrowitz señala que el educador y la audiencia, deben construir juntos un andamiaje compartido de nuevos referentes.

El entorno mediático está siendo dominado en la actualidad por dos tendencias aparentemente contradictorias…. Tendencias que democratizan la apropiación de los contenidos mediáticos y por otro lado, una tendencia a la concentración de la propiedad de los medios comerciales dominantes. Procesos corporativos de convergencia mediática, como lo plantea el politólogo Ithiel de Sola Pool, donde tenemos un proceso corporativo dirigido de arriba hacia abajo, tanto como de abajo hacia arriba.

Podemos reformular como pregunta el planteo de Sola Pool:

¿Cuáles son los supuestos acerca de lo que significa el consumo de los medios en cuanto a programación y mercadotecnia? Y agregar:

¿Cuál es el perfil del nuevo consumidor?

Sola Pool advierte que los nuevos consumidores ya no son tan predecibles y estáticos, sino que son “migratorios”, otros autores los llaman “nómades”; su lealtad está depositada en las cadenas, redes y medios… el acto de consumir pasó del ámbito privado y poco visible al espacio público y colectivo.

EL TESTAMENTO POPPERIANO.

«Yo también puedo equivocarme pero creo que mientras no se me pruebe lo contrario, ustedes son quienes no entienden las consecuencias de la televisión porque, inmersos en ese mundo de imágenes, no se dan cuenta de cuán profundamente modifica las bases de la educación, cómo cambia radicalmente el ambiente, y de cómo de ese ambiente tan brutalmente modificado extraen los niños modelos que van a imitar». Karl Popper

La propuesta-tesis de Popper sobre cómo evitar que los productores de televisión produzcan programas de mala calidad, (contenido violento, principalmente), como él mismo lo señala, crea una tensión ya que en democracia, censura y libertad de expresión son conceptos, (y praxis), contrapuestos. Apunta, pues, como solución, a la formación previa de los productores, en la que deberían aprender qué está bien y qué está mal, (cuestión sobre la que vuelve a desconfiar), y sobre todo, tomar conciencia de su papel o más bien, su poder educativo, (del que le sorprende a Popper descubrir que no son muy conscientes), en la sociedad.

La solución puede ser correcta, su aplicación “extremadamente difícil”, nos dice el propio Popper. No puede producirse en tanto el poder de la televisión, sea un poder “descontrolado”, un poder que opera dentro de la democracia superando todos los poderes de control de ésta.

La capacitación sobre el uso de los medios que propone Popper, está en la línea de los pensadores que consideran que se debe alfabetizar en el uso de los medios.

No sólo a los propietarios de los medios, sino como plantea Orozco, plantear una alfabetización para los medios, “una pedagogía de la televidencia”

Mattelart nos ayuda a pensar estos movimientos instituyentes como un retorno al sujeto, una apertura a una perspectiva donde la pareja púbico y medios tengan capacidad creativa para construirse recíprocamente.

Estas propuestas pueden complementarse y considerarse una buena estrategia para democratizar los medios, lograr mayor participación e incidencia en las decisiones y también mayor control. La mayor participación y capacitación en y para los medios, puede promover la constitución de organizaciones de espectadores, de auditorio, que puedan promover la libertad de elección y mitigar las diversas formas de violentación subjetiva que ejercen los medios, que frecuentemente observamos en la televisión, en los cortos publicitarios, en los contenidos de viñetas de Facebook o videos de YouTube, donde se utiliza la ironía, los “bloopers”, las formas degradantes de mostrar a la mujer, a las minorías étnicas o personas que sufren algún tipo de discapacidad; sumado a estos, los populares programas de “chismes” que violan la privacidad de las personas y otras formas más sutiles, a veces más subliminales de violencia, que apuntan a generar estereotipos de lo que es ser hombre o mujer, de modelar pautas alimenticias, de instaurar paradigmas de belleza o fealdad.

CONCLUSIONES.

Ensayando algunas hipótesis…

“Nosotros los de entonces ya no somos los mismos”; ¿Mutaciones del malestar…o nuevas formas de resistencia?

La respuesta auto-inmune.

Nuestro sistema inmunológico es una sofisticada obra de nanotecnología que neutraliza agentes patógenos para el cuerpo humano. Así como el sistema inmunitario falla a veces por diversas causas, al no distinguir adecuadamente moléculas, tejidos, células del propio cuerpo y lo interpreta como “cuerpo extraño”, de este modo el sistema educativo, a lo largo de las épocas, ha tenido esta misma reacción fisiopatológica con el alumno.

El devenir y el vértigo paroxístico del mundo simbólico que hemos construido los humanos parece no ir acompasado de un soporte biológico, somático que pueda re-estructurarse, re-configurarse molecular y funcionalmente a la misma velocidad.

