INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA GRUPAL DENTRO DEL AULA. UNA MODALIDAD CLÍNICA RECOMENDABLE – Por Mario Valdez

Introducción

“El niño nace pero al sujeto hay que producirlo”. Anna Aromí

A partir de una demanda del Hospital “J.P.”, fui convocado para realizar una intervención psicopedagógica grupal en el aula misma de un curso con determinadas particularidades. Se trataba de la división “C” del tercer grado de la escuela, producto de un desprendimiento de los cursos “A” y “B”; el curso estaba formado por niños caracterizados por presentar dificultades de aprendizaje y de conducta, provenientes de sectores desfavorecidos de la comunidad del barrio lindante con la Escuela, según consta en el informe diagnóstico elaborado por la docente. Dado que la atención personalizada en consultorio del Hospital resultaría casi impracticable, se pensó en esta modalidad de intervención grupal, diagnóstica y evaluativa, directamente en el lugar mismo donde se producen las supuestas dificultades de acceso al conocimiento y adaptación social.

Así pues, mi tarea se desarrolló en el aula de la Escuela asignada, ubicada en un barrio etiquetado como “difícil” de la ciudad. De manera de contextualizar el lugar de trabajo, puede decirse que la Escuela se encuentra enclavada en el corazón de un barrio signado por las dificultades sociales, por las representaciones sociales negativas y una infancia segregada. No obstante, la Escuela se erige como un bastión de la institucionalidad presente, con la responsabilidad de educar, contener e imponer una presencia fuerte que lime la asimetría real y fantasmática de la zona. Allí, frente a un hermoso paisaje serrano se levanta orgulloso el bello y grande edificio de esta escuela, la que orgullosamente porta el nombre de una vieja luchadora por la educación, “capitellus” indiscutible que con su empeño y tozudez fundó innumerables jardines de infantes en su provincia, en San Juan y también en Córdoba. Es decir que el nombre de esta luchadora le cae de maravillas a esta escuela, por la impronta de estoica sazón que desde sus comienzos, marcó postura firme contra los estigmas que la acosan.

El edificio es amplio, cómodo y digno, aunque quizás por el peso de esos estigmas que la etiquetan socialmente, su matrícula no es tan numerosa. Amplios corredores, aulas cómodas y un patio de recreación sin juegos pero con una vista maravillosa, crean las condiciones físicas de esta comunidad educativa en la que la conciencia sobre la inclusión, sobre las diferencias y sobre la consigna de “educar a pesar de todo”, conforma un imperativo que debe estar presente en cada directivo y cada docente.

La intervención. Contexto y escenario

En verdad, esta modalidad de práctica clínica me otorgó la posibilidad de adentrarme en el tejido social de una Institución Educativa, con el fin de realizar una intervención en un curso” marcado”; marcado por sus atravesamientos sociales, por su actitud de rebeldía que hace síntoma en el aprendizaje y marcado, también, por el lugar que la Institución le ha otorgado. Es decir, un grupo de niños que refleja adentro el malestar que vive afuera; por el otro lado, una institución desbordada por la problemática y que encontró como paliativo la idea de agruparlos y tenerlos más “controladitos”, percepción basada en el concepto de disciplinamiento, más propio de la “escuela de la modernidad”. No es posible apartar de este escenario la situación del docente a cargo de un aula signada por estas características, estos rótulos, que se ve sobrepasada por alumnos que no responden al modelo de la representación que se formara en el Profesorado, que la apartan de la programación didáctica basada en los contenidos previstos para ese nivel académico y que por lo tanto expresa su propio malestar; malestar con la Institución que le otorgó ese lugar, malestar con las dificultades que le presentan los niños, malestar por no poder ejercer su profesión de acuerdo a sus representaciones previas.

Toda representación del mundo impone también visiones sobre el mundo, jerarquiza y ordena contenidos de acuerdo a una ruta personal que sigue, a su vez, la senda proyectada por el deseo; es por esa razón que la interpretación de la realidad que se observa nunca podría ser neutra u objetiva.

