NOAM CHOMSKY: LAS 10 ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA DOMINAR EL MUNDO

Cuando no pueden ya controlar a la gente por la fuerza, tienen que controlar a la gente por lo que piensa, y la forma típica de hacer esto es a través de la propaganda.

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LOS ENTORNOS QUE HABITAMOS INFLUYEN EN LA COGNICIÓN

Vivimos en casas, trabajamos en oficinas, paseamos por las calles, los parques, el campo… Cada día habitamos múltiples espacios sin darnos cuenta de hasta qué punto nos influyen, incluso a niveles muy profundos.

Ciudad

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UN EXCESO DE SEROTONINA PODRÍA DESENCADENAR FOBIA SOCIAL

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INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA GRUPAL DENTRO DEL AULA. UNA MODALIDAD CLÍNICA RECOMENDABLE.

Introducción

“El niño nace pero al sujeto hay que producirlo”. Anna Aromí

A partir de una demanda del Hospital “J.P.”, fui convocado para realizar una intervención psicopedagógica grupal en el aula misma de un curso con determinadas particularidades. Se trataba de la división “C” del tercer grado de la escuela, producto de un desprendimiento de los cursos “A” y “B”; el curso estaba formado por niños caracterizados por presentar dificultades de aprendizaje y de conducta, provenientes de sectores desfavorecidos de la comunidad del barrio lindante con la Escuela, según consta en el informe diagnóstico elaborado por la docente. Dado que la atención personalizada en consultorio del Hospital resultaría casi impracticable, se pensó en esta modalidad de intervención grupal, diagnóstica y evaluativa, directamente en el lugar mismo donde se producen las supuestas dificultades de acceso al conocimiento y adaptación social.

Así pues, mi tarea se desarrolló en el aula de la Escuela asignada, ubicada en un barrio etiquetado como “difícil” de la ciudad. De manera de contextualizar el lugar de trabajo, puede decirse que la Escuela se encuentra enclavada en el corazón de un barrio signado por las dificultades sociales, por las representaciones sociales negativas y una infancia segregada. No obstante, la Escuela se erige como un bastión de la institucionalidad presente, con la responsabilidad de educar, contener e imponer una presencia fuerte que lime la asimetría real y fantasmática de la zona. Allí, frente a un hermoso paisaje serrano se levanta orgulloso el bello y grande edificio de esta escuela, la que orgullosamente porta el nombre de una vieja luchadora por la educación, “capitellus” indiscutible que con su empeño y tozudez fundó innumerables jardines de infantes en su provincia, en San Juan y también en Córdoba. Es decir que el nombre de esta luchadora le cae de maravillas a esta escuela, por la impronta de estoica sazón que desde sus comienzos, marcó postura firme contra los estigmas que la acosan.

El edificio es amplio, cómodo y digno, aunque quizás por el peso de esos estigmas que la etiquetan socialmente, su matrícula no es tan numerosa. Amplios corredores, aulas cómodas y un patio de recreación sin juegos pero con una vista maravillosa, crean las condiciones físicas de esta comunidad educativa en la que la conciencia sobre la inclusión, sobre las diferencias y sobre la consigna de “educar a pesar de todo”, conforma un imperativo que debe estar presente en cada directivo y cada docente.

La intervención. Contexto y escenario

En verdad, esta modalidad de práctica clínica me otorgó la posibilidad de adentrarme en el tejido social de una Institución Educativa, con el fin de realizar una intervención en un curso” marcado”; marcado por sus atravesamientos sociales, por su actitud de rebeldía que hace síntoma en el aprendizaje y marcado, también, por el lugar que la Institución le ha otorgado. Es decir, un grupo de niños que refleja adentro el malestar que vive afuera; por el otro lado, una institución desbordada por la problemática y que encontró como paliativo la idea de agruparlos y tenerlos más “controladitos”, percepción basada en el concepto de disciplinamiento, más propio de la “escuela de la modernidad”. No es posible apartar de este escenario la situación del docente a cargo de un aula signada por estas características, estos rótulos, que se ve sobrepasada por alumnos que no responden al modelo de la representación que se formara en el Profesorado, que la apartan de la programación didáctica basada en los contenidos previstos para ese nivel académico y que por lo tanto expresa su propio malestar; malestar con la Institución que le otorgó ese lugar, malestar con las dificultades que le presentan los niños, malestar por no poder ejercer su profesión de acuerdo a sus representaciones previas.