De este modo, los sistemas y estructuras a cargo de nuestro sistema inmunológico, no están suficientemente programados para hacer un up-grade diario que le permita reconocer, metabolizar e incorporar todos los cambios que se producen tanto a nivel del mundo interno como del mundo externo

La hipersensibilidad es una inmuno-respuesta que daña los tejidos del propio cuerpo, por falla de los receptores de reconocimiento de patrón, (proteínas que identifican moléculas patógenas).

Nuestro “sistema inmunológico” educativo, aún configurado para reconocer un target de alumnos-audiencia homogénea, receptores-pasivos, ordenados y a-conflictivos, sin tener en cuenta su realidad socio-económico-cultural, despliega una respuesta hipersensible hacia el alumno, un ataque en forma de expulsión, sanción o estigmas, (ineducable), que dejan en condiciones de franca vulnerabilidad a los estudiantes para para poder continuar determinada trayectoria educativa y en algunos casos, les produce secuelas que ponen en riego su calidad de vida en general.

Creemos que es necesario y urgente que la sociedad y los estados, se comprometan y promuevan la incorporación de políticas de up-grade al sistema educativo en general y a la escuela en particular, y para ello se requiere profundizar el estudio científico y la investigación sobre estas nuevas formas de ser alumno, que requieren de nuevas configuraciones docentes y nuevas plataformas sobre las que desarrollar el cambio del formato escolar tradicional.

Del mito de Narciso a La rosa púrpura del Cairo

A través del proceso de narcisización que inscribe marcas parentales constituyentes, el bebé es el depositario del narcisismo de los padres. Este proceso crea en el niño la ilusión de felicidad, de ser todo para el otro, de ocupar la posición del falo. Pero según Lacan, si este proceso “se atasca”, puede conducir a patologías estructurales. Desde una perspectiva psicoanalítica, podemos pensar que los NMD y su oferta simbólica, logran una “revuelta”, en el sentido kristeviano, una posibilidad de posicionarse subjetivamente, recreando y reeditando situaciones placenteras. Si este mecanismo falla y en cambio se instalan mecanismos repetitivos y empobrecedores, el sujeto quedará atrapado en un goce que lo paraliza y le impide canalizar la energía en forma creativa hacia nuevos objetos del deseo.

Este mecanismo estereotipado se manifiesta a través de reacciones sobre-dimensionadas de irritabilidad cuando el niño o adolescente debe apagar el dispositivo o si lo realiza un adulto. Las respuestas adversas observadas en estos casos, tienen características comunes con un síndrome de abstinencia y pueden presentarse tanto en el hogar como en la escuela. En el aula se presenta con gestos y actitudes de aburrimiento, dificultades de atención y concentración, conductas de inhibición u oposicionismo, entre otros.

Señala Meyrowitz que “los anclajes en lo real pueden tornarse a veces difusos…”, lo que nos invita a pensar que el sujeto puede debatirse entre la cómoda butaca del “voyeur” y el goce auditivo de “la vida de los otros”, como también saltar a la pantalla para ser protagonista, como desafía Woody Allen en “La rosa púrpura del Cairo”

El discreto encanto de la seducción por la sospecha…

Planteaba Foucault en “Vigilar y Castigar”, que las prácticas sociales pueden llegar a engendrar dominios de saber que no sólo hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos, técnicas, sino que hacen nacer formas totalmente nuevas de sujetos y sujetos de conocimiento.

Sabemos que los individuos reconstruyen la realidad permanentemente por procesos de negociación de significados y esto se produce en la vida cotidiana, por lo tanto es imperante desarrollar dispositivos para motivar a los docentes a aprender, a descifrar estos nuevos códigos de los niños y jóvenes que se manifiestan diversamente a través de los rituales del vestido, el dominio de la tecnología, los tatuajes, los adornos, las conductas agresivas, el desinterés y la apatía. Estos nuevos “idiomas”, estos metalenguajes, estos “síntomas sociales”, forman parte de la función semiótica; debemos poner en marcha la heurística necesaria para descifrarlos, para no discriminar, para no exiliar lo que no comprendemos. Resistirnos a aprenderlos, solamente refuerza el rol docente como artefacto de poder, lo cristaliza en el lugar de Amo, en formas de ejercer el saber y el poder que siguen generando viejas formas de dominación, disciplinamiento y discriminación. El fracaso escolar se ha vuelto significante productor de goce para algunos y síntomas para otros.

Me pregunto: Cuando el alumno no aprende y se resiste, ¿el fracaso es fracaso de quién?

¿Cómo “formar” docentes para enseñar a estos nuevos alumnos que se “resisten”; cómo “saber hacer” con eso que se escapa, que no se puede dominar? Susana Brignoni.

