Juego interactivo terapéutico AppToys

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Para mayor información clic aquí==>  http://www.telam.com.ar/notas/201612/172640-exponen-proyectos-tecnologicos-innovadores-de-estudiantes-y-docentes-universitarios-en-cordoba.html

 

HACKATON DESARROLLO DE TECNOLOGÍAS PARA LA INCLUSIÓN

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Celebramos la realización del   Hackathon, realizado en Córdoba Argentina, que  tiene como objetivo desarrollar Apps que mejoren la calidad de vida de las personas con TEA -Trastorno del Espectro Autista-.

Hackaton, 24 horas trabajando desarrollando dispositivos tecnológicos para la inclusión  si se quiere, se puede.. !! Equipo ganador en la presentación de proyectos.. no se el nombre de los chicos,, que son los programadores,, pero a las diseñadoras industriales las conozco bien.. Mikaela Roel yCarolina Cardone,, un orgullo !! Felicitaciones y a seguir adelante que hay equipo !!

El proyecto es un sistema lúdico , sustentado en un marco teórico multidisciplinar, donde participaron el Diseño Industrial, la Informática, la Neurociencia cognitiva, la Psicología y la Psicopedagogía. Sinteticamente, su desarrollo e implementación logra la conexión de dos plataformas,  la de objetos concretos y familiares del entorno del niño, con una plataforma de dispositivos multimediales  como tablets o celulares que posean pantallas capacitivas y   desarrollo de Apps que permitan interactuar con diversas actividades lúdicas, educativas, comunicacionales, terapéuticas, y todas aquellas que apunten a dar accesibilidad y mejor calidad de vida a las personas.

  • Una pantalla táctil capacitiva se construye uniendo una panel de vidrio recubierto con una material conductor transparente. Su funcionamiento básico se basa en aprovecharse de la capacidad del cuerpo humano de conducir electricidad, es decir que cuando el usuario toca la superficie de la pantalla activa un campo eléctrico, el cual es registrado e informado al software del dispositivo. El hardware ofrece la posibilidad de “multitouch”,  y el software puede leer varios puntos de contacto a la vez, que permite traducir esos toques en comandos determinados.

niño computadora

LA MADRE DE UNA NIÑA AUTISTA CREÓ UNA APLICACIÓN QUE AYUDA A COMUNICARSE

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http://www.tendencias21.net/La-madre-de-una-nina-autista-crea-una-app-que-ayuda-a-comunicarse_a40276.html?TOKEN_RETURN

ANTIPSICÓTICOS Y AUTISMO. ¿SE MEDICA POR PROTOCOLO O POR NECESIDAD?

El debate sobre si el uso de antipsicóticos en niños con Autismo es válido o no, no ha bajado de intensidad en los últimos años.

antipsicot

https://autismodiario.org/2013/10/24/antipsicoticos-y-autismo-medicamos-por-protocolo-o-necesidad/