Toda representación del mundo impone también visiones sobre el mundo, jerarquiza y ordena contenidos de acuerdo a una ruta personal que sigue, a su vez, la senda proyectada por el deseo; es por esa razón que la interpretación de la realidad que se observa nunca podría ser neutra u objetiva.

El desafío de este trabajo, me planteó la ocasión de aprovechar la observación que la ocasión ofrecía para pensar con el otro, para pensarnos y re-pensarnos.  Esta metodología de intervención psicopedagógica es una modalidad rica desde la visión clínica, que permite implicarse en el corazón del nudo de la dificultad demandada para intentar develar los factores conscientes e inconscientes que provocan la viscosidad de la comunicación entre las diferentes partes y como consecuencia, el marasmo producido en los objetivos primordiales de la institución educativa. Inés Dussel (2000) señala que el malestar en las escuelas está causado por maneras de concebir lo escolar, “una configuración particular del espacio de enseñanza a aprendizaje que hoy parece ser menos eficaz que en otras épocas para tramitar las demandas sociales y para <contener> a adultos y jóvenes en el mismo espacio”.

La inserción psicopedagógica en el aula

“Los síntomas sociales son el resultado de las intervenciones, del funcionamiento y de los modos de operar de los dispositivos de gestión”. J.M. Renouard

El primer paso de la intervención fue el de concurrir durante dos jornadas al aula de manera de realizar observaciones no participantes, con el fin de contextualizar la tarea, conocer a los niños, presentarme con la docente y la Directora y pensar la estrategia de abordaje. Durante estas observaciones pude realizar una cartografía del escenario del aula que despertó la necesidad de dividir los temas. Si bien pudo observarse un grupo de doce niños reactivos, que pasan al acto como lenguaje cotidiano, que presentaban escasa concentración y disposición para la tarea grupal, que desconocían por completo la autoridad de la maestra, que resolvían sus cuestiones para con sus pares con agresión física e insultos, que reaccionaban también con insultos hacia la maestra, que optaban por retirarse del aula y de la escuela toda vez que alguna situación sobrepasaba su bajo umbral a la frustración, también fue posible observar a una docente sobrepasada, con dificultades para abordar la problemática inmediata que surgía entre los alumnos. Una maestra que, sensible a la difícil historia personal de los niños adoptaba una postura de “madre contenedora”, pero con dificultades para desplegar sus herramientas formativas para afrontar un aula de esas características. Pude observar que recurría de manera permanente a los gritos en su intento de disciplinar el aula, mientras que un instante después retrocedía en su posición para hablarles con tono maternal. De esta manera, ofrecía una propuesta similar a la que los niños encontraban en sus hogares: aquella represión sin ley y sin propuestas, aquel amor cedente y descontrolado.

A partir de estas observaciones se planteó la necesidad de modelar estrategias de actividades para el curso, desarrollar un modelo de amor y autoridad para despertar la pulsión epistemofilica en los niños e intentar recuperar “la infancia” desdibujada en sus contextos complejos. Pero surgió también la necesidad de pensar cómo juegan los atravesamientos sociales y culturales de la docente, sus propios aspectos emocionales que se ponen en evidencia en sus reacciones, en sus posturas, en sus gestos y, finalmente, en su oferta didáctica.

