La nueva vida. Lecturas de Orhan Pamuk.

MUJER LIBRO CABEZA

A los fanáticos de los libros, nos suceden algunas experiencias sensoriales que provocan extrañeza en nosotros mismos, y creo son de tal intensidad y naturaleza que lindan con la alucinación y el delirio. Pero debo confesar que me parecen bienvenidas las percepciones extremas provocadas por un libro!! En estos días, tratando de salir un poco de mi rutina de lecturas digitales, palimpestos y hojas en blanco donde garabateo las impresiones que me dejan mis lecturas  neuro-psico-pedagógicas diarias, me sorprendí gratamente al “chocarme” con un libro de Orham Pamuk. Lo empecé a leer anoche, pero quería compartir con Uds unas primeras ideas del autor con las que me siento muy identificada, y estoy segura, los amantes de la lectura y de los libros también se sentirán “tocados” de algún modo. Bueno, ahora les dejo para que las palabras de Pamuk empiecen a “burbujear”  en su alma, a tomar vida propia en la singularidad de cada uno de Uds; espero que deseen hacerlas una partecita suya también. Un abrazo. Silvia.

“Un día leí un libro y toda mi vida cambio. Ya desde las primeras páginas sentí de tal manera la fuerza del libro que creí que mi cuerpo se distanciaba de la mesa y la silla en la que estaba sentado. Pero, a pesar de tener la sensación de que mi cuerpo se alejaba de mi, era como si más que nunca estuviera ante la mesa y en la silla con todo mi cuerpo y todo lo que era mio y el influjo del libro no solo se mostrara en mi espíritu sino en todo lo que me hacía ser yo. Era aquel un influjo tan poderoso que creí que de las páginas del libro emanaba una luz que se reflejaba en mi cara: una luz brillantísima que al mismo tiempo cegaba mi mente y la hacía refulgir. Pensé que con aquella luz podría hacerme de nuevo a mi mismo, note que con aquella luz podría salir de los caminos trillados, en aquella luz, en aquella luz senti las sombras de una vida que conocería y con la que me identificaría mas tarde. Estaba sentado a la mesa, un rincón de mi mente sabia que estaba sentado, volvía las páginas y mientras mi vida cambiaba yo leia nuevas palabras y paginas. Un rato
después me sentí tan poco preparado y tan impotente con respecto a las cosas que habrían de sucederme, que por un momento aparte instintivamente mi rostro de las paginas como si quisiera protegerme de la fuerza que emanaba del libro. Fue entonces cuando me di cuenta aterrorizado de que el mundo que me rodeaba había cambiado también de arriba abajo y me deje llevar por una impresión de soledad como jamás había sentido hasta ese momento. Era como si me encontrara completamente solo en un país cuya lengua, costumbres y geografía ignorara.
La impotencia que me produjo aquella sensación de soledad me ato de repente con mas fuerza al libro. El libro me mostraría todo lo que debía hacer en aquel nuevo país en el que había caído, lo que quería creer, lo que vería, el rumbo que seguiría mi vida.

Ahora, pasando las paginas una a una, leia el libro como si fuera una guía que me mostrara el camino a seguir en un pais salvaje y extraño. Ayúdame, me apetecía decirle, ayúdame para que pueda encontrar una vida nueva sin tropezar con accidentes ni catástrofes. Pero también sabía que esa vida nueva estaba formada por las palabras del libro. Mientras leía las palabras una a una intentaba, por un lado, encontrar mi camino, y, por otro, recreaba admirado cada una de las imaginarias maravillas que me harían
perderlo por completo.

