La Educación del futuro…. por Edgar Morin.

Edgar Gonzalez

enséñame a mirar

“La Educación del futuro debe considerar saberes que son normalmente ignorados en la educación actual”
“Debemos desarrollar la inteligencia general para resolver problemas usando el conocimiento de una manera multidimensional tomando en cuenta la complejidad, el contexto y con una percepción global”
“La educacion del futuro debe enfocar sus baterías a un cambio de pensamiento encauzado a enseñar a comprender, a tolerar”

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DIVERSIDAD CULTURAL EN LA ESCUELA – Por Pablo Pérez Ganfornina

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Introducción

Tras las diferentes conferencias que se desarrollaron durante el curso de libre configuración organizado por la “Plataforma de Profesores por una educación Pública, Democrática y de Calidad. Stop Bolonia”, entendíamos que la diversidad cultural podía ser un tema interesante a tratar desde una perspectiva crítica a los métodos y materiales docentes con los que se desarrolla hoy la educación.

No hablamos de diversidad cultural como un concepto nuevo, pues la realidad multicultural en nuestro ámbito regional existe desde antiguo, sino que más bien hablaremos de integración cultural en nuestra sociedad, concretamente desde la escuela, como una realidad mal resuelta, fuertemente influenciada y ampliada en la última década, debido a los flujos migratorios potenciados por la globalización y el ciclo expansivo que ha vivido la economía estatal y autonómica. Aclarar “mal resuelta y fuertemente influenciada”, como el fruto de una políticas educativas generales, que sin una propuesta concreta y limitaciones contundentes, han permitido y legitimado la libre competencia de intereses privados (editoriales), con sus respectivas apuestas educativas, para con esa sabana despótica de democracia y libertad, dificultar, cuando no impedir, cualquier evaluación y critica de la apuesta publica en educación que el Estado, como tal, debiera construir en pos del interés general.

Dicho esto, es necesario hacer una breve exposición de los contenidos del trabajo. En primer lugar, se esboza un contexto de la situación actual, gracias a la bibliografía consultada, para presentar la problemática de manera general; se analiza e intenta detectar algunos de los problemas claves, a través de las herramientas que ambas conferencias nos aportaron; y finalmente, se plantean posibles soluciones.

En segundo lugar, se exponen algunas conclusiones concernientes tanto a la elaboración del trabajo mismo, como a la temática expuesta. Añadir que en todo el estudio, se utiliza la propia experiencia personal acumulada en los años de paso por el sistema educativo.

 

La diversidad cultural en las aulas

Situación actual. Planteamiento de la temática.
La diversidad cultural en la escuela es un fenómeno que antecede con mucho a la llegada de personas de origen extranjero en edad escolar. Es evidente que ya existían categorías diferenciadas, como por ejemplo: gitanos y payos, autóctonos o procedentes de otras regiones del Estado español; así como aquellos alumnos que van del mundo rural al mundo urbano, y viceversa. Sin embargo, es a partir del aumento de la población de origen extranjero cuando realmente comenzaron a plantearse pedagogías ligadas a la educación multicultural:

“El desigual desarrollo socio-económico de los países está promoviendo en el contexto señalado grandes migraciones y planteando interrogantes sobre su tratamiento. Si bien es cierto que prácticamente todas las sociedades han sido multiculturales en función de sus complejas evoluciones históricas, la heterogeneidad se ha multiplicado debido a las corrientes migratorias y ha adquirido una presencia notable a partir de presiones sociopolíticas que se pueden relacionar con el desarrollo de procesos democráticos, con el resurgimiento de las minorías históricas en los diferentes estados o con otros factores relacionados, como puedan ser la búsqueda de la identidad en un mundo globalizado, la reacción ante planteamientos de uniformidad cultural, la revalorización de planteamientos alternativos a los propios de la sociedad de consumo, el desarrollo de un cierto relativismo cultural, etc.” (Essomba, 2003)

No obstante, además de los movimientos migratorios definidos, esta nueva etapa del sistema capitalista llamada globalización, proporciona de forma aparentemente imparable un nuevo modelo de construcción de la identidad, debido al desarrollo de los medios de comunicación, fundamentalmente.

“En consecuencia, es necesario reconsiderar el concepto de ‘contexto cultural’ y entender que hoy está sometido a influencias que van más allá del ámbito de lo local. El proceso de enculturación está, cuanto menos, mediado por poderosos mecanismos de difusión de productos culturales que los hacen llegar a todos los rincones del planeta.”(Lluch, 2005)

Por otro lado, nos encontramos que el contexto escolar es precedido de una legislación y un derecho educativo (para la esfera de lo formal-oficial), el cual puede variar de unas regiones a otras. Algo que en principio, podría contrarrestar la influencia de la globalización, desde lo regional o local, pero que en realidad sea una legislación en educación, o para cualquier otro ámbito (véase la sanidad), ha respondido y responde a unas políticas globales determinadas, y con unos intereses muy concretos.

Por todo ello, en esta reflexión introductoria sobre la diversidad cultural en la escuela, quizás puede no resultar tan interesante el hecho de profundizar en un estudio leguleyo del derecho autonómico, como si plantear cuestionamientos generales acerca de la igualdad de derechos para todas las personas que viven, en nuestro caso, en Andalucía. Ante esto, podemos recuperar algunas de las preguntas que nos hacíamos en la conferencia “Diversidad cultural y participación social”: “¿Puede alguien sentir como propio un territorio si se le niega la posibilidad de participar en él en situación de igualdad con su vecino? ¿Puede hacer una persona un uso cotidiano de los espacios y equipamientos de la localidad en la que vive? ¿Se le puede exigir a alguien que muestre interés por lo público y, a la vez, mantener leyes que lo discriminan?” Y es que, aunque aquí el debate se centraba en la integración de lo población de origen extranjero, bien es cierto que la conclusión propuesta entonces apuntaba hacia una de las caras de la moneda “son las leyes el principal obstáculo para la convivencia” (Moreno, 2010), brindándonos sutilmente la potencialidad de lo que, en definitiva, deberá ser una de las principales herramientas de la convivencia. Para ello, sin embargo, pensamos que precisamente necesitaríamos otro tipo de política, no solo educativa, vinculada a otro tipo de intereses, como una de las claves para avanzar hacia una mejor integración cultural desde la escuela.

Así las cosas, en este proceso en curso, donde la escuela puede tener que sumar otros métodos a su propuesta educativa para “construir comunidad desde la diversidad identitaria” (Lluch, 2005), nos reafirmamos en las palabras de Xavier Lluch cuando plantea que “no hay hoy proyecto de socialización democrática (de justicia social, de igualdad, de interculturalidad) más potente que lo que llamamos educación pública”. Y es que, como no puede ser de otra forma, solo una escuela pública, con garantías de acceso universal, puede ser la base de un planteamiento serio por la integración cultural de nuestras sociedades. En definitiva, porque como el mismo Lluch afirma “quizás la escuela no cambie el mundo, pero sin ella no será posible hacerlo”, y en esta tarea los intereses privados o en el marco de lo privado, coherentemente, no velan por el interés de toda la sociedad.