Esa resistencia forma parte de una contracultura y tal vez, es la única vía que encuentran los jóvenes para no sentirse diluidos y más confundidos respecto a los mensajes contradictorios que enviamos los adultos y el sistema en general. Habitar ese espacio noético, esencialmente icónico, audiovisual, que emerge como lugar de las interpretaciones que se desarrollan a pesar de la hegemonía, del discurso oficial, de la cultura canónica, es la forma que encuentran para poder habitar ese sentido no-lugar del formato escolar, ese que espera un rendimiento homogéneo sobre una población heterogénea.

“Nosotros los de entonces, ya no somos los mismos”,  tendría que ver tal vez con estas nuevas mutaciones que adoptan los sujetos como formas de resistencia ante un complejo e incierto universo cuántico, dentro de una escuela que aún se rige por la física newtoniana.

Prof. Ing.  Silvia Pérez Fonticiella.

Lic. En Psicología

Lic. En Psicopedagogía.

Esp. En Neuropsicología

Consultora en Neurociencia cognitiva.

Febrero 2013.

Blog: https://cordobapsicopedagogianeuropsicologia.com/

Seminarios y Diplomados de actualización y especialización profesional

purpura-21

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¿CUÁNTO INCIDE LA FAMILIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS?

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Familia y aprendizaje: enfoque interdisciplinario y ética de la diversidad – Por María Cristina Rojas

La conexión entre las modalidades vinculares y funcionales de una familia asociada a las aptitudes y a los problemas de los niños con aprendizaje ha sido trabajada ampliamente en distintos ámbitos. Sin embargo, la compleja trama de condiciones operantes en la producción de tales modalidades y problemáticas se extiende más allá de lo familiar: se incluyen también condiciones sociales y subjetivas, así como las características de cada uno de los grupos de pertenencia del niño, hoy múltiples desde la edad temprana.

Un enfoque complejo de las problemáticas del conocer y del aprender, que implica distintas perspectivas, abre las puertas a los abordajes múltiples y al trabajo en equipos interdisciplinarios. Ello contribuye a que cada disciplina pierda la ilusión de constituir una totalidad explicativa; se remueven convicciones y se combaten los dogmatismos. El desafío, además, es la conformación de equipos con un modelo heterárquico, donde el liderazgo y el saber circulen. Modelo claramente diferenciado de una concepción jerárquica, marcada por una verticalidad cristalizada.

Me propongo aquí, desde mi perspectiva como terapeuta familiar, analizar cuestiones relativas a la trasmisión intergeneracional de significaciones, y el despliegue en el contexto de la familia de mentiras, de secretos y de verdades, todas de peculiar incidencia en el psiquismo y en sus patologías.

En la clínica del niño, en los diagnósticos y tratamientos psicopedagógicos, es destacable el valor del trabajo con los distintos ejes mencionados: me centraré aquí en el trabajo familiar, una vez que la familia con niños configura un campo privilegiado en la conformación del psiquismo, donde su abordaje se hace relevante. La problemática de la trasmisión, que aquí analizaré, ha venido a complejizar la red que sobredetermina dicha construcción psíquica.

Las familias que llegan hoy a la consulta son variadas en su conformación, vínculos y acuerdos básicos: adquieren así formas singulares, muchas veces diferenciadas del padrón nuclear burgués; por ende, si las pensamos con paradigmas únicos y fijos, podemos producir alguna índole de exclusión y sufrimiento a partir de nuestras intervenciones. En relación con esto, es necesario operar con cada familia a partir de una ética de la diversidad, que reconozca la originalidad de cada grupo; sin comparaciones desvalorizantes con un modelo central, tal como ocurriera durante la vigencia del modelo conyugal moderno. Es desde esta posición que consideraré ahora el tema específico de la trasmisión intergeneracional.

Acerca de la trasmisión

Con distintas denominaciones y puntos de vista, las consideraciones sobre trasmisión se despliegan en distintas corrientes de la psicología a partir de la década de los años ´60, y los desarrollos psicoanalíticos al respecto se suceden especialmente desde los años ´70 y ´80. Reconocemos, no obstante, la presencia en Freud de distintas conceptualizaciones que dan basamento a dichos desarrollos, tanto aquellas que sostienen al sujeto como fin en sí mismo y a la vez eslabón dentro de una cadena, (Freud, 1973ª), como las que proponen una herencia cultural (Freud, 1973b). Es en “Tótem y tabú” (Freud, 1973c) donde la transmisión entre generaciones aparece como inevitable y necesaria: “Si los procesos psíquicos no se continuaran de una generación a la siguiente…no existiría en este ámbito progreso ni desarrollo alguno”. Allí cita, haciéndola suya, una hermosa frase de Goethe: “lo que has heredado de tus padres adquiérelo para poseerlo”. (Freud, 1973c, pág. 193).