Gracias Humberto Guerrero

Gracias, Autismo Diario

SÍNDROME DE ASPERGER – PAUTAS DE INTERVENCIÓN E EL AULA

asperger

Características de los niños:
Dificultades en la adaptación a los ritmos y organización del trabajo escolar.
Dificultades para compartir con otros compañeros momentos de ocio o de actividades escolares grupales. Ser visto por los demás como alguien “extraño”, que sólo se interesa por sus cosas o por temas muy específicos sobre los cuales puede que plantee preguntas de manera obsesiva, o realice comentarios siempre sobre ese mismo tópico.
Dificultades para entender convenciones sociales relativas a jerarquías de poder en el contexto escolar (un alumno no se dirige del mismo modo a un compañero que a un docente o a un directivo).
Falta de flexibilidad frente a cambios imprevistos (de consignas, de horarios de trabajo, de lugares de trabajo, cancelación de una excursión, etc.).
Falta de iniciativa para la comunicación y la relación con pares, o formas inadecuadas y/o fallidas de intentos de establecer vínculos.
Dificultades para adecuarse a los tiempos de trabajo escolar, sobre todo cuando hay un excesivo y rígido perfeccionismo que lo lleva a centrarse en detalles de la tarea y a una realización minuciosa y lenta de la actividad.
Falta de motivación frente a las tareas escolares en general.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN.
• Ante todo, tener en cuenta que ni su capacidad intelectual ni sus habilidades y conocimientos dentro de la normalidad implican la comprensión de aspectos sencillos y cotidianos ni de frases que contengan palabras ambiguas que le llevarán a una interpretación errónea del sentido global de la explicación.
Es aconsejable reservar un pequeño espacio de tiempo para asegurarse que ha comprendido las instrucciones o las tareas de la clase que le han sido encomendadas.. Ante esto debemos hacer preguntas cortas, fáciles y concretas y rechazar respuestas literales. Tenemos que ayudarle a descubrir los aspectos nucleares de la situación, incluidos sentimientos y emociones, para diferenciarlos de los secundarios. Es muy importante, conseguir que dé sentido a la globalidad de la historia no deteniéndose exclusivamente en los detalles no relevantes.
• Su capacidad para recordar le sirve muchas veces para suplir otras dificultades. Tienen una excelente memoria fotográfica y fácilmente aprenderá los números, direcciones, pero tendrá dificultad para otorgarle sentido a lo que ha memorizado. Aprovechar su memoria pero ayudarle a interpretar lo que ha memorizado.
• Respecto al déficit de atención con o sin hiperactividad, hay que actuar con pautas similares a las utilizadas con otros niños que únicamente presentan este problema:
darle las tareas fraccionadas y no todas a la vez, animarle frecuentemente con gestos o señales, no imponerle tiempos de trabajo demasiado largos y situarlo cerca de la maestra. Si persiste esta conducta, es recomendable consultar con su neuropediatra, especialmente si interfiere en sus aprendizajes y en su socialización.
• Como estos niños tienen tendencia a mirar poco a los ojos, también es posible que aparenten estar dispersos y en cambio estar escuchando adecuadamente la explicación. Por esta razón es recomendable dirigirle de vez en cuando alguna pregunta directa para comprobar si está escuchando.
• Las funciones ejecutivas incluyen una amplia gama de habilidades referidas a la planificación, organización, elección de objetivos, flexibilidad, autorregulación, inhibición y mantenimiento del encuadre.
Necesitará ayuda para organizar y planificar su vida cotidiana así como para dar un objetivo a sus conocimientos y aprendizajes .Acumula cosas que debe hacer pero no establece prioridades, no las ordena adecuadamente, no es consciente de lo que representa la obligación de hacer algo en un momento concreto.
• Frecuentemente pasa de un tema a otro y en una explicación cambia fácilmente el encuadre de la acción. Sus pensamientos también están desordenados.
Utilizar lápiz y papel para ayudarle a resituar y poner en orden su relato.