Problemas. Sobre la visibilización y si se afronta.
Ahora bien, la realidad bajo la que hoy se desarrolla lo que denominamos escuela pública, tal y como apuntan abundantes estudios, tiene problemas de fondo para avanzar en esa convivencia e integración sociocultural, más allá de las dificultades derivadas del creciente dinamismo migratorio dentro del marco de derecho en el que nos encontramos.

En este sentido, nos parecen interesantes las investigaciones llevadas a cabo desde una pedagogía crítica con los actuales métodos docentes, y que concretamente se plantearon en la conferencia del profesor Francisco García. Por ello, hemos querido recuperar algunas de las ideas principales, las cuales pueden servirnos para abordar la problemática de manera global, siempre teniendo en cuenta que los problemas de dicha integración no responden unilateralmente a la docencia, como ya se ha venido apuntando, y en tanto, las posibles soluciones superarán el ámbito de la escuela.

Dicho esto, hablaremos de algunas cuestiones claves fuertemente interrelacionadas. En primer lugar, la escuela “como institución social y como ámbito de socialización de los alumnos” (García y De Alba, 2008), no está fuera del nuevo contexto global de la información y del conocimiento, ni puede estarlo, por lo que, en consecuencia, debe ofrecer alternativas al modelo tradicional. De lo contrario, “Incluso, la propia sociedad que es objeto de estudio en la escuela quizás sea una sociedad que ya no existe más que dentro de los muros de la escuela” (García y De Alba, 2008).

Es decir, nos encontramos ante una “inadecuación de la enseñanza predominante en nuestras aulas en relación con las demandas intelectuales que exige el tratamiento de los problemas sociales y ambientales de nuestro tiempo”. O lo que en otros términos, y gracias a estos planteamientos críticos visibilizamos como un doble desajuste, curricular y didáctico:

“Por una parte, la organización disciplinar tradicional de los contenidos escolares no facilita el tratamiento de los problemas sociales y ambientales de nuestro mundo; por otra, las metodologías de trabajo, básicamente transmisivas y repetitivas, no ayudan a formar al alumnado en las nuevas competencias que la sociedad actual demanda, como son, por ejemplo, la capacidad para seleccionar y procesar la abundante información disponible en nuestro entorno, la capacidad para gestionar los problemas de nuestro mundo o la polivalencia a la hora de integrarse en el mundo laboral.” (García y De Alba, 2008).

En este sentido, bien por el desfase de los contenidos, bien por la inadaptación de los métodos didáctico-docentes, hoy el alumnado de la escuela pública, se ha dotado de unas herramientas de análisis muy débiles. Unos conocimientos, que como muestran los pobres resultados, año tras año, del informe PISA, sirven para poner de manifiesto las carencias para resolver los problemas más próximos a la vida cotidiana, a partir de las enseñanzas recibidas. Algo que, obviamente, no es casual. En estas, quizás lo más conflictivo sea precisamente el modelo resolutivo que aborda el alumno:

“De hecho, ante una cuestión sobre un problema “real” planteada en una clase, la mayoría de los alumnos intentará resolverla rebuscando entre sus recuerdos académicos la respuesta “correcta”, pero sin pensar en (es decir, sin establecer relaciones con) toda la información que, supuestamente –o quizás es una suposición demasiado optimista-, está a su disposición en la escuela.” (García y De Alba, 2008)

De aquí, deriva una observación clave en nuestra reflexión acerca de la integración social y cultural, ya que precisamente la solución a un problema – que de por sí puede variar según tal o cual interés de las partes puestas en conflicto – para un contexto multicultural, la respuesta al problema – aún en mayor medida – no puede ser una, correcta y verdadera.

Así, podemos afirmar que en la escuela de hoy no se da un clima favorable a “la interacción social que facilite la reflexión y el contraste. En este marco, el alumnado, se acostumbra a resolver los problemas de manera mecánica sin explicitar ni movilizar sus propias ideas, sin cruzar e intercambiar argumentos, sin negociar los significados.” (García y De Alba, 2008).

Desde nuestro punto de vista, y nuestra propia experiencia, estamos totalmente de acuerdo con el último planteamiento, y pensamos que esta situación afecta directamente a unas buenas relaciones para la integración sociocultural. Y es que, a partir de las tareas escolares convencionales, el alumno no llega a abordar los problemas para encontrar una posible solución, sino que necesita de la respuesta correcta para que todo el problema se haya resuelto, hasta cierto punto, independientemente de la temática que trate. La cuestión a modo de ejemplo se resuelve tal cual: existe una exposición por parte del profesor acerca de la contaminación por el consumo energético actual; los alumnos intervienen preguntados por el profesor sobre las causas de la contaminación por el consumo energético, lo cual podemos plantearnos que es contestado de manera aceptable (polución industrial, congestiones de tráfico, vertidos…); imaginamos que las conclusiones rondan la reducción del consumo energético, y tras esta afirmación “fin del problema”, pues se ha encontrado la solución correcta (políticamente, dicho sea de paso).

Ahora bien, ¿Acaso el alumno aun habiendo ingerido el contenido “contaminación por excesivo consumo energético” ha afrontado el problema de manera real? ¿Siquiera ha visibilizado de manera real este problema, o acaso los ejemplos no aludían a fotos de grandes ciudades con paisaje grisáceos y ríos con un agua de escasa transparencia? Esta es la realidad cotidiana del convencionalismo escolar, que sin embargo, ante el recrudecimiento de los problemas, al menos desde el punto vista medioambiental, pueden ser más patentes.

Pero, ¿Cuál podría haber sido una propuesta modelo para confrontar y hacer del alumno (y del profesor) el contenido teórico “contaminación por excesivo consumo energético”? Se nos ocurre, que desde el planteamiento inicial para que el alumno haga suyo el problema, la escala debería ser mayor, es decir, aumentar el zoom en la explicación, por lo que la propia clase del instituto o colegio tomada como referencia, nos ofrece una buena oportunidad para desde lo micro lanzar una comprensión más global del mismo. Claro, podemos pensar que un instituto o colegio no contamina, pero la realidad es que si consume energía, y en ocasiones, en exceso, pongamos un ejemplo. Es habitual que para el horario lectivo diurno de estos centros, el consumo eléctrico sea elevado. Hablamos de la electricidad en forma de luz que consumen cada clase, pasillo o despacho. Imaginemos que el profesor comenzara analizando esta cuestión a partir precisamente del consumo energético, generalmente de luz (no digamos, si le sumamos la gran iniciativa de un ordenador por alumno, como apuesta parece imprescindible, pero cuanto menos contradictoria desde el punto de vista de las necesidades). Fundamentalmente, se podría aludir, y con razón, a la construcción misma de los respectivos edificios (orientación, entradas de luz natural…), como el principal disparador del consumo energético. Entonces, atacaríamos de manera estructural el problema. No obstante, más allá de esto, y sin divagar demasiado, ¿Sería posible vincular al alumno al ahorro energético? Resulta complicado imaginarse que el alumno medio a partir de esa clase tome un salto de conciencia (ecologista), pero la respuesta a esta pregunta la hemos desarrollado en torno a dos principios: primero, es digno y necesario llevar a cabo este tipo de planteamientos superando la exposición superficial y simplista de la “contaminación por excesivo consumo energético”, predominante en el modelo de pensamiento actual, y que ya citábamos con el primer ejemplo; y segundo, en el contexto de la escuela pública el alumno, desafortunadamente, es cada vez más consciente de la falta de medios e infraestructuras, por lo que, podríamos incentivarlo bajo una aplicabilidad material realmente beneficiosa para alumnos, profesores y el conjunto del centro escolar. Una apuesta, que visibilizaría lo irracional del modelo de consumo actual, y lo más importante, afrontándolo. Expliquémonos.

