CURSO “ON LINE”: “Neuropsicología y Educación”

Diseñado para psicólogos, psicopedagogos, Docentes, Docentes integradores, Fonoaudiólogos y todos aquellos que abordan las dificultades del aprendizaje con profesionalismo y actualidad.

En este curso encontrarás herramientas conceptuales y prácticas para el abordaje de la tarea desde una perspectiva neuropsicológica, pero teniendo en cuenta la “tarea de campo” de los profesionales del área.

PRECIO DEL CURSO: $ 4.850.- promoción especial hasta el 10 de julio (30% descuento): $3.395.-

Formas de pago. Por MERCADO PAGO con tarjeta de débito o crédito en 6 o más cuotas. PULSE AQUI o pegue en su navegador: https://www.mercadopago.com.ar/checkout/v1/redirect?pref_id=319134687-c499d3e0-d867-4554-a12a-07697e79b15f

O bien: a través de Depósito o transferencia a la cuenta de Banco Galicia: Titular: Mario Alfredo Valdez Colombo – CA – PESOS – 4104731-0076-6 – CBU: 0070076430004104731063 –

Alumnos del exterior: Formas de Pago: por WESTERN UNION: Precio total del curso: u$s 5O.- Datos para el envío: A nombre de MARIO ALFREDO VALDEZ – Documento: DNI 10.865.838 – Domicilio: La Rioja 238 – Piso 5 “B” – Ciudad: Córdoba – Provincia: Córdoba – República Argentina – Tel. 3541662764 – CUIT: 20-10865838-0 – Motivo del envío: Educación Superior.

PROGRAMA Y MÁS INFORMACIÓN: Escríbenos a: iinnuarclinicayformacion@gmail.com

FACTORES DE ÉXITO Y FRACASO ESCOLAR CONSTRUIDOS SOCIALMENTE

fracaso escolar exito escolar

“El yo individual es aquello que se diferencia de lo general,

o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano,

lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”

Milan Kundera

    Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “habitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su círculo. Al utilizar el término “diverso”, refiere que consideramos diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, habitus y cultura. Freire dice que es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos,  experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad, aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. El trabajo de Elena Achilli sobre la disputa de los “Espacios urbanos en disputa”, dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio fachada, volumen, extensión a la escuela y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquél efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero  en realidad colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No es posible dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social.

Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general.

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias, le devuelve una imagen que el propio sujeto “compra” y sobre la que constituye su idea de sí. Es a partir de esa imagen desde donde aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés  y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas  formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación  que profundizan la devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica; es así que se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, códigos, presuposiciones, formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto a través de su vínculos con los otros.

“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. Dice P. Meirieu, (1991): “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” Esta situación es equivalente a la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar”, a determinados alumnos, para justificar una renuncia educativa a su respecto. Para escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento es necesario admitir que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender. Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvaloriza sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente los desconoce imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa, para los alumnos y sus familias, ascender o descender en la jerarquía de las instituciones educativas. El ámbito educativo desigual emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de  educable-ineducable e inteligente-no inteligente.

Dice Erving Goffman: “Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?

En estos tiempos se asiste a la desconversión y reconversión de la escuela, resultante de la redefinición de su espacio social. Este nuevo lugar de la escuela se construye a partir de la confluencia de una situación social crecientemente conflictiva que sufre el impacto de la desocupación y que acarrea ausentismo y deserción. Por otro lado, el desarrollo de los medios de comunicación masiva, de las tecnologías informáticas y la rica variedad de recursos tecnológicos, generan circuitos de circulación de saberes e información a la escuela. Esta situación determina que la complejidad debe afrontarse como tal, sin imponer rótulos, bajo los cuales se corre el riesgo de generalizar las más diversas situaciones que obstaculizan la posibilidad de visibilizar y diferenciar los múltiples determinantes que confluyen en la realidad actual.

 

10422554_734917069893158_6147136839963228861_n

Prof. Lic. Neuropsic. Silvia Pérez Fonticiella

Prof. Lic. Mario Valdez

Psicopedagogía Clínica

Neuropsicología

BIBLIOGRAFÍA

Achilli, E., 2005, Vivir en la ciudad – Espacios urbanos en disputa, Laborde Editor, Bs.As.