A lo largo de todo aquel tiempo, mientras reposaba sobre mi mesa y proyectaba su luz en mi cara, el libro me resultaba algo cotidiano, parecido al resto de los objetos de mi habitación. Lo note mientras asumía maravillado y alegre la existencia de una vida nueva, de un mundo nuevo, que se abría ante mi: aquel libro capaz de cambiar de tal manera mi vida solo era un objeto vulgar. Mientras las ventanas de mi imaginación se abrían lentamente a las maravillas y a los terrores del mundo nuevo que me prometían sus palabras, volvía a pensar en la coincidencia que me había llevado hasta el libro, pero aquello era una fantasía que se quedaba en la superficie de mi mente y que no descendía hasta sus profundidades. El hecho de que me volcara en esa fantasía según leía parecía deberse a un cierto miedo: el mundo nuevo que me ofrecía el libro me era tan ajeno, era tan extraño y sorprendente que para no sumergirme por completo en el notaba la necesidad de sentir algo que se relacionara con el presente. Porque en mi corazón se estaba asentando el miedo a que, si levantaba la cabeza del libro, si miraba mi habitación, mi armario, mi cama, si echaba una ojeada por la ventana, no podría encontrar el mundo tal y como lo había dejado.

Los minutos y las paginas se sucedieron, pasaron trenes a lo lejos, oi como mi madre salía de casa y como regresaba mucho después; oi el estruendo habitual de la ciudad, la campanilla del vendedor de yogur que pasaba ante la puerta y los motores de los coches y todos aquellos sonidos que tan bien conocía me parecieron extraños. En cierto momento creí que fuera llovía a cantaros, pero me llegaron unos gritos de niñas que saltaban a la comba. Crei que se abriría el cielo y que saldría el sol, pero en el cristal de mi
ventana repiquetearon gotas de lluvia. Leí la pagina siguiente, otra más, otras; vi la luz que se filtraba desde el umbral de la otra vida; vi lo que hasta entonces sabia y lo que ignoraba; vi mi propia vida, el camino que creía que tomaría mi vida…

Pasando lentamente las paginas penetro en mi alma un mundo cuya existencia hasta entonces habia ignorado, en el que nunca había pensado, que nunca había sentido, y alli se quedo. Muchas cosas que hasta entonces sabia y sobre las que había meditado se convirtieron en detalles en los que no valía la pena insistir y otras que ignoraba surgieron de sus escondrijos y me enviaron señales. Si mientras leía me hubieran preguntado que era aquello, no habría podido responder porque sabia que leyendo avanzaba lentamente
por un camino sin retorno, notaba que había perdido todo mi interés y curiosidad por ciertas cosas que había dejado atrás, pero sentía tal entusiasmo e ilusión por la nueva vida que se extendía ante mi que me daba la impresión de que todo lo que existía era digno de interés. Justo cuando me abrazaba entusiasmado a ese interés, cuando comenzaba a balancear nervioso las piernas, la profusión, la riqueza y la complejidad de
todas las posibilidades se convirtieron en mi corazón en una especie de terror.”

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Orhan Pamuk

La nueva vida.

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¿LA IDENTIDAD SE HEREDA? EL PROYECTO PARENTAL Y SUS CONTRADICCIONES – Por Silvia Pérez Fonticiella y Mario Valdez

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 “Somos hijos de las propias representaciones que nuestra mente guarda

de aquellos que nos engendraron “.

Silvia Bleichmar.

La familia es un sitio privilegiado en la incorporación de la historia y la fabricación de los “herederos”, la herencia es la estructura de trasmisión que determina el marco en el cual el niño es inscripto y sobre esta base se apoya el proyecto parental, es decir el conjunto de representaciones que los padres se hacen del futuro de sus hijos. El proyecto parental funciona a modo de “correa de trasmisión” de la historia, ya que por un lado impulsa elementos que marcarán la trayectoria posterior del niño y opera como lugar de inscripción del deseo inconsciente de los padres. Funciona a modo de “modelo registrado” en cada niño que se encuentra en la frontera entre el narcisismo infantil y el imaginario parental.