A partir de estas concepciones, y desarrollos posteriores, se hace posible enunciar que las vicisitudes de la conformación de los sujetos se asientan también sobre la trasmisión familiar, la cual en su dimensión ligada al narcisismo de vida sostiene las bases mismas del psiquismo. El sujeto se construye y conquista una singularidad diferenciada a través de una apropiación transformadora de lo heredado, con lo cual establece su semejanza y su diversidad. El corte o desconocimiento de toda herencia puede afectar las raíces de la identidad; pero también la falta de una transcripción que torne singular lo recibido puede situarlo en posición de objeto, arrasado en distintos grados por un discurso alienante que afecta su diferenciación.

Kaës diferencia lo que se trasmite “entre sujetos” de lo que se trasmite “a través” de ellos. La trasmisión intersubjetiva implica la existencia de un espacio de transcripción transformadora de la trasmisión; la trasmisión transpsíquica supone en cambio la abolición de los límites y del espacio subjetivo. (Kaës, 1993).

En la práctica clínica operamos con la trasmisión entre generaciones en sus dos vertientes; una de ellas, constructiva, favorece la pertenencia y el arraigo y sitúa a cada sujeto y grupo familiar como eslabón entre las generaciones. En relación con esto, pienso a la construcción histórica como una herramienta clínica que favorece la configuración del lazo familiar, intervención relevante, por ejemplo, en familias de vinculaciones frágiles, donde el trabajo historizante contribuye a la pertenencia, los apegos y el consiguiente sostén intersubjetivo.

Veamos esto al menos en dos situaciones clínicas diferenciadas, el caso de las familias ensambladas – es decir, aquellas nacidas a partir del divorcio y los nuevos casamientos – y de las adoptantes.

Durante la conformación de los grupos familiares ensamblados, se complejiza la dimensión histórica, dado que se entrecruzan otras líneas, ya no pertenecientes a la consanguinidad. La construcción de una historia familiar nueva, inclusiva de prehistorias no desechables, puede contribuir al desarrollo de una nueva identidad familiar, que incluya lo anterior transformado. Entiendo que esta posibilidad se articula íntimamente con la problemática de los duelos y de la novedad, tan propia de los trabajos psíquicos que conllevan el divorcio y el ensamble.

En familias adoptantes el tejido de la historia intergeneracional lanzado a partir del hecho de la adopción, y de la información parental acerca de la misma, contribuye a la consolidación de la familia como tal. La construcción histórica favorecerá los procesos metabolizadores, en tanto dicha historia contenga la ruptura biológica y habilite nuevas formas de continuidad histórica, social y familiar. (Rojas, 2007).

La otra vertiente de la trasmisión transgeneracional se presentifica en las patologías severas y se refiere a lo no elaborado que, por fuera del campo representacional, puede irrumpir como trastorno en el cuerpo o en el acto, o como perturbación grave del psiquismo. Así, formas actuales de la patología de los vínculos familiares se conectan con sucesos históricos – catástrofes sociales, eventos familiares traumáticos- vividos por generaciones anteriores. Acontecimientos que no pudieron tramitarse y cobrar significación, poco reconocidos y faltos de palabra, persisten como actuales en tanto productores de efectos. Las situaciones de índole traumática involucran de forma global al grupo familiar y abarcan a los descendientes; es decir, el trauma vivido por unos adquiere valor de tal para los otros.

Por ende, el diagnóstico de las perturbaciones emocionales del aprendizaje se enriquece cuando consideramos la cuestión de lo no dicho, de los secretos, de las mentiras, o contenidos ausentes en el discurso familiar que lesionan la mente en vías de conformación. Más adelante consideraré también los excesos de la verdad.

Aquello no tramitado en el psiquismo de padres y antepasados puede inundar el psiquismo infantil, por vías identificatorias. De tal modo, excesos no elaborables ocupan al niño, cuyo psiquismo se encuentra “demasiado lleno” (Faimberg, 1993); esto obstaculiza al pensamiento y desfavorece los tiempos de la simbolización y la apertura al conocimiento.

En tales casos, el trabajo con el grupo familiar se torna fundamental para complementar el acercamiento individual al niño, quien no puede realizar estos procesos de semantización sin el recurso de los otros y en intervenciones que comprometan la presencia de las figuras significativas. Por otra parte, los integrantes de la familia son portadores posibles de la historia faltante y los intercambios intersubjetivos constituyen facilitadores privilegiados de la elaboración del trauma.

El proceso analítico familiar conforma un contexto privilegiado para la aproximación a estas cuestiones: favorece el armado del rompecabezas en cuya fragmentación se sostiene lo no elaborado/ silenciado, así como permite el desmontaje de los mecanismos de desmentida apoyados en pactos vinculares implícitos. Es posible también, desde el propio contexto del trabajo del psicopedagogo, incluir intervenciones vinculares con el niño y su familia para poner en circulación aquello que ha cristalizado en la psique infantil obstruyendo sus potencialidades.