Actividades realizadas. Un proceso que fue marcando hitos

Las actividades diseñadas para la intervención fueron pensadas con la intención de soluciones participativas, sociales y no competitivas. A modo de ejemplo, puedo citar la construcción de oraciones con palabras sueltas pegadas en tarjetas, las que en forma desordenada se repartieron entre los niños. La primera respuesta apresurada y competitiva, fue la del intento de armado individual, cada uno con las palabras que tenía en su poder y con el apuro de conseguir terminar primero que los demás. Mi postura fue de observación en silencio, por lo que continuaron en su intento hasta que expresaron la imposibilidad de lograr el objetivo. Finalmente les recordé que en la consigna expresé que debía ser un trabajo cooperativo, ya que en la actividad dispuesta al igual que en la vida misma, nada pude lograrse sin la participación de los demás. En principio se miraron con cierto recelo pero finalmente depositaron sus tarjetas sobre la mesa y comenzó el trabajo conjunto con final exitoso y la alegría del grupo. Durante las siguientes intervenciones conocían de antemano las reglas, en el sentido de que todas las actividades tenían resolución cooperativa.

El vínculo de esta intervención con los niños, no se dio espontáneamente, actitud en línea con la forma en que viven su vida cotidiana. La primera intervención estuvo marcada por la resistencia a lo nuevo, pero indudablemente investida de curiosidad infantil. Propuse la modalidad de reunirnos en torno a una mesa en el medio del salón, desconociendo deliberadamente la organización habitual del aula. Sólo dos o tres niños se acercaron, sólo un poco, a la mesa que nos congregaría. Otros optaron por iniciar un festival de ruidos y actitudes disruptivas tendientes a boicotear aquello que les despertaba curiosidad pero a lo que, tradicionalmente, debían resistirse. Un tercer grupo llevó sus mesas contra el pizarrón mismo, de manera de mostrarse interesado en copiar aquello que durante la hora anterior se habían resistido a hacer, aunque sus oídos permanecían atentos y sus cabecitas tornaban con disimulo para tener registro de aquello que estaban perdiendo. ¿Esperaban ser inducidos de manera represiva a integrarse?; ¿Esperaban ser invitados con ruegos a sumarse a la actividad? Los cierto es que a partir de mi especial pedido, la docente podía participar pero no debía reprimir, alertar ni “ayudar” de ninguna manera a la cohesión del grupo. Finalizada la actividad, expresé en voz alta que como premio a lo bien que habían trabajado en la actividad social, les leería un hermoso cuento “sólo para ellos”; es decir que leería en voz baja, por respeto a los compañeros que eligieron realizar otras actividades. Con prosodia marcada y algo de histrionismo, comencé a leer el cuento lentamente y procurando que los niños pudieran representar en su imaginación, cada uno de los hechos narrados. Al finalizar la lectura sólo dos de los alumnos permanecían en otras actividades, ya que silenciosamente y como casi sin querer, en rededor de nuestra mesa de actividades estaba el resto del grupo escuchando con atención. Con reglas claras de respeto recíproco y reconocimiento de sí mismos como sujetos, sumado a una oferta lúdica variada que no incluyó nunca el disciplinamiento, fueron desarrollándose las actividades; las resistencias cedieron paulatinamente y algunas sesiones más tarde, algunos de los niños venían a mi encuentro al salir al recreo previo, con el fin de preguntarme: ¿Qué trajiste hoy?

El proceso de instalación del vínculo recíproco continuó su derrotero creciente y sobre las últimas sesiones los niños me esperaban en el recreo previo de los martes, me saludaban con afecto notorio, (expresión poco usual para ellos) pero ahora la pregunta era: ¿Qué vamos a hacer hoy? Es evidente que esta nueva formulación implicaba algo más que la curiosidad; en efecto, mostraban que habían logrado apoderarse del espacio y que la expectativa los incluía como partícipes de lo “nuevo” que vendría. En una de estas sesiones, una niña me preguntó: ¿A vos quién te paga para venir acá? Ante mi respuesta de que no percibía pago por esta actividad, otros se sumaron para insistir, con incredulidad: No, dale, ¿quién te paga a vos? En mis reflexiones posteriores sobre el particular me surgieron interrogantes: ¿Por qué necesitaban saber sobre quién me enviaba?; ¿Por qué sienten que desde su posición de segregados sociales y escolares, nadie podría venir si no es cobrando por ello?; ¿Qué derechos de infancia les fueron arrebatados, para no sentirse acreedores de la sociedad?     La última sesión, dispuesta con formato de pequeño festejo de despedida y a la que asistió la propia directora, por primera vez, mezcló en ellos como en nosotros (la actividad fue compartida con mi esposa a quien invité especialmente) una mezcla de alegría, emoción y cierto sentimiento de pérdida. Al darle a ellos la palabra para que se expresaran sobre el ciclo de intervención psicopedagógica grupal, surgieron preguntas como: ¿Por qué no vas a venir más?, pregunta con toda su carga de sentimiento de pérdida de ese espacio que habían hecho propio. Con el respeto que ellos merecían como “dueños” de ese espacio que procuramos adquirieran, expliqué que así estaba dispuesto entre la escuela y las instituciones que intervinieron, pero que formularía una recomendación para que este espacio tuviera continuidad