Buscar estrategias que le recuerden los libros que se ha de llevar y los que debe devolver al día siguiente. Asegurar que los padres estén al corriente de los deberes, exámenes, salidas etc..anotándolo en la agenda escolar incluso a la edad que el resto de la clase ya no la utiliza y aprovechar su rigidez (rutinas) para que no deje de mirarla ningún día.
Ayudarle a organizar su tiempo libre y sus actividades. Teniendo capacidad y memoria para llevar a cabo todas las acciones requeridas, el caos organizativo puede llevarle fácilmente al fracaso. Es capaz de memorizar fotográficamente un libro entero, de repetir de forma mecánica un discurso o una película, de recordar cosas de cuando era muy pequeño pero tiene mucha dificultad para recordar un recado o una obligación para el día siguiente. Es conveniente darle el máximo número de recordatorios escritos posible. Ejemplos de estrategias que le van a ser útiles son: las listas, los gráficos, las agendas, un planning que contenga las actividades escolares y otro para cuando salga de la escuela.
Es útil elaborar semanalmente un registro para la escuela y otra para casa. Esto permite que él tenga controladas las actividades y su duración. De esta manera cada semana se le pueden anticipar los acontecimientos que se salen de la rutina (cumpleaños de un niño, la fiesta de carnaval, la salida extraescolar etc…) y se le ayuda ubicar las actividades en el tiempo (mañana, la semana que viene).
• Es frecuente que se resistan a aceptar el cambio de una actividad que les gusta a otra que es la que deben hacer en ese momento. Si el cambio es impuesto el resultado será seguramente negativo, si el cambio es explicado lo llevaran a cabo con mayor facilidad.
Explicar en qué consistirá la próxima actividad, enseñarles su “Horario” para que vean que se ha acabado el tiempo, o el reloj si les hemos dicho que la actividad durará 10 minutos etc… Aunque generalizar a distintas situaciones las mismas normas es una de sus dificultades, conforme van asumiendo las diferentes explicaciones en situaciones varias, su actitud se vuelve más flexible y llevan a cabo los cambios con mayor facilidad. Aprovechar cualquier explicación para extrapolarla a otras situaciones. Pensar que las actividades que
conocen y les gustan no les producen ansiedad, al contrario de las nuevas. Una actividad que sabemos que les gusta puede utilizarse para calmarlos en momentos de stress.
• Para aumentar su motivación debemos animarle en sus éxitos y si es preciso utilizar recompensas relacionadas con sus intereses específicos. Los niños con S.A pueden pasar de motivación nula en temas nuevos o que exigen interpretación de sentimientos y emociones o que simplemente no le interesan, a tener una motivación obsesiva por sus temas preferidos.
Permitirle hablar de ellos puede modificar su actitud. A través de los padres, conocer situaciones y actitudes que puedan favorecer su motivación.
• Siempre que sea necesario, desglosar un concepto global en pequeñas secuencias para favorecer su comprensión. Los procesos de aprendizaje simultáneo presentan mayor dificultad para él.
• Materializar con apoyo visual los conceptos abstractos: el tiempo con relojes, horarios etc.; las operaciones matemáticas con pequeñas cantidades y objetos; las emociones con una historia etc.
• Tener en cuenta sus posibles dificultades viso constructivas, viso perceptivas y especialmente viso espaciales que deben manejarse de la forma habitual.
• Favorecer su autonomía con responsabilidades adecuadas a su edad, trasmitirle confianza y valorar sus logros.
• Tener en cuenta su baja tolerancia a la frustración. Los niños con S.A tienden al perfeccionismo y a la vez frecuentemente cometen errores. Dificultades en la comprensión del entorno que les llevan a conductas no adecuadas, sentirse diferente etc..genera en estos alumnos una sensación de fracaso que toleran muy mal. Generalmente son autosuficientes, no preguntan a pesar de no entender y no piden ayuda aunque se encuentren ante una necesidad. Pueden no distinguir entre una conducta correcta y otra que no lo es si no se le explica de forma explícita. Se sienten mal cuando se les corrige y no entienden el porqué. Cualquiera de estas situaciones les genera ansiedad que puede desencadenar un aumento de movimientos repetitivos, dispersión o una rabieta.