Si la toma de consciencia para con el ahorro energético estuviese ligada a conseguir mejores medios deportivos, por ejemplo, material deportivo de todo tipo, quizás el compromiso del alumno estaría más cercano. Es decir, comprendiendo en términos económicos el ahorro que supondría para el centro una disminución del consumo eléctrico, se podría redistribuir hacia otros gastos que incurran en solventar carencias de otro tipo. En otras palabras, es posible, al menos eso pensamos, contar con el compromiso del alumno si apagar la luz durante un mes de los baños, pasillos, (construyendo al mismo tiempo responsabilidad colectiva, comunidad) implicara 2 balones de futbol, baloncesto, voleibol, en lugar de 1 para llevar a cabo las actividades deportivas.

Dicho esto, entiéndase la idea, desde un enfoque que reivindica una mayor inversión pública en educación (infraestructuras, medios…), y que se posiciona contrariamente a utilizar este tipo de argumentaciones para justificar una reducción “posible” del gasto en educación por mala gestión de los recursos. Mientras que, a todo lo anterior, deberíamos denunciar la crisis de significado y de conciencia acerca de lo público, como aquello que al tiempo que es de todos, parece no ser de nadie. En este sentido, potenciar estos espacios de reflexión, esos otros modelos resolutivos, o en otras palabras, esa otra forma de pensar, estará reconstruyendo lo público frente al pensamiento único anti-solidario imperante.

De lo contrario, ante cada conflicto real nos estaremos encontrando con ese desfase curricular y didáctico, que a través de las tareas escolares convencionales no está más que dotando al alumno de un “simulacro de aprendizaje”, como bien apuntan algunos autores:

“El alumno vive, pues, la realización de las tareas académicas como un “simulacro de aprendizaje”; ante cualquier problema busca inmediatamente una respuesta en su acervo de respuestas aprendidas de forma repetitiva en las situaciones vividas en clase, aplicando el esquema aprendido en su experiencia escolar. Y nada le obliga realmente a plantearse las cosas de otra manera, pues actuando de esa forma rutinaria triunfa, incluso, en el sistema escolar.” (García y De Alba, 2008)

En segundo lugar, con un sentido “más contextual” (García y De Alba, 2008), nos encontramos con un desajuste que podríamos denominar socio-generacional.

“La cultura académica de la escuela tampoco es capaz de conectar con las pautas culturales manejadas por nuestros alumnos y alumnas; es más, se puede afirmar que existe actualmente una clara “brecha” entre ambas culturas. Ese desajuste siempre ha existido; lo que ocurría es que en épocas anteriores determinados mecanismos de coerción social hacían menos visible el problema.” (García y De Alba, 2008)

Este aspecto, quizás puede parecer menos evidente, pero si lo tenemos en cuenta, es porque pensamos que consta de una realidad aplastante. Un entorno y una cultura, realmente desfasadas en el tiempo, cuando no en el espacio, pues siquiera existe aquel donde compartir experiencias ambas generaciones. Las nuevas tecnologías, de manera fundamental, tienen mucha responsabilidad en los nuevos hábitos de los jóvenes en esa brecha analógico versus digital, que sin duda transforma nuestra educación, y como reflejo, está transformando nuestras relaciones sociales, y en sí nuestra sociedad.

Aquí, la vinculación con la diversidad cultural también se ve afectada, desde el punto de vista de que en la escuela, la relación profesor alumno, no está potenciando espacios de convivencia reales. Es de destacar, experiencias piloto como el conocido proyecto “Educación Expansiva”[1].

En consecuencia, hablamos de un desajuste de contexto, en el marco de creación de comunidad, que sin duda refiere a las bases mismas de un avance en la integración sociocultural.

Finalmente, entender que antes de pasar a las posibles soluciones, extraemos dos ideas principales, por un lado, son necesarios cambios en el sistema educativo, por los desajustes ya planteados, y por otro, que los cambios que se han avanzado, cuanto menos son insuficientes:

“Y desde luego no parece que sea una solución, a este respecto, la mera introducción de ordenadores en las aulas, que, sin cambiar la estructura espacial y temporal de la escuela ni el modelo didáctico, se convierten en nuevos cacharros que casi estorban la tarea convencional de muchos profesores.”[2]

Posibles soluciones desde una pedagogía y una antropología crítica.
En este apartado, una vez hemos analizado como necesario un replanteamiento del modelo educativo, enunciamos algunas propuestas desde dos enfoques distintos, en primer lugar, coherentemente con el desarrollo de la reflexión, abordamos las propuestas desde una pedagogía crítica, y en segundo lugar, aportaremos algunas ideas bajo la visión de la antropología.

Primero, siguiendo los planteamientos de Edgar Morín, profundizamos un poco más respecto del desajuste curricular que ya mencionábamos anteriormente. Y es que, junto con esa organización disciplinar tradicional de los contenidos escolares, la cual no facilita el tratamiento de los problemas sociales y ambientales, nos encontramos con una situación de hiperespecialización de la educación escolar, la cual “impide ver tanto lo global (pues lo fragmenta en parcelas), como lo esencial (pues lo disuelve); limita incluso el tratamiento de los problemas específicos, que sólo pueden ser (bien) entendidos en un contexto más general. Por tanto, la educación debe promover, más bien, una “inteligencia general” que permita abordar los problemas de una manera compleja y en un contexto global.” (García y De Alba, 2008). En este sentido, la apuesta sería una educación esencialmente comprometida con el cambio social, pero a través de un contenido teórico disciplinar necesitado de una contextualización tanto del campo de conocimiento en el que se quiere profundizar, como de la realidad política, social, ambiental… en la que y para la cual se desarrolla.

Segundo, no basta con reformar los contenidos de las áreas disciplinarias, sino que se hace realmente necesario centrar nuestras preocupaciones en otros aspectos “fundamentales como los condicionantes cronoespaciales del sistema escolar, la formación del profesorado o las propias relaciones de la escuela con la sociedad.” (García y De Alba, 2008). En este sentido, cerrando el círculo del desajuste curricular, habría que incidir en un nuevo modelo de organización disciplinar más adecuado que el tradicional.

“Hoy, pese a que, en un mundo informacional como el nuestro, disponemos de una enorme cantidad y diversidad de informaciones, no existe una organización adecuada de las mismas; y, sin organización, no hay conocimiento.” (García y De Alba, 2008).