Se registra un movimiento circular dialéctico en el cual se reactualiza la trama generacional, ya que los padres reactualizan lo que han vivido con sus propios padres, perpetuando así cada nueva etapa. El proyecto parental es un proyecto socio-psicológico que trasmite, no sólo los deseos conscientes e inconscientes de los padres respecto a sus hijos, sino también un proyecto social portador de las aspiraciones del medio familiar y cultural, condicionados por el contexto social que favorece u obstaculiza su realización. Es por esto que de Gaulejac enfatiza que este proyecto se actualiza constantemente en la medida que las aspiraciones se modifican en función de condiciones objetivas de realización, así como de la posición social que los padres ocupan; y más importante aun, de la relación que ellos mantienen frente a esa posición.

El proyecto parental se ajusta a las condiciones sociales de existencia, a las que son confrontados los padres en su propia trayectoria, por lo que reflejan sus estrategias de ascenso social y sus temores de descenso. Esta dinámica de trasmisión permitirá comprender la dinámica interna de la historia familiar  y en particular, las contradicciones que van a influir la trayectoria futura de sus hijos.

CONTRADICCIONES DEL PROYECTO PARENTAL

“Los niños han dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos”. 

Silvia Bleichmar.

Los padres operan a través de dos lógicas diferentes: por un lado incitan al niño a la reproducción y por la otra, lo instan a la diferenciación; su proyecto de transmisión expresa miedos y deseos contradictorios: Miedo a que el hijo llegue a ser como ellos pero a la vez sienten miedo de que sea alguien diferente. La lógica de reproducción conduce a la imitación, al conformismo, pero a la vez desean que el hijo realice todos los deseos que ellos no pudieron concretar. Es decir, que sea “alguien” diferente a ellos. Esta contradicción divide al niño entre el deseo de realizar el ideal de sus padres y el deseo de escapar a la ilusión de ese niño imaginario.

De esta manera, es necesario considerar el proyecto parental como un conjunto contradictorio que propone objetivos a alcanzar y a la vez evitar la ambivalencia de modelos y anti-modelos. El proyecto parental determina identificaciones posibles e imposibles, deseos de logro social, identificación con ciertos modelos e ideologías que estructuran los ideales personales; pero la realidad social impone sus propias lógicas y rupturas que determinan la naturaleza del guión que el proyecto propone.

Aquellos niños que pertenecen a la clases menos favorecidas se ven confrontados a un doble mensaje, ya que si bien los padres desean que tengan mejor calidad vida, desean a su vez que sigan siendo solidarios con su medio y luchen contra las clases dominantes. Esto configura un mensaje contradictorio en sí mismo, ya que se le imprime un discurso que le impulsa a ser burgués, pero por otro lado a luchar contra los burgueses. Ante esta situación contradictoria, el hijo generará “culpa” si no lo logra, por no satisfacer el proyecto parental, pero también culpa si lo logra, por la distancia social que lo distará de sus padres. Esta culpa del niño se contrapone al resentimiento de los padres si el hijo no lo logra, debido a que tomará conciencia de la reproducción de su propia miseria. A su vez sentirán el resentimiento si lo logra porque lo verán adquirir nuevos habitus.

En el caso de las familias de medios conservadores o en regresión existe un fenómeno de peso ideológico que retrasa la evolución de los sistemas de valores, ideas, y la evolución de condiciones concretas de vida. En estos casos, los padres proponen principios morales y valores, tomados de los abuelos, pero en condiciones socio-históricas diferentes a aquellas. Esta contradicción se ve acentuada en familias que pasan de un contexto rural a un contexto urbano o en aquellas familias en descenso social. Es decir que el proyecto parental se sitúa en la articulación de los juegos del deseo entre padres e hijos y de las estrategias sociales de adaptación de los individuos a las plazas sociales disponibles en el mercado de la distribución antroponómica (Bertaux, 1979)