Cuando recordamos evocamos una imagen acompañada de sensaciones y sentimientos. Las personas con S.A tienen un pensamiento esencialmente visual exento de atributos complementarios. Precisan ayuda para incluir sentimientos, sensaciones y emociones a sus recuerdos o relatos.
• Rigidez en el cumplimiento de normas explícitas y dificultades para comprender y utilizar normas sociales implícitas. Siguen rígidamente las normas explicitas y exigen que sean cumplidas por los demás: no permiten que se aparque si existe una señal que lo prohíba o no cruzará ,ni permitirá cruzar, con el semáforo rojo.
En cambio, pueden delatar al compañero que ha infringido una norma, sin culpabilidad alguna, desinhibidos, acostumbran a decir lo que piensan aunque socialmente no sea correcto o hay que explicarles repetidamente las razones por las que cuando alguien está hablando no se puede interrumpir.
• Es preciso enseñar al niño con S.A las normas básicas de relación: mirar a los ojos del interlocutor cuando escucha o responde, no invadir el espacio interpersonal, no interrumpir, respetar los intereses de los demás y también a ser flexible. Todas ellas deberán explicarse y ejercitarse hasta que pueda incluirlas en su repertorio aun sin comprender, en algunos casos, las razones. Los juegos de cambio de rol son recomendables para lograr estos objetivos.
• Permitirle hablar de sus intereses limitándole el tiempo de exposición y alentando a los compañeros a que también hablen de los suyos.
Utilizar sus intereses para introducir nuevos conocimientos. Sus centros de interés acostumbran a carecer de sentimientos: trenes, horarios, astronomía, ordenadores, idiomas, dinosaurios, etc… Cuando se hable de un cuento, de una historia o de una película poner especial atención en la introducción de sensaciones, sentimientos y las reacciones que estos provocan. El niño con S.A no es capaz de identificarlos por sí solo. Difícilmente identificará por su expresión facial o corporal al bueno, malo, pillo, cansado, triste o enfadado ni los estados emocionales que subyacen a cada una de estas expresiones. Sus libros preferidos son informativos, guías de viajes, libros técnicos ,etc.
No permitir que el niño con AS insista en discutir o hacer preguntas sobre intereses aislados. Limitar su comportamiento delimitando un rato especial cada día para que el niño pueda hablar de lo que le interesa.
Por ejemplo: a un niño con AS que estaba obsesionado con los animales y planteaba infinitas preguntas sobre una tortuga que tenían como mascota en clase, se le permitían estas preguntas únicamente durante las pausas.
Esto formaba parte de su rutina diaria y aprendió rápidamente a controlarse cuando quería plantear este tipo de preguntas fuera del tiempo establecido;
El uso de un refuerzo positivo dirigido selectivamente a adquirir una determinada conducta correcta es la estrategia crítica para ayudar al niño con AS (Dewey, 1991). Estos niños son muy receptivos a las alabanzas (por ejemplo, en el caso de uno que haga preguntas sin descanso, el profesor puede alabarle siempre que haga una pausa y felicitarle por dejar que los demás hablen). Estos niños deben ser también alabados por comportamientos sociales simples y evidentes que se dan por sabidos en otros niños;
Algunos niños con AS pueden negarse a realizar tareas fuera de sus áreas de interés. Hay que transmitirles que se espera firmemente de ellos completen su trabajo. El niño con AS tiene que tener muy claro que no es él el que manda y que debe obedecer una serie de reglas específicas. No obstante, hay que hacer la concesión de proporcionarle oportunidades para que desarrolle sus propios intereses;