Es decir, la escuela, más que nunca, debe convertirse en esa institución generadora y distribuidora de unas pautas para la organización del conocimiento coherente en la construcción de una ética desde los problemas globales de nuestra sociedad y para la visibilización y confrontación (mas la deseable solución) de los mismos. Por ello, y como en el fondo transmitía en su conferencia Francisco García, la necesaria reforma educativa de la que estamos hablando, no puede ser meramente programática, sino que debe ser paradigmática.

“En esa línea, para enfrentarse a las incertidumbres, más que programas, hay que utilizar estrategias. El programa, tan querido por la enseñanza tradicional, implica la determinación a priori de una secuencia de acciones con miras a un objetivo, con el riesgo de que se quede bloqueado cuando se modifican las condiciones externas; la estrategia, sin embargo, plantea un escenario de acción que puede ser modificado examinando las situaciones en contextos reales. Habría, pues, que educar en principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en función de los procesos. Pero esto se halla bastante lejos de la enseñanza repetitiva y libresca propia de los programas escolares.”

Tercero, entendiendo que la educación sobre todo debe ser útil para el estudiante a la hora de relacionarse con el conocimiento, es vital preguntarnos “¿qué sentido tiene seguir presentando a los alumnos el conocimiento escolar como completo y cerrado, como el único conocimiento posible?” (García y De Alba, 2008). En este sentido, como disciplina que urge en la escuela, la antropología social y cultural tiene mucho que decir en lo que se refiere a relativizar los contenidos, pues aunque esta empresa debe tratarse de una tarea de toda la comunidad educativa, tiene y debe tener un peso especifico de la voz del profesorado y su propia formación.

Y en cuarto lugar, vemos como imprescindible la introducción del debate acerca del concepto de cultura. Para así, sea a partir de la inserción oficial de la antropología como disciplina de área, o bien como materia dentro de las actuales áreas disciplinarias, avanzar en la integración multicultural en las aulas requiere primero de una discusión básica acerca del concepto mismo de cultura.

“Es ese todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, la costumbre y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad”. (Edward Burnett Tylor, 1871)[3].

Según Kottak, la antropología es la ciencia de la cultura, pero más allá de esto, y como vimos en la conferencia con Susana Moreno, existen varias ideas básicas que pueden ser tratadas con mayor o menor extensión, pero que entendemos son necesarias a la hora de comprender el propio concepto de cultura: que es un hecho social, no biológico; que no se hereda genéticamente, sino que es aprendida en sociedad (hecho genuinamente humano), a través de un proceso llamado enculturación, por el cual interiorizamos lo que aprendemos de tal forma que lo naturalizamos; que está pautada y es creativa, así, los valores, las costumbres y las normas de cada cultura orientan la conducta, poniendo los límites de lo que se considera aceptable, mientras que deja elegir a la persona entre las opciones culturales disponibles; y que, entendida cultura como aquello que nos une a todos como especie, es también aquello que nos separa a unos pueblos de otros (la paradoja del Universalismo y la Particularidad).

Para el investigador de las ciencias sociales no existe una sociedad, o incluso un individuo, inculto. Cada sociedad tiene una cultura, y cualquier ser humano es culto, en el sentido de que participa de una cultura u otra” (Ralph Linton).

La noción cotidiana de culto o inculto no tiene sentido desde la antropología, sería como decir que no son humanos. Y es que desde las ciencias sociales, se parte de la base de la unidad bio-psicológica de la humanidad, por lo que se niega cualquier concepción biologicista de la cultura que pueda dar lugar al racismo. Todos los seres humanos de cualquier etnia o procedencia tienen las mismas posibilidades para desarrollar cualquier actividad intelectual. Las diferencias entre personas son debidas a las condiciones socioculturales y no a las capacidades individuales.

Por ello, creemos que la actual visión desde la antropología bajo un enfoque holístico de la cultura (“la cultura lo es todo”), puede ser muy útil también en la escuela, para insistir una vez más, en que no existen personas cultas o incultas, como tampoco existen culturas superiores o inferiores, sino simplemente se trata de culturas diferentes.

Este intento, puede y debe apoyarse en otros conceptos que como temas aplicados han de tenerse en cuenta: racismo, xenofobia, etnocentrismo, androcentrismo,… e ir avanzando el debate sobre los llamados “Modelos de Inserción Social” (exclusión, asimilación, integración).

Conclusiones
A lo largo de este trabajo nos hemos encontrado ciertas dificultades prácticas y teóricas que ahora vemos necesario resaltar, primero, de cara a comprender mejor la reflexión que se ha hecho, y segundo, por lo que ha supuesto para nosotros. Por todo ello, a continuación se hace un breve comentario referente a la elaboración del trabajo, así como a la temática del mismo.

En primer lugar, encontramos ciertas dificultades a la hora de limitar la reflexión. Coherentemente, la amplitud de la temática nos obligaba a buscar diversa bibliografía, la cual hemos ido desestimando conforme al paso del tiempo, debido a comprender que, pese a la motivación personal que la problemática pueda generar, quizás el planteamiento inicial se correspondía mas con un trabajo de investigación, que a un proyecto final reflexivo acerca de dos de las visiones planteadas durante el curso de libre configuración. En este sentido, hemos de reconocer, que se trata más bien de un ensayo poco riguroso, posiblemente bastante ideologizado, pero punto de partida seguro de una futura investigación.

En segundo lugar, el proceso de estudio nos ha permitido conocer un poco más en profundidad la alternativa crítica que desde la pedagogía, principalmente, existe entorno a los conflictos reales que el modelo educativo tradicional y vigente está generando.

En tercer lugar, hay que insistir de nuevo, desde la realidad escasamente rigurosa y científica del estudio realizado, que con certeza estamos ante la necesidad de un cambio global del modelo educativo, bajo un nuevo marco paradigmático y a través de herramientas en términos de estrategia. En estas, ante la complejidad actual para combatir las problemáticas que visibilizamos, más aún sin el apoyo de unas políticas generales realmente comprometidas con la solución de los conflictos dentro del propio sistema, nuestra propuesta de cuatro claves lanzada como posibles soluciones, no abarcan más que algunas salidas viables en el plano meramente teórico. En este sentido, queremos dejar claro que se tratarían de pautas difícilmente verificables y evaluables en un sentido práctico, pero no solo por la coherencia de que no son medidas que se hayan puesto, se pongan o se vayan a poner en marcha mas allá de experiencias piloto; no solo porque la escuela no es una isla abstracta fuera de la sociedad, donde un cambio global como el que estamos hablando necesita de una política mucho más amplia; sino porque, además, desde nuestro punto de vista, ni para este, ni para otras problemáticas, que verdaderamente confrontemos de manera seria y con el objetivo de darles solución, existen formulas mágicas.

En cuarto y último lugar, resaltar que proyectos como el cursado durante estos meses, con sus deficiencias y errores, apuntan claramente en construir otro modelo educativo posible y necesario. Tarea en la que ante todo se camina andando.