Es importante la incidencia de las patologías de la trasmisión en los trastornos tempranos de la infancia. Raíces y anticipaciones son imprescindibles para la constitución del sujeto psíquico, tal como señala Piera Aulagnier, cuando dice que la versión propuesta al niño por el discurso materno acerca del tiempo que lo ha precedido “puede ser una fábula: es mejor esto que el silencio”. (Aulagnier, 1986, pág. 198).

Dicho de otro modo, los trastornos de la infancia temprana se articulan, en ocasiones, con déficits semánticos propios de la trama familiar, y ponen de manifiesto el efecto traumático de situaciones actuales o pasadas que el grupo familiar no puede tramitar elaborativamente. Esto se aquieta y fija en el espacio psíquico del niño pequeño, dado que dicho espacio, aún escasamente diferenciado, opone escasos límites y fronteras indefinidas a la irrupción de lo trasmitido. Hablan así – a través del trastorno – enunciados pertenecientes al más allá de la singularidad, a veces correspondientes a huellas que transitan entre generaciones, configurando una potencialidad traumática transgeneracional. (Rojas, 1998).

La información – relato acerca de sucesos significativos, o de lo nunca dicho u omitido – es solamente un hito de un proceso que supone cambio y metabolización.

Volvamos al ejemplo de la adopción, ya que es un terreno donde ha sido ampliamente observada la eficacia patógena del secreto: la información al niño sobre su situación de hijo adoptivo no es más que un punto de un camino, que no preserva al niño y sus padres de otros modos de sufrimiento implicados en la cuestión del adoptar/ ser adoptado, como en otras situaciones humanas. Porque ¿es acaso un saber manifiesto el que preserva de la muerte, la enfermedad o el dolor? Y por otra parte, cuando la verdad se dice ¿qué se dice?

Como en la información sexual, y otras de fuerte compromiso afectivo, quien organiza la narración se halla apresado en su propia necesidad tanto de trasmitir como de interrumpir en ciertos puntos la trasmisión. Profundamente comprometido en su discurso, a la vez que dice traslada en el destinatario del relato aquello que hasta a sí mismo le es ajeno: trasmite, pues, más allá de lo visible, para sí y para el otro.

Ahora bien ¿por qué decir, entonces, la verdadera historia si ella no anulará todo sufrimiento? Según mi experiencia como terapeuta familiar, es escasa la confiabilidad que pueden adquirir vínculos sostenidos en la mentira y el ocultamiento de cuestiones vitales trascendentes. El secreto se va expandiendo: para sostenerlo es necesario mentir más, evitar temas, soslayar preguntas; a veces, eludir los encuentros del conjunto familiar. Los niños van percibiendo silencios y contradicciones, indicios inquietantes que no comprenden. Todo ello suele plantear una pérdida de espontaneidad con efectos de cierre en la comunicación del grupo; a veces, se inventan historias que los propios narradores terminan casi por creer, desmintiendo la verdad. Otras, lo no dicho se transforma en un “secreto a voces”, una suerte de rompecabezas, del cual cada uno posee algunas piezas, a las que tampoco puede dar significado. En tales casos, el tema omitido se va configurando como aquello que designamos “secreto familiar”.

El secreto es condición para el funcionamiento del yo, pero en tanto derecho a la creación de pensamientos que pueden o no comunicarse por decisión propia, es decir, se establece zonas de intimidad. (Aulagnier, 1980) Intimidad y secreto que, por su parte, favorecen los procesos de simbolización; los secretos familiares, por el contrario, afectan el pensamiento, el sostén y la identidad.

¿A qué denomino aquí entonces secreto familiar? Se trata, como he venido delineando, de datos históricos parcialmente conocidos por los integrantes del grupo; a menudo, cada uno sabe y silencia un aspecto de un tema cuya mención en el conjunto está vedada; hay acuerdos no manifiestos en relación con la evitación del mismo. Se impone un sé /no sé, al modo del “ya lo sé, pero aun así…” propio del mecanismo de la desmentida. (Mannoni, O., 1990, pág. 9) En este caso no es sólo un ocultamiento, sino la falta de palabras que indica ausencia de simbolización: secretos, desmentidas y ausencia de palabra son rasgos que pueden dar lugar a fallas en el sostén y la interdicción, funciones fundantes del psiquismo; estimulan así situaciones de fuerte riesgo psíquico para los integrantes de la familia. Cuando invisibles pactos familiares dejan afuera la historicidad de situaciones relacionadas con duelo y trauma, a fin de sostener dicha exclusión organizan un sistema defensivo que va perturbando los modos de conexión y la circulación de los afectos. Aparecen configuraciones vinculares que impiden confrontar lo silenciado: inhibiciones del pensamiento y la curiosidad – de fuerte incidencia en los aprendizajes, silencio o vacuidad de la palabra, rigidez en las interacciones y dificultad de reunión familiar que junto con patologías del acto e implosiones somáticas conforman, entre otros, indicios vinculados a problemáticas de la trasmisión.

