EL GENOMA HUMANO TIENE GENES DONADOS POR MICROBIOS

MICROBIOS

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Esto no es Nuevo es parte de Una simbiosis….y cito : “El máximo grado de integración y más radical sería aquel en el que estas uniones desembocan en la transferencia de material genético y la consecuente fusión de los simbiontes, conformando a partir de ello un nuevo individuo. Material genético de uno de los simbiontes pasa a integrarse en el genoma del otro, surgiendo un individuo nuevo que integra a sus simbiontes. Este estadio es conocido como «simbiogénesis». Los casos más transcendentales de este tipo de simbiosis extrema fueron los procesos simbiogenéticos que originaron los eucariotas. La capacidad de respirar oxígeno como consecuencia de la adquisición de las mitocondrias propició el origen de los animales, y la capacidad fotosintética adquirida posteriormente con los cloroplastos originó el reino vegetal”  Comentario de James Anaya. 

EL CANÍBAL DE ROTHENBURGO. UN CASO DE PSICOPATOLOGÍA FORENSE Por: Lic. Nuria Costa para reeditor.com

canibalismo

Desde mi formación en psicopatología jurídica y forense y tras haber recopilado interesante y documentada bibliografía he querido presentaros este espeluznante caso ocurrido en Alemania, en el año 2001, donde Armin Meiwes ingeniero alemán y con 42 años de edad, cometió un acto atroz de canibalismo, conmocionando a toda la humanidad.

Este caso en concreto, me parece relevante  por dos cuestiones. Por un lado, por el perfil psicopatológico que presenta  dicho individuo y por el otro, por la dificultad que entrañó su análisis desde el punto de vista jurídico. Antes de pasar al análisis en cuestión, resumiré el caso brevemente para poder entender qué sucedió. Más tarde, cuando fue detenido y ya sentado ante el tribunal, él mismo explicó cómo y por qué lo hizo. Tenemos declaraciones salidas de una mente, que al oírla,  parece proceder de otra naturaleza.

Meiwes puso un anunció en Internet con la intención de encontrar a alguien para ser “devorado” Tras descartar algunos candidatos que no acababan de estar convencidos (él tenia muy claro que debía ser un acto de mutuo acuerdo) Bern Juergen Brandes  accedió. La escalofriante escena fue grabada en video de principio a fin. En primer lugar, Meiwes seccionó el pene de Brandes para posteriormente comérselo junto a la “víctima”. Tras el banquete, el asesino siguió su carnicería cortándolo en pequeños trozos, algunos de los cuales los congeló para comérselos los días siguientes. El resto de trozos los enterró en el jardín. La alarma surgió cuando el autor de los hechos siguió anunciándose  por Internet para seguir realizando este tipo de práctica pero alguien alertó a la policía. Al cabo de un año fue detenido y posteriormente juzgado.

Tal y como comentaba al principio el suceso desemboca en muchas preguntas; ¿puede afirmarse que los dos homicidas estaban de acuerdo? No hubo violación ni se observó forcejeó en el vídeo que fue grabado con el permiso de Barnes. Es más, se declaró “feliz” en él cuando Meiwes seccionó su miembro viril, ¿de qué elementos se vale entonces la justicia para aplicar la pena? ¿Es Meiwes el único culpable? ¿Cómo se demuestra? Bajo el lema “ser devorado”, ¿fantaseaba Barnes en que solo se le amputara el miembro o quería llegar a ser del todo comido? A pesar de que las investigaciones revelaron que Berns tomó precauciones sobre su muerte (dejó hecho el testamento) son preguntas difíciles de responder desde la justicia con el agravante añadido de que en Alemania “el “canibalismo” no está contemplado como un acto penalizable.

Desde el punto de vista antropológico tenemos un caso de canibalismo- antopofágico y desde el punto de vista jurídico forense hablamos de un caso de suicidio asistido o incluso de  un homicidio compartido. Desde un punto de vista psicológico; ¿dónde encuadramos esta espeluznante personalidad del criminal? ¿Y la de la víctima? Es más ¿Era víctima realmente? Partiendo de la base de que el móvil real es el deseo sexual sin violación y que ambos querían satisfacer sus deseos de esta atroz manera hay teorías que contemplan esta barbarie como un “acto de amor”. Expliquemos; Según Jack Levin, pionero en Criminología norteamericana, en el canibalismo hay un deseo por mantener cerca a la víctima de sí mismo. Aunque parezca sorprendente Miewes con sus propias palabras afirmó; “…Yo maté a un hombre, lo descuarticé y me lo comí, y desde ese momento él está conmigo para siempre…” “Mi idea era que él se convirtiera en parte de mi cuerpo”, lo cual ha dado lugar a interpretaciones de un acto de amor perverso y perturbado. Este punto es muy  importante porque la esencia del crimen no radica en cometer el acto criminal en sí, sino en conservar ese cuerpo siendo comido dentro de uno mismo. Por otra parte, Meiwes dijo que la idea de cortar un cuerpo humano lo excitaba sexualmente, y que para estimular sus fantasías miraba películas de zombis y de matanzas. En el juicio, Armin, al relatar su historia parecía que volviera a vivirla, disfrutando de cada parte y sin ningún tipo de arrepentimiento ni congoja ante la muerte de su compañero.