Bibliografía

-Essomba, Miquel A. 2003. “Educación e inclusión social de los inmigrados y minorías. Tejer redes de sentido compartido”. Editorial Praxis. Barcelona.
– GARCÍA PÉREZ, F.F. y DE ALBA FERNÁNDEZ, N. (2008): ¿Puede la escuela del siglo XXI educar a los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI? Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona, vol. XII, núm. 270 (122), 1 de agosto de 2008. En: http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-270/sn-270-122.htm.
-Lluch, Xavier. Junio 2005. “¿Es posible hoy un proyecto intercultural?”. Revista Pueblos.
-Moreno, Susana. 2010. “Diversidad cultural y participación social”

[1] El documental completo sobre la experiencia La Escuela Expandida, desarrollada durante una semana en el IES Domínguez Ortiz, en la barriada Polígono Sur, de Sevilla, puede verse en: http://www.youtube.com/watch?v=42ZvvuWu0ro (58 minutos). Y más información sobre la Educación Expandida en la web de Zemos98:http://www.zemos98.org/simposio/spip.php?rubrique1(Referenciado en “Una educación para comprender los problemas del mundo e intervenir críticamente” Material de trabajo Curso Libre Configuración).

[2] J. Romero Morante, 2001, ha resaltado esta insuficiencia a propósito de un interesante estudio relativo a las clases de Historia. Citado en García y De Alba 2008.

[3] La cultura primitiva

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LEER Y COMPRENDER MEJOR: UN ENFOQUE COGNITIVO. Por Silvia Pérez Fonticiella.

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Uno de los grandes desafíos de los docentes de todos los niveles deenseñanza, es cómo lograr que los alumnos lean más y mejor, de modo que los textos pueden pasar a formar parte de su andamiaje, no sólo de conocimientos, sino también de sus valores y lograr  que el conocimiento sea una base para la construcción de una identidad propia, reflexiva y cuestionadora, en definitiva, un alumno, una persona  que sea protagonista de su aprendizaje y de su  vida.

Algunos investigadores, han observado varios enfoques de enseñanza para actividades de pre-lectura, que promueven el compromiso de los alumnos en la activación del conocimiento de base y la fijación de propósitos.

Un alumno debe auto motivarse para leer, debe encontrar su propio sentido para dedicarse a la lectura.  No se convertirá en buen lector, sólo porque el docente lo aliente o lo dirija.

Un buen lector tiene un propósito personal, subjetivo, individual para leer, esto hace que active sus conocimientos previos y que pueda evaluar el ajuste o no, entre ese conocimiento de base que posee y el contenido del texto. De ahí, busca o no, esa es una de las importantes diferencias entre buenos y malos lectores, que algo lo induzca  a indagar acerca de qué vacíos de saber tiene que llenar, que palabras o conceptos no conoce, o cuáles debe modificar de acuerdo a lo que el texto le está aportando.

“Leer es, en suma, activar el potencial de un enorme reservorio de emociones, ideas, vivencias que es la cultura escrita y a partir de un ejercicio de atención e inteligencia, prolongarlo, fertilizarlo, hacer que sea, como el amor para Quevedo, constante y mas allá de la muerte.”

Daniel Goldin /Larrosa, Jorge -La experiencia de la lectura. FCE

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Aspectos Teóricos y Prácticos del Desarrollo de la Comprensión Lectora.

Frente a la pregunta ¿cómo podemos estimular la comprensión de textos cuando ésta se encuentra descendida en los niños con dificultades de aprendizaje?, primero debemos considerar que la lectura “es un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados a partir de la confrontación entre el contenido del texto y el trasfondo psicolingüístico del lector “( Bravo, 1995). A partir de ello, entonces se puede decir que, en aquellos niños que inician su proceso lector, debemos considerar que la comprensión estará íntimamente ligada al desarrollo de habilidades de lenguaje previas que son necesarias para la comprensión de significado. Esto quiere decir que la lectura inicial, requiere del desarrollo de factores verbales previos para tener éxito en el proceso lector. Por lo tanto, la estimulación en comprensión lectora supone un trabajo paralelo de desarrollo de habilidades verbales o psicolingüísticas, si éstas no han sido desarrolladas.
En niños mayores, a estos factores se agregan las destrezas meta cognitivas que ellos aplican al acto de leer, las cuales serán expuestas más adelante.
A partir de los resultados de las investigaciones realizadas por Vellutino (1972 a 1995), existe consenso en postular que el aprendizaje normal de la lectura necesita que los niños hayan alcanzado el desarrollo de una base psicolingüística adecuada, que se manifieste en la capacidad para poder efectuar una discriminación auditiva consciente de sílabas y fonemas, acompañada de una red de conocimientos semánticos mínima y una habilidad de asociación visual verbal, que les permita aprender a reconocer las claves ortográficas del idioma.

¿En qué consisten cada uno de estos componentes y cómo los estimulamos? Para efectos de sistematización, se describen por separado, pero al estimular a un niño generalmente las estrategias se complementan.

Componente Fonológico:

Los errores que los niños cometen al leer tales como sustituciones de letras, omisiones, inversiones
dentro de las palabras que leen, pueden relacionarse con errores en el desarrollo del componente fonológico del lenguaje, que se refiere a la habilidad para asociar aspectos fonológicos y visuales de las palabras impresas. La capacidad de analizar esta estructura interna de las palabras repercute directamente en el manejo de los símbolos alfabéticos y sus correspondientes sonidos. Si no se ha desarrollado esta capacidad, es posible encontrarnos con una lectura pobre y carente de comprensión.
Por lo tanto, las dificultades de comprensión se asocian , en este caso, a errores en la decodificación por una base fonológica insuficiente.
Investigaciones varias (Bravo, 1999) han determinado que la conciencia fonológica es una habilidad necesaria para tener éxito en el aprendizaje inicial de la lectura. Sin embargo, muchos niños antes de aprender a leer, poseen sólo una conciencia silábica bien desarrollada y sólo logran adquirir la conciencia fonológica junto con el aprendizaje de la lectura. Asimismo, se puede entender esta dificultad en algunos niños, cuando su pensamiento tiene características de centración, ya que la conciencia segmental “requiere de descentración y pensamiento analítico. La descentración es necesaria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes de los estímulos auditivos, dentro de la corriente del lenguaje. El pensamiento analítico, por su parte, facilita la abstracción y categorización de los fonemas(1) .
Por lo tanto el desarrollo de esta habilidad es una de las prioridades en la estimulación de la comprensión lectora y debe procurarse a través de una ejercitación intencionada y sistemática.
Algunas estrategias de estimulación paralelas a la lectura oral y comprensiva son:

  • Diferenciar sonido inicial.
  • Diferenciar fonológica mente palabras acústicamente similares ( mido-nido)
  • Realizar análisis fónico comenzando con palabras usuales ( paloma: p-a-l- o – m-a; sala: s-a-l-a)
  • Ejercitar síntesis fónica comenzando por palabras usuales (dados los fonemas en forma oral, que el niño intente integrarlos en una palabra. Ejemplo: m-a-l-e-t-a : maleta)
  • Hacer desaparecer palabras (ver como queda una palabra cuando se extraen algunos fonemas).
  • Deformar palabras agregando un sonido.
  • Deformar palabras omitiendo un sonido.
  • Jugar con Dominó de nombres, asociar las fichas por sonidos iniciales similares.
  • Formar palabras con las sílabas extraídas de los propios nombres de los compañeros o familia.