Análisis y resultados

La práctica docente en instituciones que congregan un colectivo desfavorecido en términos socio-económicos y culturales, se sumerge en general en la atención de las demandas y necesidades de alumnos que la habitan, en detrimento del surgimiento de la demanda singular de cada sujeto, en detrimento también de la promoción del desarrollo del lazo social y finalmente, de la transmisión cultural.

Para el filósofo Aristóteles, padre de la retórica, esta disciplina constaba de tres operaciones fundamentales: la “inventio”, operación dedicada a la búsqueda de argumentos que permitan persuadir al auditorio sobre el tema a tratar. La “elocutio”, referida a la búsqueda de las palabras más adecuadas para la transmisión del tema en cuestión y la “dispositio”, operación consistente en el ordenamiento y disposición de las ideas, en función del objetivo a transmitir. Esta disposición operacional de Aristóteles, pareciera ser la clave sobre las que los docentes deberían elaborar las estrategias áulicas, en especial cuando se trata de la pedagogía de grupos heterogéneos y teniendo en cuenta la formación para una enseñanza “monocrónica”, (como la denomina Flavia Terigi), recibida en los institutos de formación docente. En efecto, elementos propios de la retórica como la oposición de ideas, la relación de causa y efecto y, en definitiva, el saber construido a partir de los saberes previos contextualizados, debería ser la manera de evitar que alumnos diferentes, provenientes de contextos culturales diferentes al de los docentes, produzcan la fractura de la transferencia áulica, la que termina por apartarlo del ideal que proyecta sobre su función. En el “territorio” escolar, más precisamente en el aula, contexto socio-histórico de interacción dialéctica entre docente y alumnos, se construye gran parte del proyecto identitario de los seres humanos. El aula se convierte así en un espacio biográfico singular, relacional, donde enseñante y enseñados co-construyen, de manera compleja, un discurso dialogal entre tiempos, entre generaciones, entre posiciones asimétricas de poder y de saber, a través de la interacción entre las múltiples de voces que inauguran el espacio.

Hablar de territorio, en este caso, refiere al espacio de interacción necesario para una entidad geo-antropológica-social; la territorialidad, entonces, se vincula con la forma de gestionar relaciones entre los individuos, las sociedades y los estados. Cada uno de los actores, dentro del aula, pondrá en juego una serie de conductas como respuesta al estímulo de las interacciones en el aula: gritos, juegos, llamados de atención, reclusión, dispersión, sumisión o postura catatónica. Para que un niño aprenda es necesario que construya un vínculo con el objeto de conocimiento y con el mediador que operará entre ambos, en este caso: el docente. Si se piensa desde la perspectiva de la territorialidad, (Deluze y Guatari 1994) tanto docente como alumno tiene un territorio construido y en proceso aún de construcción. Para enseñar y para aprender, es necesario crear una zona de intersección entre esos territorios donde se producen los intercambios.

Por su parte, S. Freud en su texto: “Recordar, repetir y reelaborar” (1914), expresa que la repetición opera como una resistencia a recordar, como una manera de actuar lo reprimido. El autor concibe que una de las funciones de la repetición tiene que ver con  un mecanismo del fenómeno transferencial que permite  reelaborar el recuerdo a través de del mecanismo transferencial.