Siguiendo en la misma línea y tal y como relató el autor de esta matanza perversa; “cada parte que comía era como comulgar” ( teofagia, término empleado para designar el consumo del cuerpo y la sangre de un dios, para permanecer en él). El caso de Meiwes entonces puede pasar a llamarse como un acto deendocanibalismo (pensamiento mágico de que el que es comido cobrará más vida que estando vivo).

El perfil psicológico del individuo, está enmarcado dentro de una psicopatía agravada, con trastorno de personalidad anti social grave, no existiendo alucinaciones ni delirios en su discurso, pero plantea también muchas preguntas. Por un lado se observa un crimen organizado (preparó un cuarto anti- sonido, enterró partes del cuerpo que sobró..) pero por otro lado, fue totalmente desorganizado ( la manera de anunciarse por Internet donde cualquiera podía dar con él) en esta desorganización hallamos rasgos de personalidad psicóticas aunque tampoco quedan del todo claras. Se observó ambigüedad del pensamiento pero no psiquico sino moral (Dios y el Demonio) lo que nos remite a las primeras teorías del amor/odio. Lo que sí queda claro es su agravada psicopatía en la que había intenciones de seguir con nuevas carnicerías ya que hay pruebas de ello. (volvió  a anunciarse pidiendo más carne porque los 22kg de Barnes se habían acabado)

Para seguir atando cabos, cabe ir más lejos; dos hombres con nivel sociocultural alto, ambos homosexuales, ambos habiendo sufrido la pérdida de sus padres. (La madre de Bannes se  suicidó porque su hijo era gay). Ambos tenían prácticas sexuales que implicaban dolor y ambos identificaban el placer bajo el sufrimiento. Según Christopher Bollas, la maldad se basa en “la violación de la fe del niño”, cuando el niño es acusado, maltratado o abandonado el niño es “asesinado” lo que hará que en su vida adulta someta a los otros a experimentar igualmente la muerte del yo” En resumen;  la venganza contra los padres se realiza desde el odio al ser.

Hay mucha violencia psicológica en esta historia y podríamos continuar su análisis desde diversas teorías psicoanáliticas. Parece que entre el odio, ambos buscaban el placer, un placer perturbado desde la infancia y desde la razón incomprensible.

Armin Meiwes cumple condena perpetúa en una de las cárceles de mayor seguridad de Europa. Años más tarde de este suceso, se decidió rodar una película sobre esta barbarie pero el propio Armin solicitó que ésta fuera censurada. El juez aceptó  las demandas de este “hombre” perturbado.El caníbal de Rotenburg bloquea su película. EL PAÍS  Una vez más, la realidad, supera la ficción.

Bibliografía

El Canibal de Rothenburgo. Análisis desde la Psicología Forense y Criminológica. A.S. Corvino, Uruguay. V.6 Congreso latinoamericano de Psicología Forense y Jurídica (2009)

Semiología Psiquiatrica y Psicopatía. Armin Meiwes; El caníbal alemán. Dr H, Marietan (2004)

http://www.marietan.com.ar/material_psicopatia/curso1_t4_aleman.htm

Neurociencia Social: Neurocientíficos encuentran mecanismos cerebrales que podrían predecir la generosidad en niños. Univ de Chicago. Investigación , art. en inglés. (Será adaptado y traducido al español)

Neuroscientists identify brain mechanisms that predict generosity in children –

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Neuroscientists identify brain mechanisms that predict generosity in children –  ENLACE:

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NICOLAI BOGDANOV BELSKY  niño pobre mira aula

¿Qué pueden hacer las Neurociencias por el diseño? (art. en inglés)

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Enlace:     What neuroscience can do for design.

 

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SUJETO: CULTURA Y DIVERSIDAD – Por Mario Valdez (*)

Imagen: González Collado

Aceptar y respetar la diferencia, es una de esas virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar.