Componente semántico:

El componente semántico “se refiere al proceso de simbolización (dar significado) de objetos y eventos significativos a través del uso de palabras y oraciones(2) . Vellutino plantea que éste incluye dos componentes relevantes para las destrezas lectoras como son el conocimiento de palabras y la habilidad para emplearlas en contextos adecuados. Un buen vocabulario permite que el niño cuente con una red de asociaciones entre conceptos , lo que facilita la decodificación y recuperación de palabras debido a la rápida disponibilidad de mediadores verbales. Asimismo, la capacidad de nominación, es decir la habilidad para evocar y nombrar rápidamente palabras, junto con la habilidad para clasificar palabras en categorías, son habilidades semánticas necesarias para lograr una buena lectura.

Oyarzo(3) , plantea que el trabajo de desarrollo semántico debe incluir el desarrollo de la memoria verbal inmediata (a través de la formulación de preguntas tras escuchar o leer un texto), las analogías verbales, la abstracción y categorización verbal, la seriación verbal y la formación de redes semánticas.

En este sentido, Bravo(4) plantea que para el aprendizaje escolar es fundamental que junto con entender el significado de términos utilizados por el profesor, los niños sean capaces de precisar a qué categoría pertenece el término escuchado. Ese proceso de categorización es básico para relacionar lo que están aprendiendo con otros contenidos ya enseñados con anterioridad. La exigencia de nominar elementos de una categoría obliga al niño a superar el procesamiento pasivo de la información y le pide uno activo, debido a que el niño debe activar su léxico y buscar otras informaciones previamente clasificadas.

Por otra parte La retención de series verbales es un requisito para la comprensión de un texto. Mucha de la información del aula es secuenciada y los niños no logran retener lo relevante en ella. El desarrollo de esta habilidad tiene por objeto, entonces, el entender que los elementos se expresan en un continuo informativo y que dentro de un contexto hay elementos nucleares de información que permiten su reconstrucción posterior. Por otra parte el desarrollo de analogías verbales, permite al niño encontrar relaciones de semejanza entre conceptos o palabras posibilitando una mejor integración de la información, al dar la oportunidad al alumno de traducir la situación nueva de aprendizaje a una situación previamente conocida por el alumno.
La formación de redes semánticas facilita el orden del pensamiento. Un niño que sabe clasificar de lo general a lo particular ciertos términos que se relacionan, podrá comprender mejor la realidad y en específico, el contenido de lo que lee, porque sabrá asociar lo escrito a un significado que es capaz de representarse mentalmente.
Por su parte la memoria verbal inmediata o la seriación verbal son básicas para el recuerdo ordenado de la información. Puede realizarse con preguntas que apunten a lo fundamental de la información, por ejemplo idea principal de cada párrafo.

Otras estrategias:

  • Trabajar categorización y abstracción verbal, clasificando imágenes y luego palabras. Nombrar elementos de categorías dadas. Pedir la categoría de elementos comunes
  • Memoria verbal inmediata: Trabajar formulando preguntas por párrafos, de manera de integrar la información secuenciadamente.
  • Trabajar analogías a partir del conocimiento previo de relaciones entre conceptos: reconocer opuestos, oficios y funciones, causa – efecto, cosas y propiedades, clase – elemento. Ejemplo:
    día es a noche como sol es a………….; lunes es a martes como enero es a ………………..

Desarrollo del componente sintáctico:

Junto con los componentes anteriores, Vellutino plantea la importancia del dominio de la sintaxis para lograr una lectura exitosa, ella implica la habilidad para comprender y manejar las relaciones gramaticales entre las palabras y sus diversas construcciones.
Cuetos F.(5) al respecto plantea que existen diferencias en el componente sintáctico del lenguaje oral y el escrito, que los niños deben aprender a distinguir. En el lenguaje oral, los mensajes se inscriben dentro de un contexto con gestos, tonos y pausas, que facilitan la comprensión del que escucha.
En el caso del lenguaje escrito, los límites sintácticos de las oraciones vienen marcados por los puntos, las comas o simplemente deben determinarse a través de la propia estructura de la oración. Es por lo tanto, necesario enseñar a los niños a aislar correctamente los constituyentes sintácticos, valiéndose de los puntos y comas y del conocimiento de la estructura de las frases para cuando no se dispone de puntuación.
Asimismo, Oyarzo plantea que los niños deben tomar conciencia que las estructuras gramaticales pueden sufrir ciertas modificaciones sin alterar el significado del mensaje. Para ello, se utilizan ejercicios como dar vuelta oraciones, reemplazar los sujetos por pronombres u ordenar palabras en la oraciones. Es útil también enseñar el uso de los conectores ( pero, para, asimismo, entonces, finalmente..etc )en niños pequeños, oralmente, y en más grandes en la lectura para que conozcan su función, enriquezcan su vocabulario y elaboren un discurso oral y escrito coherente.

Estrategias de estimulación:

  • Elaborar oraciones (oral o por escrito) frente a imágenes presentadas que relaten una historia. Introducir paulatinamente los conectores.
  • Limpiar oraciones ( eliminar redundancias o información no relevante)
  • Agrandar oraciones ( enriquecer con adjetivos, verbos, etc)
  • Ordenar palabras para formar oraciones en forma oral y más adelante , escrita
  • Reemplazar sujetos por pronombres en oraciones correlativas).
  • Realizar preguntas frente a publicidad, láminas de lenguaje, textos conocidos etc y observar la elaboración de oraciones.

En niños mayores, cuando se ha verificado que las habilidades antes mencionadas están desarrolladas, debemos trabajar otros factores que facilitan la comprensión del texto. Entre ellos, el desarrollo de la conciencia metacognitiva. Ésta se refiere al “conocimiento que la persona tiene sobre sus propios recursos cognitivos y sobre la compatibilidad entre ellos y las demandas de las situaciones de aprendizaje que enfrenta(7). En este sentido se intenta que los niños tomen conciencia sobre cómo fue su lectura, qué aprendió, como se llegó a ese conocimiento, que aportes hizo al tema, etc.
El tema de las destrezas metacognitivas aplicadas a la lectura esta muy relacionado con los planteamientos del Modelo Interactivo de lectura, en el sentido de la importancia que tiene la aplicación de las habilidades del lector al acto del leer. Tales habilidades también se relacionan con que el lector reflexione acerca de cómo las aplica y aprenda a regular la actividad lectora en beneficio de la comprensión.
Las destrezas metacognitivas se pueden organizar de acuerdo a la siguiente secuencia :

1 ) Habilidades de Planificación: son todas aquellas que se consideran previas al inicio formal del acto de leer. Preparan al alumno para afrontar la lectura con herramientas facilitadoras de la comprensión:

a) Ideas Previas: consiste en relacionar la información nueva con los conocimientos previos que se poseen acerca del texto que se va a leer. Se le puede preguntar al niño acerca del título, de las características del texto, de manera que active las ideas que pueda tener sobre ello, e inicie la lectura con esquemas mentales activados que faciliten su comprensión.

b) Objetivos de la lectura: Antes de iniciar la lectura es deseable que el alumno se proponga un objetivo: ¿para que voy a leer esto?, la idea es que el niño consiga una motivación suficiente para iniciar la lectura.

c) Planificar estrategias de comprensión: En esta fase el alumno debe plantearse que estrategias utilizará para asegurarse que comprenderá bien la lectura (ejemplo: leer con atención, fijarse en ideas principales, subrayar, resumir, etc.)