Cordié, A., 1994, Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar, Ed. Nueva Visión. Bs.as.

Goffman, E., 2003, Estigma – La identidad deteriorada, Amorrortu Editores, Buenos Aires.

Meirieu, P., 1998, Frankenstein Educador, Ed. Laertes, Barcelona.

Neufeld, M.R. y otra, 1999, Revista Ensayos y experiencias, N* 30.

Neurociencia Social: Neurocientíficos encuentran mecanismos cerebrales que podrían predecir la generosidad en niños. Univ de Chicago. Investigación , art. en inglés. (Será adaptado y traducido al español)

Neuroscientists identify brain mechanisms that predict generosity in children –

1558390_730571600326272_7657773839541160508_n

Neuroscientists identify brain mechanisms that predict generosity in children –  ENLACE:

See more at: http://news.uchicago.edu/article/2014/12/18/neuroscientists-identify-brain-mechanisms-predict-generosity-children?utm_source=newsmodule#sthash.TgQlg7Wp.dpuf

NICOLAI BOGDANOV BELSKY  niño pobre mira aula

MEMORIA GENÉTICA: ¿CÓMO SABEMOS COSAS QUE NUNCA APRENDIMOS? (Adaptado y traducido al español por la Prof. Neuropsic. Silvia Pérez Fonticiella)

niños cantores

Leslie Lemke es un músico virtuoso que nunca recibió una lección de música en su vida.  Como “El ciego” Tom Wiggins, un siglo antes de aquél, su genio musical afloró temprana y espontáneamente como algo “ya instalado” en él.

En ambos casos, músicos profesionales pudieron constatar y confirmar que tanto Lemke como Wiggins, sin haber tenido un entrenamiento formal poseían un acceso innato a lo que ellos llamarían: “las reglas” o la sintaxis de la música.

Alonzo Clemons nunca tuvo un entrenamiento formal o una lección de arte en su vida. Siendo niño y después de una lesión en su cabeza, comenzó a hacer esculturas con cualquier material que tenía a mano; en la actualidad, Clemons es un escultor célebre que en menos de una hora puede modelar un espécimen de algún animal que haya visto; cada músculo y tendón están perfectamente posicionados.

Para explicar ese “genio” que le permite un acceso innato a la vasta sintaxis y reglas de diferentes artes: de las matemáticas y de idiomas, sin entrenamiento previo y sin presencia de una discapacidad, la “memoria genética” sería, para el autor del artículo, el Dr. Treffert, una hipótesis plausible. Esta memoria genética formaría parte de los circuitos de memoria más conocidos y reconocidos como los de la memoria semántica y los de la memoria procedural que maneja los hábitos.

La Memoria genética implica, en pocas palaras, habilidades complejas y un sofisticado conocimiento real que se hereda junto con otras características físicas y de comportamiento, más típicos y comúnmente aceptados. En los “sabios” de la música, del arte en general o de las matemáticas, “el “chip” viene pre-instalado de fábrica”.

La Memoria genética no es un concepto enteramente nuevo. En 1940, A. A. Brill cita al Dr. William Carpenter, quien comparó los poderes de cálculo del prodigio de las matemáticas, Zera Colburn, con la maestría de Mozart en la composición musical:

“En cada uno de los casos mencionados, tenemos un ejemplo peculiar de la posesión de una aptitud congénita extraordinaria para cierta actividad mental, que se puso en juego en etapas tan tempranas que debemos excluir la idea de que podría haber sido adquirida por la experiencia y aprendizaje posterior del individuo. Para tales “dones” congénitos hemos acuñado el nombre de intuiciones: apenas puede ponerse en duda que al igual que los instintos de los animales inferiores, esos “dones” son las expresiones de tendencias constitucionales consagrados en el organismo de las personas que las manifiestan”.

En 1910, Carl Jung utiliza el término “inconsciente colectivo” para definir un concepto más amplio de rasgos heredados, intuiciones y “sabiduría” colectiva del pasado.

Penfield, en su libro “El secreto de la mente” de 1978, fue pionero al referirse a tres tipos de memoria. Allí escribe: “Los animales, particularmente muestran evidencia de lo que podría llamarse “memoria racial”, esto sería para Treffert el equivalente a la memoria genética.