PAULO FREIRE

Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura, y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “habitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su círculo. Cuando utilizo el término “diverso”, lo hago porque consideramos a diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, habitus y cultura. Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos,  experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad, aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. El trabajo de Elena Achilli sobre la disputa de los “Espacios urbanos en disputa”, dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes, en especial en este caso de personas peruanas y bolivianas. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio a la escuela fachada, volumen, extensión y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquél efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero  en realidad colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No podemos dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social.

Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”, Milan Kundera

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias,  le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés  y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas  formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación  que profundizan la devastación subjetiva que suelen  padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica, así se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto  a través de su vínculos con los otros.

“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” (Meirieu 1991).

Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.” Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias, ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas. “El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de  educable-ineducable e inteligente-no inteligente”, Silvia Pérez Fonticiella.

Esta incomunicación, esta falta de voluntad política por resolver el problema de fondo, ha traído como respuesta-paliativo, la asistencia económica para los sectores desfavorecidos. Es innegable que esta asistencia no puede criticarse, pero la naturalización de esta condición de “asistidos” produce una “discriminación positiva” que acalla las voces del reclamo para dar lugar a un discurso “agradecido” que es integrado a la identidad misma de los beneficiarios. El estado, mientras tanto, se ufana por su sensibilidad humana en la asistencia y recoge votos. Las clases dominantes silencian el desvío de sus fondos públicos, dado que esta forma de “paz social” les otorga tranquilidad para continuar con su modo de vida. Los asistidos, mientras tantos reciben la marca social, el estigma que los identifica. Dice Goffman: Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Quiero cerrar este trabajo con una frase de Silvia Duschatzky, en referencia a estas políticas focalizadas que  parecen haber llegado para quedarse en los escenarios sociales de nuestra América Latina. Dice S.D.: “En los límites de un discurso de rígidas fronteras, se construye la posición de los receptores. Más agradecidos que “competentes”, los destinatarios del plan perciben los beneficios como salvadores y prefieren someterse al conjunto de demandas, muchas veces arbitrarias, con tal de no retornar a la precariedad del punto de partida”

Al modo de Durkheim, todo parece encontrar así un equilibrio surgido del consenso de todos los actores sociales, pero esta no es, ciertamente, la sociedad que soñé y sigo soñando. Los planes asistenciales son cada vez más, los destinatarios de las políticas focalizadas parecen aceptar con agrado su “marginación asistida” y como decía Joan Manuel Serrat: “…y con la resaca a cuestas, vuelve el pobre a su pobreza, vuelve el rico a su riqueza y el señor cura a sus misas…”.

Así las cosas, los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?

BIBLIOGRAFÍA

ACHILLI, Elena, “Vivir en la ciudad – Espacios urbanos en disputa”, Laborde Editor, 2005

BLEICHMAR, Silvia, de la CRUZ, Montserrat, FRIGERIO, Graciela y otros, CUANDO EL APRENDIZAJE ES UN PROBLEMA, Edit. Miño y Dávila,

BLEICHMAR, Silvia, Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva, (Cuando el aprendizaje es un problema)

DE LA CRUZ, Montserrat, Recusrsos cognitivos en sectores sociales marginales: ¿huellas o “bricoleur”?, (Cuando el aprendizaje es un problema)

DUSCHATZKY, Silvia y otras, TUTELADOS Y ASISTIDOS, Las marcas del Plan Social Educativo o los indicios de ruptura de las políticas públicas, Ed. Paidós, Buenos Aires, 2000.

FRIGERIO, Graciela, Utopías organizadoras de futuro para viejos y nuevos soñadores, (Cuando el aprendizaje es un problema)

GOFFMAN, Erving, “Estigma – La identidad deteriorada”, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 2003

KAROL, Mariana, “La constitución subjetiva del niño”, del libro: “Entre dos siglos – Una lectura psicoanalítica de la posmodernidad”, Ma. Cristina Rojas y Susana Sternbach, Buenos Aires, Lugar Editorial.

KUNDERA, Milan, “La insoportable levedad del ser”, 1993, Tusquets Editora

MEIRIEU, Philippe, “Frankenstein Educador”, 1998, Barcelona, Ed. Laertes

NEUFELD, María Rosa y otra, Revista ENSAYOS Y EXPERIENCIAS N* 30, sept/oct  1999

(*) Prof. Licenciado Mario Valdez – Neuropsicología del Aprendizaje – Psicopedagogía Clínica

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Imagen: González Collado