PROYECTO PATERNO – PROYECTO MATERNO

Cada uno de los padres es portador de su propio proyecto en virtud de su trayectoria y posición social singular, que pueden entrar también en contradicción y conflicto con el proyecto parental. El proyecto parental representa en general la lucha entre dos linajes que tratan de asegurarse la perpetuación de la herencia familiar. Esta lucha será más intensa en la medida en que los proyectos singulares de los padres sean más opuestos, (diferencias sociales, ideológicas, culturales y económicas). Lo que se pone en juego, en realidad, son las relaciones de dominación que tienden a perpetuarse en la pareja; el hijo se encuentra confrontado con ellas a través de los conflictos entre el proyecto paterno y el materno. En estos procesos pueden destacarse en el proyecto parental, tres niveles de contradicciones:

  1. Contradicciones internas del proyecto

Son las contradicciones vividas por cada uno de los padres y/o de los padres entre sí. Estas recaen directamente sobre el hijo, quien asume la misión de concretar lo que los padres no han logrado, reparar sus errores o realizar sus deseos inconclusos.

  1. Contradicciones en relación con el proyecto

Expresan la relación de los padres con los hijos y especialmente reflejan la puesta en lo real de los conflictos edípicos.

  1. Contradicciones en la realización del proyecto

Aquí se expresa el desfasaje existente entre los ideales que se proponen y los medios que se le dan al niño para alcanzarlo, o bien entre el contenido del proyecto y sus condiciones objetivas de realización. Estas contradicciones deben ser entendidas interactuando unas con otras dentro de un sistema.

De Gaulejac propone analizar este fenómeno desde una perspectiva dinámica que comprenda el proyecto parental como un movimiento que conduce a cada individuo a ser a la vez hijo y padre.El hijo que se convierte en padre tiende a transmitir a sus propios hijos las estrategias que el inventó para enfrentar las contradicciones que lo atravesaron. Estas estrategias y mediaciones forman parte de la identidad heredada.

ADOLESCENTES: ¿ADULTO YO?, NO, GRACIAS… Por Mariano Narodowski (*)

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adolescentes inmaduros

Hasta no hace mucho tiempo, la adolescencia era una etapa de la vida signada por la contradicción entre los grandes ideales románticos, (románticos en los dos sentidos, el de protagonizar una epopeya heroica o también el de participar de un gran romance), y la angustia del “no poder”, del “no alcanzar” porque el adolescente carecía de los recursos materiales y simbólicos que a los adultos les permitía independencia y autonomía: los adolescentes eran adolescentes porque todavía no podían tomar decisiones por sí mismos, y cuando las tomaban, se las criticaba por su inmadurez o su incapacidad.

Los adolescentes de antes eran puestos por nuestras sociedades en el lugar de la espera, (a llegar a ser adulto), de la transición a la adultez: la adolescencia era, a lo sumo, un momento de experimentación que se encausaría con los beneficios de la adultez: el dinero del trabajo adulto, el sexo y el amor sin limitaciones, (o con los límites que el adulto se auto-imponía), la estabilidad de conformar adultamente una familia, el prestigio de vestirse como adulto, el reconocimiento al hablar con el lenguaje de los adultos, la exclusividad de poder ingresar a los lugares solo permitidos para adultos.

El adolescente de antes -pobres, nosotros, los que ahora tenemos más de 40 y queremos convencernos de que nuestro tiempo pasado era mejor- sufría la exclusión de no acceder a aquellos espacios vedados a los menores de 18, o de tener que dejar lugares públicos a las 22hs., de poseer un cuerpo al que se lo caracterizaba de “torpe” e “inmaduro”. Para colmo, el mundo adulto subestimaba al adolescente por utilizar un léxico, usar una vestimenta o escuchar una música, apenas aceptable para la edad, transitoria, burda, mejorable. La adolescencia era una etapa de la vida por suerte pasajera, un tanto absurda, que por fortuna desaparecía con el mero paso del tiempo.