En el caso de los niños especialmente recalcitrantes, puede ser necesario al principio individualizar todas sus tareas alrededor de sus áreas de interés (por ejemplo, si su interés son los dinosaurios, ofrecerle frases gramaticales , problemas de matemáticas y tareas de lectura y escritura que traten de dinosaurios). Gradualmente, hay introducir otros temas en las tareas;
A los estudiantes pueden asignárseles tareas que liguen su interés con el tema estudiado. Por ejemplo, en una lección de estudios sociales, a un niño obsesionado con los trenes puede pedírsele que investigue sobre los medios de transporte que usa la gente de su país;
Usar la fijación del niño para ampliar su repertorio de intereses. Por ejemplo, en una lección sobre bosques tropicales, al estudiante con AS que estaba obsesionado con los animales se le pidió no solamente el estudio de los animales tropicales, sino también el estudio del bosque en sí, considerado como la casa de estos animales. De este modo
• Preferencia por el juego solitario, muchas veces repetitivo. Siempre que juegue con piezas hará el mismo tipo de construcción. Cuando juegue con animales tenderá a hacer la misma secuencia o las mismas actividades.
El alumno con S.A desea y precisa un tiempo de juego solitario pero esto no excluye la necesidad de introducirlo en los juegos de grupo especialmente en aquellos que él mejor acepta y realiza con mayor soltura. Las estrategias para ampliar su gama de juegos individuales o su participación en los juegos comunes pasan siempre por la explicación con apoyo visual de la novedad que deseamos introducir, las reglas y los objetivos del juego.
• Dificultades para aceptar el juego impuesto por los adultos, generalmente insiste en escoger él la actividad y es poco flexible ante las sugerencias externas.
• Dificultades para participar en juegos de equipo, dificultad para comprender las normas no escritas y los objetivos del juego. Por Ej. Fútbol. Puede ser incomprensible para él el hecho de que haya 2 grupos que juegan unos contra otros, que él únicamente debe pasar la pelota a los de su equipo aunque en el otro haya compañeros suyos.
• Capacidad para jugar o compartir con compañeros siempre que se cumpla su voluntad o sus reglas de juego.
• Incapacidad para unirse a un grupo de juego liderado por otros pero admite compartir cuando es él el que impone el tipo de juego y sus reglas. Dificultad en respetar los turnos de juego. Dificultades para negociar.
• Dificultades para el juego simbólico. Su incapacidad para atribuir pensamientos, sentimientos, deseos e intenciones a otras personas influye en las características de su juego predominantemente concreto y poco creativo. Al observar su juego solitario aparentemente simbólico descubriremos que frecuentemente es la repetición literal de lo que alguien ha dicho o la repetición idéntica de una escena de una película. Es un juego predominante imaginativo que le permite disfrutar de un mundo comprensible para él en el que abundan los dinosaurios, Pokemon, elfos y personajes fantásticos, divididos entre buenos y malos y con pocas o nulas relaciones afectivas entre ellos. Un cuento clásico o una película romántica son inmensamente aburridos para un niño con S.A. Muy hábiles en juegos informáticos
• Dificultades para organizarse en espacios de tiempo no estructurados, por ejemplo la hora del recreo, el tiempo libre etc.
Sus dificultades para anticipar, para “leer” las intenciones del otro, para observar el lenguaje corporal y contextualizar las actitudes favorecen el rechazo que los niños con S.A muestran frecuentemente frente a un juego de grupo. Algunas experiencias muestran la utilidad de contar con algún compañero de clase para actuar como “tutor” del alumno con S.A en los juegos de grupo o en su incorporación en las actividades que los niños llevan a cabo durante las horas libres. La elección del “tutor” siempre debe contar con la aceptación por ambas partes.
Como norma general hay que ampliar su gama de preferencias, inducirle a que participe en los juegos de grupo teniendo en cuenta sus dificultades y respetar en algunos momentos sus deseos de soledad.
http://www.eumed.net