El segundo tipo de memoria en la clasificación de Penfield sería la memoria asociada a los reflejos condicionados y el tercer tipo la memoria “experimental”,

Estos dos últimos tipos de memoria serían consistentes con la terminología que comúnmente se aplica a “hábito“ o “procedimiento”. Y finalmente la memoria “cognitiva o semántica”.

En su libro de 1998, “El pasado de la mente”, Michael Gazzaniga escribió:

“El bebé no aprende trigonometría, pero lo sabe; no aprende a distinguir la figura de la tierra, pero lo sabe; no tiene la motivación y especialización para aprenderlo en esa etapa de su vida, pero lo sabe; sabe que cuando un objeto con masa golpea a otro, se moverá el objeto … La gran corteza cerebral humana está llena de sistemas especializados, listos, dispuestos y capaces de ser utilizados para tareas específicas. Por otra parte, el cerebro está construido bajo un fuerte control genético. Tan pronto como se construye el cerebro, comienza a expresar lo que sabe, “lo que viene de fábrica”.

matematico-nino

Utilizando la metáfora de la informática, podríamos decir que el  cerebro viene “cargado” de software preinstalado.

El número de dispositivos especiales que están en su lugar y activos es asombroso. Todo, desde los fenómenos de percepción a la física intuitiva de las reglas de cambios sociales, viene con el cerebro. Estas cosas no se aprenden;  se estructuran de forma innata. Cada dispositivo resuelve un problema diferente;  la multitud de dispositivos que tenemos para hacer lo que hacemos son instalados de fábrica; en el momento en que sabemos de una acción, los dispositivos ya han realizado la misma. ”

El libro de Steven Pinker: La tabla rasa (2003), plantea la negación moderna de la naturaleza humana, refuta las teorías de la “pizarra en blanco” del desarrollo humano. Brian Butterworth, en su libro de 1999, nos  cuenta: ¿Cómo está cableado cada cerebro para las Matemáticas y señala que los bebés tienen muchas habilidades innatas especializadas, incluidos las numéricas que atribuye a un “módulo número” codificada en el genoma humano de antepasados de hace unos  30.000 años atrás.

Marshall Nivenberg, del Instituto Nacional del Corazón, proporcionó información sobre la mecánica de ADN/ARN reales de este conocimiento innato en un artículo titulado “memoria genética” publicado en 1968 en la revista JAMA.

Ya sea llamado memoria genética ancestral o racial, o intuiciones o regalos congénitos, el concepto de una transmisión genética de conocimiento sofisticado va mucho más allá de los instintos; es necesario explicar cómo los  sabios, los prodigios pueden saber cosas que nunca aprendieron.

Tendemos a pensar en nosotros como nacidos con una pieza magnífica y compleja de maquinaria orgánica (“hardware”) que llamamos: el cerebro, junto con un disco duro de gran capacidad pero en blanco (memoria). Lo que hacemos, o lo que comúnmente se cree, es una acumulación y culminación de lo que hemos aprendido y vivido como continuos, que se añaden uno por uno a la memoria. Pero el sabio prodigioso parecer ya viene programado con una gran cantidad de habilidad innata y conocimientos en su área de “software”,  experiencia instalada de fábrica-se podría decir, que da cuenta de las extraordinarias habilidades sobre las que el sabio muestra innata maestría, frente a enormes desventajas de aprendizaje cognitivo y otros que a menudo se le presentan en otras áreas. Es un área de la función de memoria digna de mucha más exploración y estudio.

“De hecho, los recientes casos de “sabios adquiridos” o “genio accidental” me han convencido de que todos tenemos este tipo de software instalado de fábrica”, menciona Treffert. En resumen, ciertas personas, después de una lesión en la cabeza o enfermedad, muestran una habilidad explosiva y a veces prodigiosa en el campo musical, en el arte o en las  matemáticas, las que permanecían  inactivas hasta ser liberadas por un proceso de reclutamiento de las áreas del cerebro todavía intactas y no lesionadas, re-cableando nuevas áreas y liberando una capacidad latente.