No hace falta aclarar que este panorama hace tiempo estalló en mil pedazos y hoy, esta ecuación parece haberse invertido. Son los adultos los que intentan parecerse a los adolescentes: escuchan su música o al menos la conocen, tratan de usar (con algo de dignidad) su ropa, se animan a sus piercing y a sus tatuajes. Son adultos cool, ¿ok?

Los adultos ahora tratan de parecer “copados”: hablan como adolescentes, se mimetizan en su “onda” y hasta tratan de retener en la medida de sus posibilidades su propio cuerpo como un cuerpo adolescente: que el cuerpo parezca puro, sin usar, virgen de paso del tiempo. Los adultos “copados” entienden, acompañan, son “gambas”, nunca dicen “no” porque “esto es lo que decidieron los chicos”. A veces ayudan y socorren a los adolescentes hasta en lo que los asusta o no están de acuerdo (tatuajes, horarios, alcohol, drogas) porque “más vale que la guita se la dé yo antes que se la consigan por otro lado”, ¿Es re obvio, no? Estos adultos son unos re ídolos.

Ya no quedan sino unas pocas fronteras sociales entre adultos y adolescentes: a todos se nos ha dado ver lo mismo, saber lo mismo, escuchar lo mismo, participar casi de lo mismo. Baja la edad de imputabilidad penal y baja la edad de mayoría de edad. Pero no solamente estas cuestiones legales; hay más. El baile del caño ya no está reservado a experimentados y maduros cabareteros trasnochadores, y el porno perdió todo su misterio y está a apenas a un clic de distancia de cualquiera al que le interese. Ya no hay “horario de protección al menor” o por lo menos nadie se desgañita por hacerlo respetar, y son los adultos los que se van a dormir a las 22hs. Los que consiguen dormir, claro.

El modelo central de identificación social de nuestras sociedades ya no es adulto: ¿a quién le importa crecer? Al contrario, un adulto con fisonomía adolescente parece ser el ideal corporal de estos tiempos, mientras que el resto de los adultos son dinosaurios de una especie en vías de extinción. Como bien dice el tema de los Auténticos Decadentes “Quiero ser un pendejo/ aunque me vuelva viejo”. Ahora todos somos “chicos”. “¿Qué van a tomar, chicos?”, nos pregunta la joven camarera de un bar de Palermo Hollywood a mi amigo Tedy y a mí, quienes entre ambos sumamos casi un siglo. ¿Los de Gran Hermano? Son todos “chicos”, aunque tengan más de treinta. Los chorros ahora también son pibes.

No es que la adolescencia actual dure más que la de antes, como se dice por ahí. Lo que ocurre es que ya casi no hay distinción entre adolescencia y adultez en un mundo en el que a pocos se les ocurre invocar su propia experiencia o su sabiduría de la vida como un valor positivo. Y los que se hacen los sabios son denostados: al fin de cuentas aparecen como autoritarios imponedores de criterios pasados de moda. Están re out.

Es este un mundo en el que ya nadie ostenta con orgullo las canas y las arrugas. Nadie se vanagloria de las vueltas de la vida. Y, a la inversa, ya no es considerado un insulto el ser joven. Raúl Porchetto cantaba hace treinta años “Todo lo que hagas, pibe, no es bueno,  hoy ser joven no tiene perdón.” Lo que no tiene perdón hoy es dejar de ser joven y ser arrastrado por la marea de los años y la vejez. Más todavía, ser adulto hoy significa  asumir responsabilidades casi con tristeza. Es mejor perfilarse despreocupadamente: si sigo sin crecer alguien se va a tener que hacer cargo de mí.