La transferencia en el aula

En la actividad docente la transferencia juega un rol de magna importancia, aunque no siempre sea reconocida por los docentes como tal. Es común que los docentes sean conscientes de los sentimientos de afecto o rechazo que se genera entre él y los alumnos, pero la tendencia es que considere estos vínculos como personales, como sentimientos que los alumnos expresan hacia su persona y no a su rol, situación que finalmente influirá negativamente, tanto en el vínculo como en la tarea.

La palabra, como expresión de comunicación interpersonal, circula en todas las direcciones, pero principalmente en forma vertical y descendente; el discurso predominante se refiere principalmente a los contenidos curriculares, despojado del conocimiento vivencial, subjetivo y contextual; no es una práctica habitual que se le pida al alumno que hable de sí. En tanto, el docente transmite un saber generado de forma externa a sí mismo, un saber que le fue impartido y que a su vez, su misión es la de retransmitirlo a sus alumnos. Es entonces este aspecto racional lo que determinará, en parte, la naturaleza de la transferencia que el alumno genere sobre el docente.

El yo en su conjunto devela la necesidad de amar y ser amado, por lo que el docente puede identificarse en ocasiones con un rígido superyó o bien con el ideal del yo, dentro de este juego de seducción que le impulsa a ser excesivamente amable, comprensivo, asistencial, maternal o paternal, como también en ocasiones extremadamente rígidos. Esta dinámica se produce también en los alumnos: algunos pueden cumplir con la consigna como medio para buscar el halago del docente y así satisfacerlo y a la vez reforzar su autoestima; mientras que otros pueden sentirse excluidos de esta fascinación y actuar de manera restrictiva con la tarea, e incluso sabotearla, como forma de demandar una atención personalizada y amorosa.

Estas situaciones muestran que las cuestiones subjetivas subyacen en el discurso del aula, pero este tipo de vínculo distorsiona la relación con lo simbólico, en su función de reforzador de la castración, que le permitiría a los sujetos libidinizar el objeto de conocimiento. Por el contrario, las representaciones imaginarias actúan de  barrera para dar lugar a este “tercero separador”.

En el ámbito de la Escuela Rosario Vera Peñaloza y mucho más precisamente en el aula del 3º grado “C”, se hace visible la problemática de una complejidad que obliga a poner en juego las estrategias más sutiles, los conocimientos más acendrados sobre la heterogeneidad de los alumnos con los que construir el conocimiento.

No se hablará en este trabajo sobre la realidad socio-cultural de los alumnos, porque frente al aprendizaje sólo son niños que se posicionan de determinada manera, con determinada modalidad frente a la oferta educativa; sin embargo, habitan el aula y la misión docente es la de crear espacios de empatía sobre los cuales llegar hasta ellos con el fin de estimular el deseo de aprender y provocar conflicto cognitivo. Tampoco se trata este trabajo de cuestionar la formación profesional de la docente ni su disposición, para la labor, ya que no es ese el ámbito de trabajo psicopedagógico.

La idea entonces para esta labor de intervención psicopedagógica grupal, es la de ofrecernos como mediadores simbólicos, de manera de trabajar en cooperación con el docente para pensar juntos y comprender la complejidad del hecho educativo y la diversidad, como característica predominante en estos tiempos; los alumnos no sólo no son iguales entre sí, sino que ya es imposible pensar un aula habitada por un grupo “disciplinado”, ávido de aprendizaje y un grupo dispuestos todos en igual medida hacia generar transferencia sobre el docente.

La docencia. Una labor profesional y multidisciplinar

Hoy es necesario abordar el trabajo docente fortalecido por conceptos multidisciplinarios. La pedagogía y la didáctica, requieren ser nutridas por la sociología, la psicología y la psicopedagogía, para dar cuenta de la realidad áulica.

Se ha observado en el aula en la que se realizó la intervención, un marcado posicionamiento territorial por parte de niños, acostumbrados a defender su espacio en un contexto social que tiende a invadir su intimidad y sus derechos. Por otra parte, se ha observado una docente comprometida con su rol más allá de la complejidad, pero también dispuesta a contener y asistir en el rol de madre sustituta, posiblemente atravesada por las realidades sociales de los niños.