Por último, el reino animal ofrece muchos ejemplos de las capacidades heredadas complejas, más allá de las características físicas. Las “mariposas monarca”, cada año hacen un viaje de 2.500 kilómetros desde Canadá hasta una pequeña parcela de tierra en México, donde pasan el invierno. En primavera comienzan el largo viaje de regreso al norte, pero lleva tres generaciones concretarlo. De modo que ninguna mariposa que arriban, ha hecho la ruta del  viaje de regreso antes. ¿Cómo “saben” cuál es la ruta si nunca aprendieron? Tiene que ser un software de GPS como mecanismo heredado, no una ruta aprendida.

Algunas aves como los gorriones, tordos y currucas aprenden sus canciones de escuchar a los demás. Otras especies como los mosqueros y sus familiares, por el contrario, heredan todas las instrucciones genéticas necesarias para ejecutar unas complejas arias. Aunque criado en aislamiento a prueba de sonido, esas aves  pueden dar la llamada habitual a sus especies sin ningún entrenamiento formal o aprendizaje. Hay muchos más ejemplos del reino animal en el que rasgos muy complejos, comportamientos y habilidades, son heredadas e innatos. Llamamos a eso: instintos,  en los animales, pero no hemos aplicado este concepto a las complejas herencias de habilidades y conocimientos en los seres humanos.

 vocal learning

Algunos argumentarán que lo que el sabio prodigioso hereda es la “proclividad” o andamio en el que el aprendizaje se puede aplicar inusualmente rápido, más que el conocimiento mismo, y al igual que en algunas especies de aves se aprenden de otros. Treffert sostiene que el sabio prodigioso es un ejemplo convincente de la herencia genética e instrucciones reales y conocimiento que precede al aprendizaje. Eso no quiere decir que tales habilidades heredadas (la naturaleza) no pueden ser cultivadas, ni mejorada en el ambiente (crianza). Puede ser, dice el Dr. Treffert, pero acuerda con el Dr. William Carpenter, que los sabios demuestran una “aptitud congénita para cierta actividad mental, que se mostró tan temprana en un período de la vida,  como para excluir la idea de que podría haber sido adquirida por la experiencia de la persona”.

Treffert llama a esto la memoria genética y propone que existe en todos nosotros. El desafío es cómo aprovechar esa capacidad latente no intrusiva y sin una lesión cerebral o un incidente similar.

El Dr. DaroldTreffert es un psiquiatra de Wisconsin, USA, que ha estudiado el Síndrome de Savant por más de 40 años. Su más reciente publicación es: “Isla de Genios”. Ha ganado varios importantes premios referidos a publicación de libros de Psicología. El Dr. Treffert fue consultor en la película “Rain Man”, protagonizada por Dustin Hoffman en la que  interpreta a un autista “savant”.

rain man

Para tener las últimas informaciones sobre el Síndrome Savant, visite la “web site” del Dr. Treffert en la Sociedad Medica de Wisconsin.

Neuroplasticidad humana y el canto de los pájaros. Pistas para conocer mejor el cerebro humano.

mujer pajaros

Si tratáramos  de definir la función del cerebro en forma sintética podríamos decir que es la de recibir, procesar, almacenar y enviar información al medio ambiente. Es decir, concebido como órgano mental, el cerebro percibe, memoriza, decide y actúa por medio de la conducta. Unas preguntas básicas serían: ¿cómo están codificados y dónde están los recuerdos?, ¿de qué manera se organiza la conducta en el cerebro? Debe existir una huella, alguna forma en la que la experiencia deje su marca en el tejido nervioso. A esa huella se le ha llamado engrama, pero aun hay muchas preguntas por responder acerca de cómo funcionan esas huellas.

Con el aprendizaje aumenta en el cerebro la síntesis de proteínas; se activan y con ello se favorecen nuevas rutas de comunicación entre ciertas neuronas; se hacen circuitos de retroalimentación. Cientos de experimentos se han realizado para esclarecer esto, pero una de las evidencias recientes de mayor interés ha surgido del estudio de una de las conductas naturales más hermosas y llamativas: el canto de los pájaros.