2.- Habilidades de Supervisión: Consiste en controlar el proceso lector a través de estrategias que se habían establecido en la fase anterior:

a) Reflexionar sobre los objetivos: El niño podría preguntarse cosas como:¿estoy consiguiendo lo que me propuse?

b) Detectar aspectos importantes : Durante la lectura puede hacerse pausas con el fin de preguntarse si lo que se acaba de leer es importante o no y si ha comprendido o no, así el niño va auto regulando el proceso.

c) Identificar las causas de la no comprensión: Será conveniente que el niño detecte porqué no comprende el texto a través de preguntas como: ¿Será porque leo muy de prisa o muy lento?, ¿es el texto demasiado complejo? ¿estaré colocando suficiente atención?
1. Habilidades de Evaluación: Finalmente, al terminar el proceso lector, se deben generar auto evaluaciones a través de preguntas como ¿Qué es lo que comprendí? ¿dónde he tenido dificultades? ¿cómo pude comprender? ¿qué me ayudó a comprender?

La finalidad de este entrenamiento es conseguir un aprendizaje autorregulado de la lectura. Así los niños con dificultades de aprendizaje podrían asemejarse paulatinamente a los buenos lectores quienes según Condemarín poseen un conocimiento sobre el acto lector, saben dónde encontrar el significado del texto y son conscientes de las estrategias que utilizan al aprender.

LA LINGÜÍSTICA TEXTUAL Y HABILIDADES METATEXTUALES

La lingüística textual ofrece a los niños con dificultades de aprendizaje, elementos concretos que le permiten ordenar la información y expresarla o guardarla en forma ordenada y con significado.
Las habilidades metatextuales(9) implican la capacidad de ser conscientes y de controlar la producción y comprensión de textos. Es decir, el niño debe tomar conciencia de los factores involucrados en la producción y comprensión de textos con el objetivo que los controle.
Algunos puntos específicos a considerar en el desarrollo de son estas habilidades son:

– Conocer los parámetros de la comunicación: Enseñar directamente la toma de conciencia de los elementos de la situación comunicativa. Ya sea en actividades de lectura o de producción de textos el niño debe tener conciencia de lo siguiente:

  • ¿A quién se le escribe? (destinatario)
  • ¿En calidad de qué se escribe?
  • ¿Con que propósito se escribe?
  • ¿Qué es lo que se quiere decir? (apunta al contenido)
  • ¿Qué tipo de texto escribiré o se escribe?

El análisis de estos parámetros sirve para una mejor comprensión de lo leído como también de lo que se desea escribir, en el caso de la producción de textos.

– Aprender a controlar la organización y estructura general: Enseñar a distinguir la superestructura y macroestructura de los textos, en concordancia con la identificación de los diferentes tipos de textos.

La Superestructura se refiere a la forma del texto y ella depende del objetivo que tiene el escrito, en consecuencia es un aporte significativo a la comprensión, ya que sobre este andamiaje o esqueleto se estructuran los mensajes que debe tener coherencia y cohesión. Consiste en diferenciar una narración, de un texto informativo, una receta, un ensayo, una noticia, según su forma y organización general de los contenidos .

La macroestructura se refiere a la significación del texto. Tiene que ver como se expone la información, considerando su estructura. Los textos narrativos cuentan con una estructura de inicio, luego un planeamiento de un problema, un desarrollo y un final; una receta tiene una estructura que describe primero ingredientes y luego una preparación. Un texto argumentativo presenta una tesis o afirmación y luego argumentaciones a favor. Al enfrentarse a estos diferentes tipos de texto, los niños aprenden a diferenciarlos, distinguen el objetivo de ellos y sí acceden con más elementos al significado.
En relación con esta construcción de la macroestructura, es pertinente que los niños logren dominar la coherencia y cohesión del texto y ser capaces de articular enunciados en unidades lingüísticas cada vez más amplias. La cohesión se refiere al tipo de relación establecida entre párrafos Desde esta perspectiva aparece la importancia de la pronominalización y el uso de conectores entre párrafos.
La coherencia está referida a las oraciones. Una secuencia de oraciones se considera coherente si estas oraciones satisfacen ciertas relaciones semánticas, es decir si presentan relaciones significativas lógicas. En consecuencia, la coherencia global del texto se logra si existe coherencia entre las proposiciones y cohesión entre sus párrafos.
Para lograr esta coherencia global, los niños deben aprender a identificar los conectores de un texto, comprender su importancia y a la vez aplicarlos en los escritos que ellos realicen. Por lo tanto, la enseñanza de ellos y su uso es una de las actividades necesarias a realizar en la intervención psicopedagógica tanto para la comprensión del texto como para la creación espontánea de ellos.

Se entiende por conectores a las palabras o expresiones que dentro de un texto marcan la relación entre las ideas al interior de las oraciones, entre las oraciones y entre los párrafos.
¿Qué conectores enseñar? : A continuación algunos ejemplos:

  • Palabras de aceleración: Indican que se seguirá hablando de lo mismo o que se dará mayor explicación: También, de igual manera, además, porque, es decir.
  • Palabras de cambio de dirección: Anuncian que se dirá una idea opuesta : pero, a pesar de, sin embargo, a diferencia de.
  • Palabras de llegada: Indican un resumen o conclusión de las ideas expuesta o bien consecuencia de las ideas presentadas: por lo tanto, en resumen, debido a que , ya que

Conectores temporales: Se refieren a la secuencia de hechos presentados en el texto: Entonces, luego, después, finalmente. Entonces, había una vez, etc.

Se puede trabajar al leer un buen texto narrativo o expositivo pidiendo que los alumnos los identifiquen y expliquen su función.
Asimismo, invitar a descubrir conectores en oraciones dadas, como también a completar oraciones cuyo conector se reemplace por una raya. La idea es que los niños descubrieran qué conector le da coherencia a la oración.
Pueden utilizarse al crear ellos mismos instructivos, recetas, cuentos y en la redacción de ideas de un relato con secuencia temporal.
En síntesis, la comprensión lectora depende de las habilidades psicolingüísticas y metacognitivas que el lector utiliza al leer. De ahí que la lectura sea un acto de construcción y búsqueda del significado. Un trabajo de estimulación de estas habilidades, ya sea en niños pequeños o en mayores, favorece el acceso al significado y dota al lector de mejores recursos cognitivos para enfrentar tanto la lectura recreativa como de estudio. La memorización posterior, entonces, se transforma en una actividad significativa, porque se ha trabajado activamente en la búsqueda del significado.
Notas:

1.- Luis Bravo V. “, Los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura inicial” Rev. Pensamiento educativo . Vol 27 ( dic. de 2000) p.59

2.- Frank Vellutino (1982) “Deficiencias verbales y alteraciones en la lectura” Documento N ° 32160 CPEIP, Stgo, Chile.