Y, por favor, que sea rápido porque en un rato empieza el “Bailando…”

(*) Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella

PERFIL SOCIOLÓGICO DEL JUGADOR “ON LINE”

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http://ssociologos.com/2015/02/04/el-perfil-sociologico-actual-del-jugador-online/

FACTORES DE ÉXITO Y FRACASO ESCOLAR CONSTRUIDOS SOCIALMENTE

fracaso escolar exito escolar

“El yo individual es aquello que se diferencia de lo general,

o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano,

lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”

Milan Kundera

    Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “habitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su círculo. Al utilizar el término “diverso”, refiere que consideramos diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, habitus y cultura. Freire dice que es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos,  experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad, aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. El trabajo de Elena Achilli sobre la disputa de los “Espacios urbanos en disputa”, dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio fachada, volumen, extensión a la escuela y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquél efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero  en realidad colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No es posible dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social.

Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general.

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias, le devuelve una imagen que el propio sujeto “compra” y sobre la que constituye su idea de sí. Es a partir de esa imagen desde donde aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés  y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas  formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación  que profundizan la devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica; es así que se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, códigos, presuposiciones, formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto a través de su vínculos con los otros.

“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. Dice P. Meirieu, (1991): “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” Esta situación es equivalente a la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar”, a determinados alumnos, para justificar una renuncia educativa a su respecto. Para escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento es necesario admitir que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender. Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvaloriza sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente los desconoce imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa, para los alumnos y sus familias, ascender o descender en la jerarquía de las instituciones educativas. El ámbito educativo desigual emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de  educable-ineducable e inteligente-no inteligente.

Dice Erving Goffman: “Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?

En estos tiempos se asiste a la desconversión y reconversión de la escuela, resultante de la redefinición de su espacio social. Este nuevo lugar de la escuela se construye a partir de la confluencia de una situación social crecientemente conflictiva que sufre el impacto de la desocupación y que acarrea ausentismo y deserción. Por otro lado, el desarrollo de los medios de comunicación masiva, de las tecnologías informáticas y la rica variedad de recursos tecnológicos, generan circuitos de circulación de saberes e información a la escuela. Esta situación determina que la complejidad debe afrontarse como tal, sin imponer rótulos, bajo los cuales se corre el riesgo de generalizar las más diversas situaciones que obstaculizan la posibilidad de visibilizar y diferenciar los múltiples determinantes que confluyen en la realidad actual.

 

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Prof. Lic. Neuropsic. Silvia Pérez Fonticiella

Prof. Lic. Mario Valdez

Psicopedagogía Clínica

Neuropsicología

BIBLIOGRAFÍA

Achilli, E., 2005, Vivir en la ciudad – Espacios urbanos en disputa, Laborde Editor, Bs.As.

Cordié, A., 1994, Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar, Ed. Nueva Visión. Bs.as.

Goffman, E., 2003, Estigma – La identidad deteriorada, Amorrortu Editores, Buenos Aires.

Meirieu, P., 1998, Frankenstein Educador, Ed. Laertes, Barcelona.

Neufeld, M.R. y otra, 1999, Revista Ensayos y experiencias, N* 30.

ADOLESCENTES CON DEPRESIÓN Y ESTRÉS

Las exigencias académicas y la necesidad de sentirse aceptados son algunos de los factores que más influyen en el desarrollo de estos trastornos

En la adolescencia, problemas psicológicos como la depresión o el estrés no siempre se manifiestan con las señales características en los adultos. En muchas ocasiones, la depresión queda enmascarada bajo otros síntomas, como agresividad o irritabilidad. Por este motivo, se aconseja a los padres que estén atentos a los cambios de humor de sus hijos y fomenten la comunicación con ellos.

  • La depresión y el estrés son dos de los problemas de salud más importantes en la actualidad. Y los adolescentes, inmersos en una etapa de cambios cruciales, también los sufren: uno de cada cinco padece sus consecuencias. El estrés es la respuesta automática y natural del cuerpo ante las situaciones que resultan amenazadoras o desafiantes. El entorno está en constante cambio y hay que adaptarse de manera continua. Sin embargo, cuando el estrés es excesivo pueden desarrollarse problemas psicológicos, como trastornos de ansiedad o depresión.