El canto de un pájaro lleva mucha información a distancia: atrae consortes potenciales, previene a otros machos, ahuyenta a predadores. El canto está constituido en canciones funcionales, es decir, melodías para situaciones conductuales específicas. Algunas son proclamaciones que utilizan para delimitar territorios. Otras son cantos agresivos y otras más son de cortejo. Se han identificado, además, canciones de cuidado paternal, de alarma y de defensa. En los extensos tiempos que dedican algunos pájaros a cantar se mezclan diversos tipos de canciones y, con ello, se logran funciones diversas de comunicación. Sin embargo aún desconocemos el significado de los fraseos completos. Probablemente una misma canción tenga tantos significados cuantos escuchas existan, según su especie, sexo y aun su estado fisiológico.

SEÑOR PAJAROS

Además de que los cantos son particulares de la especie, hay también dialectos: tipos de modulación característicos de una región geográfica determinada que difiere de miembros de la misma especie en otras áreas. Más aún, hay individualidad en el canto. En varias especies la canción se compone de una serie de frases comunes a todos los machos y, sin embargo, hay fraseos individuales que permiten reconocer al pájaro que los emite.

En experimentos de aislamiento y producción de híbridos se ha descubierto una característica del canto que es común prácticamente a todos los comportamientos: el hecho de que tenga un componente genético y otro aprendido. A diferencia de los insectos, cuyos cantos casi no se pueden moldear o modificar por el aprendizaje, los pájaros pasan por estadios de maduración durante los cuales la estructura y la tonalidad se refinan de acuerdo con el dialecto y la individualidad de quienes los rodean. Los pájaros aislados desde el nacimiento o los que son sordos producen cantos elementales y, aunque maduran durante el desarrollo, nunca alcanzan la riqueza de expresión de los criados en su ambiente. Esto demuestra que existe un patrón codificado en el sistema nervioso por ciertos genes que llevan la información del canto de padres a hijos, pero que ese patrón debe de ser modificado y enriquecido por la experiencia para que ocurra el producto acabado. Pero, además de la codificación del canto, existe un patrón de reconocimiento. O sea que no sólo hay un mecanismo para emitir el canto, sino que existe otro para reconocerlo. Esto se asemeja mucho a lo propuesto por Noam Chomsky, el conocido lingüista del Instituto Tecnológico de Massachusetts, que formula que hay patrones para el lenguaje humano, el cual tendría un componente genético para la estructura fundamental y otro adquirido durante etapas cruciales de maduración.

Ahora bien, ¿cómo se codifica el canto en el cerebro? Fernando Nottebohm, investigador argentino que trabaja en la Universidad Rockefeller, sorprendió a los científicos del cerebro con un hallazgo sensacional: la evidencia de que un área muy restringida del cerebro de los canarios aumentaba al doble de su tamaño durante la primavera, la época del apareamiento anual y del inicio del canto, para reducirse al final de ella a su talla previa. Esta zona es un núcleo que controla las neuronas motoras de los órganos vocales, en particular la siringe, con la que el ave emite la voz; se trata del núcleo cerebral donde se halla codificado el canto. En experimentos posteriores encontró que la aplicación de testosterona, la hormona masculina producida por el testículo y que aumenta en los machos durante la época del apareamiento, produce un incremento en la talla del núcleo y desencadena el canto en los machos, incluso fuera de la estación. Más aún, las hembras adultas que normalmente no cantan, si se les aplican inyecciones de testosterona desarrollan el mismo cambio que los machos, es decir, expansión del núcleo y producción de canto. Estas evidencias vinieron a echar por tierra la noción de que el cerebro adulto era inmutable, y de que las neuronas, por su extrema especialización, ya no se producían en el animal adulto.

Hoy sabemos que las estimulaciones ambientales reiteradas, actuando sobre el ADN, pueden determinar cambios relativamente estables de la expresión del mismo, y la actualización de la información que allí se genera, propicia la formación de nuevas rutas de comunicación sinápticas entre las neuronas.

Esto nos da una visón mas optimista de las posibilidades que las intervenciones terapéuticas y pedagógicas adecuadas y a tiempo pueden promover en las personas, resignificando lo que alguna vez nos enseño el poeta Antonio Machado, …. “Hoy, es siempre todavía..”

Prof. Neuropsic Silvia Pérez Fonticiella

CONSULTORA EN NEUROCIENCiA COGNITIVA