El proceso elaborativo de historias y verdades se inaugura o prosigue con la información, implica pues un devenir cuyos puntos de inflexión se dan durante las crisis evolutivas y accidentales que la vida provee; es una producción de los vínculos familiares y de su inserción en otras redes sociales. Esto es, la información no causa por sí sola la mejoría del sujeto afectado por secretos u omisiones, pero es un momento fundamental en el proceso; del mismo modo que la trasmisión trasgeneracional no constituye una causa única de patología alguna: se entrama, por el contrario, en la operancia simultánea de condiciones múltiples.

La verdad desnuda y su eficacia traumatizante

Me referiré también a los excesos de la verdad; ahora bien ¿puede la verdad ser excesiva? ¿si la verdad es una, es posible excederse en la sinceridad? En relación con esto, diría: el modo de decir es significante, de manera que hay tantas verdades como formas posibles del enunciado, sin contar, además, las innumerables formas de recepción del mismo. La presentación sin revestimiento simbólico imaginario de acontecimientos realmente acontecidos, “verdaderos”, confronta a veces con un real descarnado, y puede resultar traumatizante (cito al respecto el decir de unos padres adoptantes a su hijo: “te dejaron en un tacho de basura” o “naciste en un inodoro de la terminal de micros”).

En relación con esto, en un reportaje, de modo coloquial, Silvia Bleichmar habla de “sincericidio” cuando un decir no corresponde y daña a un tercero: “La moral – dice – pasa por el respeto al tercero y no por la defensa de la verdad en sí misma”. La verdad es, pues, un bien que debe ser administrado con prudencia. (S. Bleichmar, 2007, pág. 34).

En este punto, nos vemos requeridos de abordajes y diagnósticos diferenciales, es decir, hay distintas cualidades del no decir en las familias, que han de ser cuidadosamente pensadas en su originalidad: hay el secreto familiar patógeno, asentado sobre pactos de desmentida; hay lo transgeneracional, no ligado, que invade y a veces arrasa el psiquismo; hay mentiras piadosas; hay ocultamientos generosos o egoístas, pero no enloquecedores; hay complicidades perversas y hay clandestinidad disfrazada de intimidad.

A modo de cierre

La propuesta de este trabajo es, entonces, pensar al sujeto, su aprendizaje y problemáticas, dentro del conjunto de factores que interjuegan en su trama vital, en sus múltiples facetas y pertenencias. Esta perspectiva clínica destaca, junto al estudio y tratamiento de las problemáticas del niño, la comprensión y abordaje de la familia, que se enriquece y amplía con el análisis de los modos de la trasmisión que aquí he presentado. También implica la consideración de otros grupos que el niño habita – escuela, recreación y otros -; de tal manera, toda perturbación se descentra de su ubicación exclusiva en el psiquismo infantil. Al mismo tiempo, ello convoca a la conformación de equipos interdisciplinarios que, contraponiéndose a los reduccionismos de cualquier signo, trazan distintos senderos para la comprensión y transformación de los complejos fenómenos humanos, en el marco de una ética de la diversidad.

Referências

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AULAGNIER, Piera. El sentido perdido. Buenos Aires, Trieb, 1980.

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ROJAS, María Cristina. Trastornos infantiles: una lectura familiar, Revista Cuestiones de infancia, 3, Buenos Aires, 1998.

PSICOLOGÍA PARA PADRES: ¿QUÉ ES EL PROYECTO PARENTAL?

 niño sigue abuelo

“Somos hijos de las propias representaciones que nuestra mente guarda

de aquellos que nos engendraron “.

Silvia Bleichmar.

 La familia es un sitio privilegiado en la incorporación de la historia y la fabricación de los “herederos”, la herencia es la estructura de trasmisión que determina el marco en el cual el niño es inscripto y sobre esta base se apoya el proyecto parental, es decir el conjunto de representaciones que los padres se hacen del futuro de sus hijos. El proyecto parental funciona a modo de “correa de trasmisión” de la historia, ya que por un lado impulsa elementos que marcarán la trayectoria posterior del niño y opera como lugar de inscripción del deseo inconsciente de los padres. Funciona a modo de “modelo registrado” en cada niño que se encuentra en la frontera entre el narcisismo infantil y el imaginario parental.