TRASTORNOS DEFINIDOS DEL LENGUAJE EN PREESCOLARES CON ESPECTRO AUTISTA – Por Silvia Pérez Fonticiella

lenguaje autis

Clasificación de  Rapin y Allen.

 TRASTORNOS MIXTOS RECEPTIVOS/EXPRESIVOS.

No logran una correcta decodificación fonológica, lo cual afecta todo el procesamiento subsecuente del lenguaje.

La expresión de lenguaje es escasa, pobre, y disfluente.

El nivel pragmático del lenguaje es el que se observa mayoritariamente comprometido, lo cual deja al niño sumido en una gran soledad respecto a poder ser comprendido o comprender las reales intenciones comunicativas de uno y otro.

Si el niño presenta sintomatología dentro de lo que denominamos espectro autista, el pronóstico respecto a la mejora en la fluidez del habla es reservado, especialmente si presenta agnosia auditiva verbal.

En general, estos niños hacen mejor uso de su modalidad visual que de la auditiva. En algunos casos, su memoria visual para recorridos y ubicaciones puede ser excelente. A pesar de impresionar como estar en ” su mundo”, son grandes observadores. Es fundamental tener en cuenta esta fortaleza visual respecto a la auditiva, a la hora de diseñar un plan de tratamiento psico-educativo.

A nivel de percepción auditiva, el panorama es un poco ambiguo. Cuando los llamamos por su nombre, no reaccionan al mismo, no nos responden preguntas, esto hace que algunos papás teman que su hijo no oiga. Pero a su vez, estos mismos  niños reaccionan en forma desproporcionada frente a algunos sonidos, ruidos, mostrando conductas de desasosiego, tapándose las orejas, desarrollando un estado ansioso difícil de controlar por los adultos.

Algunas hipótesis explicativas, plantean que las personas con autismo no logran interpretar las dimensiones acústicas del habla, esto también incidiría en la dimensión pragmática, ya que se distorsionaría la adecuación al contexto del mensaje.

 AGNOSIA AUDITIVA VERBAL.

La decodificación fonológica está tan profundamente alterada, que los niños no entienden el lenguaje y po lo tanto son prácticamente no verbales.

 DÉFICIT FONOLÓGICO SINTÁCTICO.

Hay un importante compromiso de la comprensión, pero esta más comprometida la producción del lenguaje. El lenguaje expresivo tiene un vocabulario muy pobre, con frases escasas y mal articuladas.

 TRASTORNOS DE PROCESAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR.

La articulación y la sintaxis no están tan alteradas. Hay mayor compromiso a nivel de la comprensión y la formulación del discurso.

El vocabulario puede ser amplio, pero puede ser muy atípico.   Puede estar retrasado el comienzo del habla.

En síntesis, denotan mejor expresión, pero una comprensión muy limitada o ausente, y una pragmática deficitaria.

Con DEFICIT LEXICAL SINTÁCTICO

La expresión esta generalmente retrasada, pudiendo comenzar como una jerga. La sintaxis es muy inmadura, producen latencias importantes, por su dificultad para “encontrar las palabras”, también podemos encontrar pseudo-tartamudez, debido a un lenguaje disfluente. La mayor dificultad la presentan ante las preguntas.

CON DEFICIT SEMÁNTICO PRAGMÁTICO

El lenguaje expresivo en este caso es fluente, ecolálico, a menudo verborrágico, con perseveración verbal, elecciones de palabras inusuales. Uso conversacional del lenguaje muy alterado. Mayor compromiso de la comprensión respecto a la expresión.

 TRASTORNOS EXPRESIVOS

La comprensión pude ser normal o cercana a lo normal.

La pragmática esta siempre comprometida en forma deficiente.

Dispraxia Verbal .

La expresión es extremadamente disfluente, empobrecida y mal articulada,  frente a una comprensión normal o cercana a lo normal.

Trastorno de Déficit de Expresión Fluente.

Esta es una variante, común en niños con trastorno del desarrollo del lenguaje que no estarían dentro del espectro autista, pero es rara en preescolares con autismo, debido a que la comprensión y la pragmática son muy deficientes.

 

                                                                       Silvia Pérez Fonticiella –   Consultora en Neuropsicología

Alteraciones en el desarrollo cerebral del feto

feto rostro cerebro fetal eco

Los síntomas del trastorno del espectro autista podrían deberse, en parte, a la existencia de neuronas desorganizadas

Leer artículo completo en Investigación y Ciencia:

http://www.investigacionyciencia.es/revistas/mente-y-cerebro/numero/71/alteraciones-en-el-desarrollo-cerebral-del-feto-12939?utm_source=rrss&utm_medium=fb&utm_campaign=fb

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