El desafío de este trabajo, me planteó la ocasión de aprovechar la observación que la ocasión ofrecía para pensar con el otro, para pensarnos y re-pensarnos.  Esta metodología de intervención psicopedagógica es una modalidad rica desde la visión clínica, que permite implicarse en el corazón del nudo de la dificultad demandada para intentar develar los factores conscientes e inconscientes que provocan la viscosidad de la comunicación entre las diferentes partes y como consecuencia, el marasmo producido en los objetivos primordiales de la institución educativa. Inés Dussel (2000) señala que el malestar en las escuelas está causado por maneras de concebir lo escolar, “una configuración particular del espacio de enseñanza a aprendizaje que hoy parece ser menos eficaz que en otras épocas para tramitar las demandas sociales y para <contener> a adultos y jóvenes en el mismo espacio”.

La inserción psicopedagógica en el aula

“Los síntomas sociales son el resultado de las intervenciones, del funcionamiento y de los modos de operar de los dispositivos de gestión”. J.M. Renouard

El primer paso de la intervención fue el de concurrir durante dos jornadas al aula de manera de realizar observaciones no participantes, con el fin de contextualizar la tarea, conocer a los niños, presentarme con la docente y la Directora y pensar la estrategia de abordaje. Durante estas observaciones pude realizar una cartografía del escenario del aula que despertó la necesidad de dividir los temas. Si bien pudo observarse un grupo de doce niños reactivos, que pasan al acto como lenguaje cotidiano, que presentaban escasa concentración y disposición para la tarea grupal, que desconocían por completo la autoridad de la maestra, que resolvían sus cuestiones para con sus pares con agresión física e insultos, que reaccionaban también con insultos hacia la maestra, que optaban por retirarse del aula y de la escuela toda vez que alguna situación sobrepasaba su bajo umbral a la frustración, también fue posible observar a una docente sobrepasada, con dificultades para abordar la problemática inmediata que surgía entre los alumnos. Una maestra que, sensible a la difícil historia personal de los niños adoptaba una postura de “madre contenedora”, pero con dificultades para desplegar sus herramientas formativas para afrontar un aula de esas características. Pude observar que recurría de manera permanente a los gritos en su intento de disciplinar el aula, mientras que un instante después retrocedía en su posición para hablarles con tono maternal. De esta manera, ofrecía una propuesta similar a la que los niños encontraban en sus hogares: aquella represión sin ley y sin propuestas, aquel amor cedente y descontrolado.

A partir de estas observaciones se planteó la necesidad de modelar estrategias de actividades para el curso, desarrollar un modelo de amor y autoridad para despertar la pulsión epistemofilica en los niños e intentar recuperar “la infancia” desdibujada en sus contextos complejos. Pero surgió también la necesidad de pensar cómo juegan los atravesamientos sociales y culturales de la docente, sus propios aspectos emocionales que se ponen en evidencia en sus reacciones, en sus posturas, en sus gestos y, finalmente, en su oferta didáctica.

Actividades realizadas. Un proceso que fue marcando hitos

Las actividades diseñadas para la intervención fueron pensadas con la intención de soluciones participativas, sociales y no competitivas. A modo de ejemplo, puedo citar la construcción de oraciones con palabras sueltas pegadas en tarjetas, las que en forma desordenada se repartieron entre los niños. La primera respuesta apresurada y competitiva, fue la del intento de armado individual, cada uno con las palabras que tenía en su poder y con el apuro de conseguir terminar primero que los demás. Mi postura fue de observación en silencio, por lo que continuaron en su intento hasta que expresaron la imposibilidad de lograr el objetivo. Finalmente les recordé que en la consigna expresé que debía ser un trabajo cooperativo, ya que en la actividad dispuesta al igual que en la vida misma, nada pude lograrse sin la participación de los demás. En principio se miraron con cierto recelo pero finalmente depositaron sus tarjetas sobre la mesa y comenzó el trabajo conjunto con final exitoso y la alegría del grupo. Durante las siguientes intervenciones conocían de antemano las reglas, en el sentido de que todas las actividades tenían resolución cooperativa.