3.- Leyendo La lectura “, Enrique Oyarzo. CPEIP, 2000. Pág, 75

4.- Luis Bravo y Arturo Pinto , ” Batería de Exploración verbal para trastornos de Aprendizaje”, Edición experimental restringida, 1995.

5.- Cuetos, Fernando Psicología de la lectura : Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura. 1996, Ed. Escuela Española, Madrid.

6.-Juana Pinzás . ” Metacognición y Lectura”. Fondo editorial P.U.C.P, 1997. Cap. II

7.- Dificultades de aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. Antonio Vallés. A. Ed. Promolibro. Valencia, España.1998.

8.- Mabel Condemarín . Lectura correctiva y remedial. 3° ed. Ed Andrés Bello, 1998, p. 167

LOS PSICOPEDAGOGOS Y EL ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

 

 

 ESC C4

La práctica docente en instituciones que congregan un colectivo desfavorecido en términos socio-económicos y culturales, se sumerge en general en la atención de las demandas y necesidades de alumnos que la habitan, en detrimento del surgimiento de la demanda singular de cada sujeto, en detrimento también de la promoción del desarrollo del lazo social y finalmente, de la transmisión cultural.

Para el filósofo Aristóteles, padre de la retórica, esta disciplina constaba de tres operaciones fundamentales: la “inventio”, operación dedicada a la búsqueda de argumentos que permitan persuadir al auditorio sobre el tema a tratar. La “elocutio”, referida a la búsqueda de las palabras más adecuadas para la transmisión del tema en cuestión y la “dispositio”, operación consistente en el ordenamiento y disposición de las ideas, en función del objetivo a transmitir. Esta disposición operacional de Aristóteles, pareciera ser la clave sobre las que los docentes deberían elaborar las estrategias áulicas, en especial cuando se trata de la pedagogía de grupos heterogéneos y teniendo en cuenta la formación para una enseñanza “monocrónica”, (como la denomina Flavia Terigi), recibida en los institutos de formación docente. En efecto, elementos propios de la retórica como la oposición de ideas, la relación de causa y efecto y, en definitiva, el saber construido a partir de los saberes previos contextualizados, debería ser la manera de evitar que alumnos diferentes, provenientes de contextos culturales diferentes al de los docentes, produzcan la fractura de la transferencia áulica, la que termina por apartarlo del ideal que proyecta sobre su función.

En el “territorio” escolar, más precisamente en el aula, contexto socio-histórico de interacción dialéctica entre docente y alumnos, se construye gran parte del proyecto identitario de los seres humanos. El aula se convierte así en un espacio biográfico singular, relacional, donde enseñante y enseñados co-construyen, de manera compleja, un discurso dialogal entre tiempos, entre generaciones, entre posiciones asimétricas de poder y de saber, a través de la interacción entre las múltiples de voces que inauguran el espacio.

Hablar de territorio, en este caso, refiere al espacio de interacción necesario para una entidad geo-antropológica-social; la territorialidad, entonces, se vincula con la forma de gestionar relaciones entre los individuos, las sociedades y los estados. Cada uno de los actores, dentro del aula, pondrá en juego una serie de conductas como respuesta al estímulo de las interacciones en el aula: gritos, juegos, llamados de atención, reclusión, dispersión, sumisión o postura catatónica.

Para que un niño aprenda es necesario que construya un vínculo con el objeto de conocimiento y con el mediador que operará entre ambos, en este caso: el docente. Si se piensa desde la perspectiva de la territorialidad, (Deluze y Guatari 1994) tanto docente como alumno tiene un territorio construido y en proceso aún de construcción. Para enseñar y para aprender, es necesario crear una zona de intersección entre esos territorios donde se producen los intercambios.

Por su parte, S. Freud en su texto: “Recordar, repetir y reelaborar” (1914), expresa que la repetición opera como una resistencia a recordar, como una manera de actuar lo reprimido. El autor concibe que una de las funciones de la repetición tiene que ver con  un mecanismo del fenómeno transferencial que permite  reelaborar el recuerdo a través de del mecanismo transferencial.

 

. La transferencia en el aula

 

En la actividad docente la transferencia juega un rol de magna importancia, aunque no siempre sea reconocida por los docentes como tal. Es común que los docentes sean conscientes de los sentimientos de afecto o rechazo que se genera entre él y los alumnos, pero la tendencia es que considere estos vínculos como personales, como sentimientos que los alumnos expresan hacia su persona y no a su rol, situación que finalmente influirá negativamente, tanto en el vínculo como en la tarea.

La palabra, como expresión de comunicación interpersonal, circula en todas las direcciones, pero principalmente en forma vertical y descendente; el discurso predominante se refiere principalmente a los contenidos curriculares, despojado del conocimiento vivencial, subjetivo y contextual; no es una práctica habitual que se le pida al alumno que hable de sí. En tanto, el docente transmite un saber generado de forma externa a sí mismo, un saber que le fue impartido y que a su vez, su misión es la de retransmitirlo a sus alumnos. Es entonces este aspecto racional lo que determinará, en parte, la naturaleza de la transferencia que el alumno genere sobre el docente.

El yo en su conjunto devela la necesidad de amar y ser amado, por lo que el docente puede identificarse en ocasiones con un rígido superyó o bien con el ideal del yo, dentro de este juego de seducción que le impulsa a ser excesivamente amable, comprensivo, asistencial, maternal o paternal, como también en ocasiones extremadamente rígidos. Esta dinámica se produce también en los alumnos: algunos pueden cumplir con la consigna como medio para buscar el halago del docente y así satisfacerlo y a la vez reforzar su autoestima; mientras que otros pueden sentirse excluidos de esta fascinación y actuar de manera restrictiva con la tarea, e incluso sabotearla, como forma de demandar una atención personalizada y amorosa.

Estas situaciones muestran que las cuestiones subjetivas subyacen en el discurso del aula, pero este tipo de vínculo distorsiona la relación con lo simbólico, en su función de reforzador de la castración, que le permitiría a los sujetos libidinizar el objeto de conocimiento. Por el contrario, las representaciones imaginarias actúan de  barrera para dar lugar a este “tercero separador”.

No me referiré específicamente a la realidad socio-cultural de los alumnos, porque frente al aprendizaje sólo son niños que se posicionan de determinada manera, con determinada modalidad frente a la oferta educativa; sin embargo, habitan el aula y la misión docente es la de crear espacios de empatía sobre los cuales llegar hasta ellos con el fin de estimular el deseo de aprender y provocar conflicto cognitivo. Tampoco se trata este trabajo de cuestionar la formación profesional de los docentes ni su disposición para la labor, ya que no es ese el interés psicopedagógico clínico que debe primar.

La intervención psicopedagógica grupal es la oportunidad de ofrecernos como mediadores simbólicos, de manera de trabajar en cooperación con el docente para pensar juntos y comprender la complejidad del hecho educativo y la diversidad, como característica predominante en estos tiempos; los alumnos no sólo no son iguales entre sí, sino que ya es imposible pensar un aula habitada por un grupo “disciplinado”, ávido de aprendizaje y un grupo dispuestos todos en igual medida hacia generar transferencia sobre el docente.

Prof. Lic. Mario Valdez

Psicopedagogía Clínica

Neuropsicología del aprendizaje