Se registra un movimiento circular dialéctico en el cual se reactualiza la trama generacional, ya que los padres reactualizan lo que han vivido con sus propios padres, perpetuando así cada nueva etapa. El proyecto parental es un proyecto socio-psicológico que trasmite, no sólo los deseos conscientes e inconscientes de los padres respecto a sus hijos, sino también un proyecto social portador de las aspiraciones del medio familiar y cultural, condicionados por el contexto social que favorece u obstaculiza su realización. Es por esto que de Gaulejac enfatiza que este proyecto se actualiza constantemente en la medida que las aspiraciones se modifican en función de condiciones objetivas de realización, así como de la posición social que los padres ocupan; y más importante aun, de la relación que ellos mantienen frente a esa posición.

El proyecto parental se ajusta a las condiciones sociales de existencia, a las que son confrontados los padres en su propia trayectoria, por lo que reflejan sus estrategias de ascenso social y sus temores de descenso. Esta dinámica de trasmisión permitirá comprender la dinámica interna de la historia familiar  y en particular, las contradicciones que van a influir la trayectoria futura de sus hijos.

CONTRADICCIONES DEL PROYECTO PARENTAL

“Los niños han dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos”. 

Silvia Bleichmar.

Los padres operan a través de dos lógicas diferentes: por un lado incitan al niño a la reproducción y por la otra, lo instan a la diferenciación; su proyecto de transmisión expresa miedos y deseos contradictorios: Miedo a que el hijo llegue a ser como ellos pero a la vez sienten miedo de que sea alguien diferente. La lógica de reproducción conduce a la imitación, al conformismo, pero a la vez desean que el hijo realice todos los deseos que ellos no pudieron concretar. Es decir, que sea “alguien” diferente a ellos. Esta contradicción divide al niño entre el deseo de realizar el ideal de sus padres y el deseo de escapar a la ilusión de ese niño imaginario.

De esta manera, es necesario considerar el proyecto parental como un conjunto contradictorio que propone objetivos a alcanzar y a la vez evitar la ambivalencia de modelos y anti-modelos. El proyecto parental determina identificaciones posibles e imposibles, deseos de logro social, identificación con ciertos modelos e ideologías que estructuran los ideales personales; pero la realidad social impone sus propias lógicas y rupturas que determinan la naturaleza del guión que el proyecto propone.

Aquellos niños que pertenecen a la clases menos favorecidas se ven confrontados a un doble mensaje, ya que si bien los padres desean que tengan mejor calidad vida, desean a su vez que sigan siendo solidarios con su medio y luchen contra las clases dominantes. Esto configura un mensaje contradictorio en sí mismo, ya que se le imprime un discurso que le impulsa a ser burgués, pero por otro lado a luchar contra los burgueses. Ante esta situación contradictoria, el hijo generará “culpa” si no lo logra, por no satisfacer el proyecto parental, pero también culpa si lo logra, por la distancia social que lo distará de sus padres. Esta culpa del niño se contrapone al resentimiento de los padres si el hijo no lo logra, debido a que tomará conciencia de la reproducción de su propia miseria. A su vez sentirán el resentimiento si lo logra porque lo verán adquirir nuevos habitus.

En el caso de las familias de medios conservadores o en regresión existe un fenómeno de peso ideológico que retrasa la evolución de los sistemas de valores, ideas, y la evolución de condiciones concretas de vida. En estos casos, los padres proponen principios morales y valores, tomados de los abuelos, pero en condiciones socio-históricas diferentes a aquellas. Esta contradicción se ve acentuada en familias que pasan de un contexto rural a un contexto urbano o en aquellas familias en descenso social. Es decir que el proyecto parental se sitúa en la articulación de los juegos del deseo entre padres e hijos y de las estrategias sociales de adaptación de los individuos a las plazas sociales disponibles en el mercado de la distribución antroponómica (Bertaux, 1979)

PROYECTO PATERNO – PROYECTO MATERNO

Cada uno de los padres es portador de su propio proyecto en virtud de su trayectoria y posición social singular, que pueden entrar también en contradicción y conflicto con el proyecto parental. El proyecto parental representa en general la lucha entre dos linajes que tratan de asegurarse la perpetuación de la herencia familiar. Esta lucha será más intensa en la medida en que los proyectos singulares de los padres sean más opuestos, (diferencias sociales, ideológicas, culturales y económicas). Lo que se pone en juego, en realidad, son las relaciones de dominación que tienden a perpetuarse en la pareja; el hijo se encuentra confrontado con ellas a través de los conflictos entre el proyecto paterno y el materno. En estos procesos pueden destacarse en el proyecto parental, tres niveles de contradicciones:

  1. Contradicciones internas del proyecto

Son las contradicciones vividas por cada uno de los padres y/o de los padres entre sí. Estas recaen directamente sobre el hijo, quien asume la misión de concretar lo que los padres no han logrado, reparar sus errores o realizar sus deseos inconclusos.