El vínculo de esta intervención con los niños, no se dio espontáneamente, actitud en línea con la forma en que viven su vida cotidiana. La primera intervención estuvo marcada por la resistencia a lo nuevo, pero indudablemente investida de curiosidad infantil. Propuse la modalidad de reunirnos en torno a una mesa en el medio del salón, desconociendo deliberadamente la organización habitual del aula. Sólo dos o tres niños se acercaron, sólo un poco, a la mesa que nos congregaría. Otros optaron por iniciar un festival de ruidos y actitudes disruptivas tendientes a boicotear aquello que les despertaba curiosidad pero a lo que, tradicionalmente, debían resistirse. Un tercer grupo llevó sus mesas contra el pizarrón mismo, de manera de mostrarse interesado en copiar aquello que durante la hora anterior se habían resistido a hacer, aunque sus oídos permanecían atentos y sus cabecitas tornaban con disimulo para tener registro de aquello que estaban perdiendo. ¿Esperaban ser inducidos de manera represiva a integrarse?; ¿Esperaban ser invitados con ruegos a sumarse a la actividad? Los cierto es que a partir de mi especial pedido, la docente podía participar pero no debía reprimir, alertar ni “ayudar” de ninguna manera a la cohesión del grupo. Finalizada la actividad, expresé en voz alta que como premio a lo bien que habían trabajado en la actividad social, les leería un hermoso cuento “sólo para ellos”; es decir que leería en voz baja, por respeto a los compañeros que eligieron realizar otras actividades. Con prosodia marcada y algo de histrionismo, comencé a leer el cuento lentamente y procurando que los niños pudieran representar en su imaginación, cada uno de los hechos narrados. Al finalizar la lectura sólo dos de los alumnos permanecían en otras actividades, ya que silenciosamente y como casi sin querer, en rededor de nuestra mesa de actividades estaba el resto del grupo escuchando con atención. Con reglas claras de respeto recíproco y reconocimiento de sí mismos como sujetos, sumado a una oferta lúdica variada que no incluyó nunca el disciplinamiento, fueron desarrollándose las actividades; las resistencias cedieron paulatinamente y algunas sesiones más tarde, algunos de los niños venían a mi encuentro al salir al recreo previo, con el fin de preguntarme: ¿Qué trajiste hoy?

El proceso de instalación del vínculo recíproco continuó su derrotero creciente y sobre las últimas sesiones los niños me esperaban en el recreo previo de los martes, me saludaban con afecto notorio, (expresión poco usual para ellos) pero ahora la pregunta era: ¿Qué vamos a hacer hoy? Es evidente que esta nueva formulación implicaba algo más que la curiosidad; en efecto, mostraban que habían logrado apoderarse del espacio y que la expectativa los incluía como partícipes de lo “nuevo” que vendría. En una de estas sesiones, una niña me preguntó: ¿A vos quién te paga para venir acá? Ante mi respuesta de que no percibía pago por esta actividad, otros se sumaron para insistir, con incredulidad: No, dale, ¿quién te paga a vos? En mis reflexiones posteriores sobre el particular me surgieron interrogantes: ¿Por qué necesitaban saber sobre quién me enviaba?; ¿Por qué sienten que desde su posición de segregados sociales y escolares, nadie podría venir si no es cobrando por ello?; ¿Qué derechos de infancia les fueron arrebatados, para no sentirse acreedores de la sociedad?     La última sesión, dispuesta con formato de pequeño festejo de despedida y a la que asistió la propia directora, por primera vez, mezcló en ellos como en nosotros (la actividad fue compartida con mi esposa a quien invité especialmente) una mezcla de alegría, emoción y cierto sentimiento de pérdida. Al darle a ellos la palabra para que se expresaran sobre el ciclo de intervención psicopedagógica grupal, surgieron preguntas como: ¿Por qué no vas a venir más?, pregunta con toda su carga de sentimiento de pérdida de ese espacio que habían hecho propio. Con el respeto que ellos merecían como “dueños” de ese espacio que procuramos adquirieran, expliqué que así estaba dispuesto entre la escuela y las instituciones que intervinieron, pero que formularía una recomendación para que este espacio tuviera continuidad

Análisis y resultados

La práctica docente en instituciones que congregan un colectivo desfavorecido en términos socio-económicos y culturales, se sumerge en general en la atención de las demandas y necesidades de alumnos que la habitan, en detrimento del surgimiento de la demanda singular de cada sujeto, en detrimento también de la promoción del desarrollo del lazo social y finalmente, de la transmisión cultural.