Señales habituales

Entre las señales del estrés habituales en esta franja de edad figuran taquicardias, aumento de la agresividad, abuso de sustancias tóxicas, como el alcohol o las drogas, y el desarrollo de alguna enfermedad física. Como destaca Esther Calvete, profesora de psicología de la Universidad de Deusto, “el estrés responde a una situación de desajuste vital”. Esta situación que lo genera es muy variada: un examen en el instituto, discusiones con los amigos o la separación de los padres. Cuando el estrés es intenso, según las peculiaridades de cada individuo, pueden surgir síntomas de diversa naturaleza: ansiedad, depresión oconducta agresiva, entre otras.

Los síntomas de la depresión en los más jóvenes pueden ser diferentes a los manifestados por adultos. No es sencillo diagnosticar una depresión durante la adolescencia, ya que en esta etapa son habituales los altibajos en el estado de ánimo. Además, indicios tan típicos de la depresión como tristeza, problemas para dormir o falta de autoestima pueden estar enmascarados por una conducta desobediente, discusiones frecuentes, consumo de drogas, etc.

En estos casos, explica Calvete, los adultos pueden interpretar que el problema del joven es de una naturaleza distinta a la depresión, pese a que un diagnóstico correcto es el paso previo necesario para una intervención adecuada. El adolescente puede mostrarse triste y apático, aunque en ocasiones manifiesta irritabilidad y reacciona de manera brusca hacia las demás personas. “Estos cambios emocionales se acompañan de pensamientos negativos o falta de autoestima, se siente rechazado o sin esperanza de que las cosas mejoren. En ocasiones, los pensamientos incluyen ideas de suicidio”, añade la experta.

Sentirse aceptado

El papel de la familia consiste en ayudar a que su hijo tenga un auto-concepto de sí mismo equilibrado y una autoestima positiva

Durante la adolescencia, ser aceptado por los demás se convierte en una necesidad psicológica fundamental. Esta necesidad de aceptación tan intensa “se debe a los estereotipos y valores que caracterizan la cultura occidental”, considera Calvete. A las chicas se les enseña, en mayor medida, que es importante agradar a los demás, lo que implica tener un aspecto físico que guste. Algunas comienzan a deprimirse a raíz decomentarios negativos sobre su aspecto físico. En muchos casos, cuando se tiene la creencia de “necesito ser aceptada por los demás, sería horrible que me rechazaran…”, cada vez que se enfrenta a una crítica o al rechazo por parte de los demás lo pasa muy mal. Si estas situaciones se repiten de forma prolongada, pueden desarrollarse los síntomas depresivos.

Un joven que tiene problemas para que le acepten cambiará algunas de sus conductas. La psicóloga Sílvia Sumell afirma que algunas señales son indicativas de que un adolescente tiene problemas para que le acepten socialmente, como el hecho de que “nunca o muy pocas veces quede con alguien, no le llamen, no se conecte a ninguna red social como Facebook, tenga problemas con los compañeros de clase (peleas) o con los profesores (contesta mal, es desafiante, etc.), no le apetece quedar con nadie, se aburre o está más irritable que de costumbre, tiene alteraciones del sueño o del apetito, o empeora su rendimiento académico”.

De la misma manera, algunos estudios señalan que a partir de los 13 ó 14 años aumentan los casos de depresión de una forma muy acusada. Este incremento se prolonga durante toda la adolescencia. Las chicas se deprimen con más frecuencia que los chicos: al final de la adolescencia, la tasa de depresión del sexo femenino es el doble que la del masculino.