Merece un apartado especial que resulta determinante para el buen desarrollo docente; me refiero a la decisión institucional de agrupar en este curso “C”, los niños con nivel de 3º grado que presentan supuestas dificultades de aprendizaje, o bien que demuestran rechazo por las normas institucionales y sociales esperables. Este agrupamiento etiquetador, no solamente aísla a estos niños de sus grupos afines de pertenencia, sino que en conjunto los aísla de la sociedad global a la cual también pertenecen. Respecto de sus posiciones frente al aprendizaje y a las forma de conducirse, actúan de acuerdo con el lugar que la sociedad a través de su representación simbólica, le ha impuesto.  Sin embargo, las actividades desarrolladas por esta intervención psicopedagógica, evidenció que con modalidades alternativas que les permita ceder en su rigidez y abrirse al establecimiento de territorios de intersección con la docente, con el fin de co-construir el aprendizaje, estos niños responden de la mejor manera y demuestran que las pautas sociales de regulación de la conducta están incorporadas en ellos.

¿Qué modelos identificatorios pueden tener estos niños para pulir sus acciones, si están aislados de aquellos que podrían mostrar una forma diferente?

No creemos que deba implementarse una educación diferente para la diversidad, sino que, por el contrario es necesario implementar una educación para todos, pero que respete lo cercano, lo próximo, lo propio, del sujeto que aprende.

  1. Sagastizábal (2006) propone para la educación en la diversidad los siguientes ejes de trabajo:
  2. Reconocimiento y expresión de la propia identidad y la apertura a la identidad del otro.
  3. Reconocimiento y “jerarquización” de los elementos comunes y diferenciales de los distintos ámbitos sociales búsqueda e impulso de la homogeneidad humana.
  4. Respeto por los caracteres heterogéneos y práctica de los valores pluri-interculturales.

Para cerrar este punto, se cita a continuación un texto de S. Freud, quien en 1913 dio algunas claves para entender el desencuentro áulico y las frustraciones de algunos docentes, insertos en la complejidad de hoy:

Nuestras mejores virtudes se han desarrollado como unas formaciones reactivas y sublimaciones sobre el terreno de las peores disposiciones (constitucionales). La educación debería poner un cuidado extremo en no cegar estas preciosas fuentes de fuerza y limitarse a promover los procesos por los cuales esas energías pueden guiarse. (S. Freud, El interés por psicoanálisis (1913).

Conclusiones

Desde la perspectiva de la psicología social, Ulloa entiende que la caída de los ideales, valores y significaciones que ordenaron el mundo, han favorecido mecanismos de renegación de la realidad que fomentan una “cultura de la mortificación”, la que impele al sujeto a naturalizar el hecho de convivir con lo intolerable, a convivir con lo siniestro. Los efectos de este movimiento se traducen en inhibiciones de la creatividad, fatiga, desgano y en dificultades para ejercer un pensamiento crítico.

Los niños del 3º “C” de la Escuela visitada, saben de la mortificación de vivir con lo intolerable y las marcas que produce. Estas marcas se traducen, como explica Ulloa, en desgano, fatiga y dificultades en el pensamiento crítico, a lo que debería agregarse: desatención, resistencia a lo instituido, a las normas y pautas sociales impuestas por una institución que, como representante de la sociedad, los segrega y etiqueta como niños-problema.

Ser docente en un curso de estas características, significa correr el riesgo de ofrecer una pedagogía homogénea, asistencial, disciplinadora, que no generará los espacios de intersección territorial que permita co-construir el espacio de aprendizaje. Espacios que deben generarse a partir de la construcción de un pensamiento propio, que desarrolle los procesos simbólicos, pero teniendo en cuenta  los factores socio-históricos de niños que por sucesos traumáticos que los marcaron o simplemente debido a que sus padres no pudieron estimular la curiosidad y el deseo de aprender, esos procesos simbólicos no tuvieron un desarrollo adecuado. Las problemáticas de simbolización en estos contextos, como remarca Schlemenson, reducen las formas de dominio satisfactorio y creativo del aprendizaje, la imaginación y la autonomía de pensamiento.