  1. Contradicciones en relación con el proyecto

Expresan la relación de los padres con los hijos y especialmente reflejan la puesta en lo real de los conflictos edípicos.

  1. Contradicciones en la realización del proyecto

Aquí se expresa el desfasaje existente entre los ideales que se proponen y los medios que se le dan al niño para alcanzarlo, o bien entre el contenido del proyecto y sus condiciones objetivas de realización. Estas contradicciones deben ser entendidas interactuando unas con otras dentro de un sistema.

De Gaulejac propone analizar este fenómeno desde una perspectiva dinámica que comprenda el proyecto parental como un movimiento que conduce a cada individuo a ser a la vez hijo y padre.El hijo que se convierte en padre tiende a transmitir a sus propios hijos las estrategias que el inventó para enfrentar las contradicciones que lo atravesaron. Estas estrategias y mediaciones forman parte de la identidad heredada.

 

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Prof. Lic. Neuropsic. Silvia Pérez Fonticiella

Prof. Lic. Mario Valdez

Psicopedagogía Clínica

Neuropsicología

Sociología Clínica

SUJETO: CULTURA Y DIVERSIDAD – Por Mario Valdez (*)

Imagen: González Collado

Aceptar y respetar la diferencia, es una de esas virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar.

PAULO FREIRE

Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura, y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “habitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su círculo. Cuando utilizo el término “diverso”, lo hago porque consideramos a diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, habitus y cultura. Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos,  experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad, aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. El trabajo de Elena Achilli sobre la disputa de los “Espacios urbanos en disputa”, dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes, en especial en este caso de personas peruanas y bolivianas. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio a la escuela fachada, volumen, extensión y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquél efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero  en realidad colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No podemos dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social.

Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”, Milan Kundera

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias,  le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés  y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas  formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación  que profundizan la devastación subjetiva que suelen  padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica, así se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto  a través de su vínculos con los otros.

“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” (Meirieu 1991).

Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.” Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias, ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas. “El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de  educable-ineducable e inteligente-no inteligente”, Silvia Pérez Fonticiella.

Esta incomunicación, esta falta de voluntad política por resolver el problema de fondo, ha traído como respuesta-paliativo, la asistencia económica para los sectores desfavorecidos. Es innegable que esta asistencia no puede criticarse, pero la naturalización de esta condición de “asistidos” produce una “discriminación positiva” que acalla las voces del reclamo para dar lugar a un discurso “agradecido” que es integrado a la identidad misma de los beneficiarios. El estado, mientras tanto, se ufana por su sensibilidad humana en la asistencia y recoge votos. Las clases dominantes silencian el desvío de sus fondos públicos, dado que esta forma de “paz social” les otorga tranquilidad para continuar con su modo de vida. Los asistidos, mientras tantos reciben la marca social, el estigma que los identifica. Dice Goffman: Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Quiero cerrar este trabajo con una frase de Silvia Duschatzky, en referencia a estas políticas focalizadas que  parecen haber llegado para quedarse en los escenarios sociales de nuestra América Latina. Dice S.D.: “En los límites de un discurso de rígidas fronteras, se construye la posición de los receptores. Más agradecidos que “competentes”, los destinatarios del plan perciben los beneficios como salvadores y prefieren someterse al conjunto de demandas, muchas veces arbitrarias, con tal de no retornar a la precariedad del punto de partida”

Al modo de Durkheim, todo parece encontrar así un equilibrio surgido del consenso de todos los actores sociales, pero esta no es, ciertamente, la sociedad que soñé y sigo soñando. Los planes asistenciales son cada vez más, los destinatarios de las políticas focalizadas parecen aceptar con agrado su “marginación asistida” y como decía Joan Manuel Serrat: “…y con la resaca a cuestas, vuelve el pobre a su pobreza, vuelve el rico a su riqueza y el señor cura a sus misas…”.

Así las cosas, los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?

BIBLIOGRAFÍA

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BLEICHMAR, Silvia, de la CRUZ, Montserrat, FRIGERIO, Graciela y otros, CUANDO EL APRENDIZAJE ES UN PROBLEMA, Edit. Miño y Dávila,

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DE LA CRUZ, Montserrat, Recusrsos cognitivos en sectores sociales marginales: ¿huellas o “bricoleur”?, (Cuando el aprendizaje es un problema)

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NEUFELD, María Rosa y otra, Revista ENSAYOS Y EXPERIENCIAS N* 30, sept/oct  1999

(*) Prof. Licenciado Mario Valdez – Neuropsicología del Aprendizaje – Psicopedagogía Clínica

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Imagen: González Collado