Presión académica, depresión y estrés

Una de las principales causas de depresión en la adolescencia es la exigencia por obtener buenas notas. Alicia López de Fez, psicóloga en Valencia, señala que los adolescentes se quejan de la presión académica, ya que llegan a la consulta con un gran sentimiento de inseguridad y con poca confianza en sus posibilidades. En las sesiones, ganan autoconfianza y las quejas por la carga de los estudios dejan de ser tales de manera progresiva. Si se ajustan las metas a los recursos, si se establecen metas realistas, la presión académica percibida es menor y la frustración, también.

Las quejas sobre la cantidad excesiva de deberes, exámenes o trabajos que entregar y muy poco tiempo son habituales. No obstante, Sumell afirma que “no hay una presión académica generalizada, sino que los jóvenes con problemas añadidos suelen percibirlo así y, a consecuencia, su rendimiento académico queda afectado”.

Esta presión no sólo es responsabilidad de los padres. Los expertos coinciden en que hay una presión social que empuja a ser cada vez más y más competitivos. Quienes no tienen una vocación clara o están desmotivados con los estudios, pueden sufrir más. “Acuden a la consulta jóvenes sin vocación ni hábito de estudio que sobreestiman sus cualidades y que no son capaces de reconocer que sin fuerza de voluntad y sacrificio no lograrán empezar, o terminar según los casos, sus estudios universitarios”, explica López de Fez.

Por otro lado, una de las principales consecuencias de la actual crisis económica es el futuro laboral que espera a muchos de ellos. La falta de perspectivas en este terreno es un factor estresante en el final de la adolescencia y puede provocar problemas como ansiedad o depresión.

FOMENTAR LA AUTOESTIMA

El auto-concepto es la imagen que se tiene de uno mismo y la autoestima es la medida en que esa imagen gusta o no al propio individuo. La autoestima es positiva si la imagen que tiene una persona de sí misma es positiva. Sílvia Sumell explica que la autoestima se forma a lo largo de la vida según los comentarios que se reciben de los padres y de las experiencias que se viven. “Una de las funciones de las familia es ayudar a que su hijo tenga un auto-concepto de sí mismo equilibrado (adaptado a su realidad) y una autoestima positiva”, indica Sumell.

Esta profesional aconseja, en primer lugar, hacer uso del lenguaje de la autoestima: mejorar la comunicación con el adolescente y, para ello, emplear un lenguaje positivo y evitar acusaciones, ridiculizaciones y comentarios irónicos. Para que los progenitores contribuyan a fomentar una autoestima sana en sus hijos, aconseja:

  • Aceptarles tal y como son.
  • Descubrir qué tienen de especial y decírselo.
  • Tratarles con respecto y afecto.
  • Premiar sus éxitos y sus esfuerzos.
  • Ayudarles a aceptar sus propias limitaciones.
  • Colaborar para que se fijen metas razonables.
  • Ayudarles a conseguir el éxito social porque es básico para ellos.
  • Fomentar su autonomía mediante la confianza y permitirles asumir responsabilidades.
  • Entrenarles para solucionar problemas interpersonales.

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IINNUAR Neuropsicología Psicopedagogía Psicología

Las exigencias académicas y la necesidad de sentirse aceptados son algunos de los factores que más influyen en el desarrollo de estos trastornos

En la adolescencia, problemas psicológicos como la depresión o el estrés no siempre se manifiestan con las señales características en los adultos. En muchas ocasiones, la depresión queda enmascarada bajo otros síntomas, como agresividad o irritabilidad. Por este motivo, se aconseja a los padres que estén atentos a los cambios de humor de sus hijos y fomenten la comunicación con ellos.

  • La depresión y el estrés son dos de los problemas de salud más importantes en la actualidad. Y los adolescentes, inmersos en una etapa de cambios cruciales, también los sufren: uno de cada cinco padece sus consecuencias. El estrés es la respuesta automática y natural del cuerpo ante las situaciones que resultan amenazadoras o desafiantes. El entorno está en constante cambio y hay que adaptarse de…

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Caso ejemplo Evaluación Neuropsicológica breve

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