Sobre el derecho a pensar, dice Piera Aulagnier: “Reconocerse un derecho a pensar, implica renunciar a encontrar en la escena de la realidad una voz que garantice lo verdadero y lo falso y presupone el duelo por la certeza perdida. Tener que pensar, dudar de lo ya pensado, verificarlo, son las exigencias que el “yo” no puede esquivar.”

Es necesario tener en cuenta que estos niños, segregados en un “gueto” conformados por un “aula-problema”, están “obligados a formar su subjetividad a partir de su objetivación por parte de los demás” (Bourdieu, 1977)

Las intervenciones en el curso de referencia me han demostrado que los alumnos cuentan con la motivación y el deseo de una oferta educativa que los reconozca subjetiva y contextualmente, que los integre con su doble bagaje, el de la adultez apresurada y su niño que pugna por emerger en el contexto de una institución simbólica que le permita el espacio. Pero las características de los niños que asisten requieren una metodología didáctica que abunde en creatividad y conocimiento de la realidad de sus necesidades simbólicas, diferente a la realidad cotidiana que los abruma.

Creo que será fundamental que la intervención psicopedagógica grupal, tal como se realizó este año, debería continuar en los años siguientes; este tipo de intervención, con la mediación de un tercero ajeno a la institución, otorga un espacio diferente en el que a través de lo lúdico, se trabajan aspectos sociales y cooperativos, además de recuperar la fantasía “intoxicada” de realidad, que viven estos niños.

Se cierra este informe con un pensamiento de Hanna Arendt sobre la educación, escrita hace más de medio siglo pero que debe ser un legado siempre vigente:

La educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo suficiente como para asumir una responsabilidad por él y de esa manera salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y la educación también es donde decidimos si amamos a nuestros niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los amamos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un mundo común.  Hanna Arendt, 1954, La crisis en la educación.

La psicopedagogía es una disciplina en franco crecimiento y siempre en la búsqueda de la demanda que le dé sentido profesional y la jerarquice. La intervención psicopedagógica en el aula es una experiencia altamente recomendable que debería  expandirse por los cursos en los que abundan los etiquetados como “alumnos problema” que en general son derivados a los fríos consultorios clínicos de manera individual, cuando muchos de sus comportamientos áulicos son el producto de una carga socio-histórico-cultural que les agobia e inducen a hacer síntoma en el aprendizaje y en las pautas represivas impuestas por un sistema delineado para que todos respondan satisfactoriamente ante una propuesta pedagógica homogénea, siendo que los alumnos representan múltiples formas de diversidad y requieren múltiples caminos de acceso al aprendizaje.

Prof. Lic. Mario Valdez – Psicopedagogía Clínica

MP: P-12-4062 –

Neuropsicología del aprendizaje

¿ES POSIBLE APRENDER A SER FELIZ?

¿Por qué algunas personas son felices con cualquier cosa y otras no pueden serlo, a pesar de tenerlo todo?

felicidad

https://cambiemoslaeducacion.wordpress.com/2015/06/05/como-aprender-a-ser-feliz/

Gracias, Cambiemos el mundo, cambiemos la educación.

“CEGUERA MORAL” – EL NUEVO TRABAJO DE ZYGMUNT BAUMAN

En este ensayo, ‘Ceguera moral: La pérdida de sensibilidad en la modernidad líquida’ (Paidós, 2015), el prestigioso sociólogo Zygmunt Bauman, en colaboración con Leonidas Donskis, analiza la ceguera moral que define nuestras sociedades.

ceguera moral

http://ssociologos.com/2015/05/19/ceguera-moral-el-nuevo-trabajo-del-sociologo-zygmunt-bauman/

Gracias, Ssociologos

MICHIO KAKU: LOS NIÑOS NACEN SIENDO CIENTÍFICOS…

En esta entrevista el físico teórico Michio Kaku, es enfrentado al problema de la falta de interés de los niños por la ciencia y las matemáticas.

niños cient

http://formacionib.ning.com/video/michio-kaku-los-ninos-nacen-siendo-cientificos-pero-son-aplastado