Para el filósofo Aristóteles, padre de la retórica, esta disciplina constaba de tres operaciones fundamentales: la “inventio”, operación dedicada a la búsqueda de argumentos que permitan persuadir al auditorio sobre el tema a tratar. La “elocutio”, referida a la búsqueda de las palabras más adecuadas para la transmisión del tema en cuestión y la “dispositio”, operación consistente en el ordenamiento y disposición de las ideas, en función del objetivo a transmitir. Esta disposición operacional de Aristóteles, pareciera ser la clave sobre las que los docentes deberían elaborar las estrategias áulicas, en especial cuando se trata de la pedagogía de grupos heterogéneos y teniendo en cuenta la formación para una enseñanza “monocrónica”, (como la denomina Flavia Terigi), recibida en los institutos de formación docente. En efecto, elementos propios de la retórica como la oposición de ideas, la relación de causa y efecto y, en definitiva, el saber construido a partir de los saberes previos contextualizados, debería ser la manera de evitar que alumnos diferentes, provenientes de contextos culturales diferentes al de los docentes, produzcan la fractura de la transferencia áulica, la que termina por apartarlo del ideal que proyecta sobre su función. En el “territorio” escolar, más precisamente en el aula, contexto socio-histórico de interacción dialéctica entre docente y alumnos, se construye gran parte del proyecto identitario de los seres humanos. El aula se convierte así en un espacio biográfico singular, relacional, donde enseñante y enseñados co-construyen, de manera compleja, un discurso dialogal entre tiempos, entre generaciones, entre posiciones asimétricas de poder y de saber, a través de la interacción entre las múltiples de voces que inauguran el espacio.

Hablar de territorio, en este caso, refiere al espacio de interacción necesario para una entidad geo-antropológica-social; la territorialidad, entonces, se vincula con la forma de gestionar relaciones entre los individuos, las sociedades y los estados. Cada uno de los actores, dentro del aula, pondrá en juego una serie de conductas como respuesta al estímulo de las interacciones en el aula: gritos, juegos, llamados de atención, reclusión, dispersión, sumisión o postura catatónica. Para que un niño aprenda es necesario que construya un vínculo con el objeto de conocimiento y con el mediador que operará entre ambos, en este caso: el docente. Si se piensa desde la perspectiva de la territorialidad, (Deluze y Guatari 1994) tanto docente como alumno tiene un territorio construido y en proceso aún de construcción. Para enseñar y para aprender, es necesario crear una zona de intersección entre esos territorios donde se producen los intercambios.

Por su parte, S. Freud en su texto: “Recordar, repetir y reelaborar” (1914), expresa que la repetición opera como una resistencia a recordar, como una manera de actuar lo reprimido. El autor concibe que una de las funciones de la repetición tiene que ver con  un mecanismo del fenómeno transferencial que permite  reelaborar el recuerdo a través de del mecanismo transferencial.

La transferencia en el aula

En la actividad docente la transferencia juega un rol de magna importancia, aunque no siempre sea reconocida por los docentes como tal. Es común que los docentes sean conscientes de los sentimientos de afecto o rechazo que se genera entre él y los alumnos, pero la tendencia es que considere estos vínculos como personales, como sentimientos que los alumnos expresan hacia su persona y no a su rol, situación que finalmente influirá negativamente, tanto en el vínculo como en la tarea.

La palabra, como expresión de comunicación interpersonal, circula en todas las direcciones, pero principalmente en forma vertical y descendente; el discurso predominante se refiere principalmente a los contenidos curriculares, despojado del conocimiento vivencial, subjetivo y contextual; no es una práctica habitual que se le pida al alumno que hable de sí. En tanto, el docente transmite un saber generado de forma externa a sí mismo, un saber que le fue impartido y que a su vez, su misión es la de retransmitirlo a sus alumnos. Es entonces este aspecto racional lo que determinará, en parte, la naturaleza de la transferencia que el alumno genere sobre el docente.

El yo en su conjunto devela la necesidad de amar y ser amado, por lo que el docente puede identificarse en ocasiones con un rígido superyó o bien con el ideal del yo, dentro de este juego de seducción que le impulsa a ser excesivamente amable, comprensivo, asistencial, maternal o paternal, como también en ocasiones extremadamente rígidos. Esta dinámica se produce también en los alumnos: algunos pueden cumplir con la consigna como medio para buscar el halago del docente y así satisfacerlo y a la vez reforzar su autoestima; mientras que otros pueden sentirse excluidos de esta fascinación y actuar de manera restrictiva con la tarea, e incluso sabotearla, como forma de demandar una atención personalizada y amorosa.

Estas situaciones muestran que las cuestiones subjetivas subyacen en el discurso del aula, pero este tipo de vínculo distorsiona la relación con lo simbólico, en su función de reforzador de la castración, que le permitiría a los sujetos libidinizar el objeto de conocimiento. Por el contrario, las representaciones imaginarias actúan de  barrera para dar lugar a este “tercero separador”.

En el ámbito de la Escuela Rosario Vera Peñaloza y mucho más precisamente en el aula del 3º grado “C”, se hace visible la problemática de una complejidad que obliga a poner en juego las estrategias más sutiles, los conocimientos más acendrados sobre la heterogeneidad de los alumnos con los que construir el conocimiento.

No se hablará en este trabajo sobre la realidad socio-cultural de los alumnos, porque frente al aprendizaje sólo son niños que se posicionan de determinada manera, con determinada modalidad frente a la oferta educativa; sin embargo, habitan el aula y la misión docente es la de crear espacios de empatía sobre los cuales llegar hasta ellos con el fin de estimular el deseo de aprender y provocar conflicto cognitivo. Tampoco se trata este trabajo de cuestionar la formación profesional de la docente ni su disposición, para la labor, ya que no es ese el ámbito de trabajo psicopedagógico.

La idea entonces para esta labor de intervención psicopedagógica grupal, es la de ofrecernos como mediadores simbólicos, de manera de trabajar en cooperación con el docente para pensar juntos y comprender la complejidad del hecho educativo y la diversidad, como característica predominante en estos tiempos; los alumnos no sólo no son iguales entre sí, sino que ya es imposible pensar un aula habitada por un grupo “disciplinado”, ávido de aprendizaje y un grupo dispuestos todos en igual medida hacia generar transferencia sobre el docente.

La docencia. Una labor profesional y multidisciplinar

Hoy es necesario abordar el trabajo docente fortalecido por conceptos multidisciplinarios. La pedagogía y la didáctica, requieren ser nutridas por la sociología, la psicología y la psicopedagogía, para dar cuenta de la realidad áulica.

Se ha observado en el aula en la que se realizó la intervención, un marcado posicionamiento territorial por parte de niños, acostumbrados a defender su espacio en un contexto social que tiende a invadir su intimidad y sus derechos. Por otra parte, se ha observado una docente comprometida con su rol más allá de la complejidad, pero también dispuesta a contener y asistir en el rol de madre sustituta, posiblemente atravesada por las realidades sociales de los niños.

Merece un apartado especial que resulta determinante para el buen desarrollo docente; me refiero a la decisión institucional de agrupar en este curso “C”, los niños con nivel de 3º grado que presentan supuestas dificultades de aprendizaje, o bien que demuestran rechazo por las normas institucionales y sociales esperables. Este agrupamiento etiquetador, no solamente aísla a estos niños de sus grupos afines de pertenencia, sino que en conjunto los aísla de la sociedad global a la cual también pertenecen. Respecto de sus posiciones frente al aprendizaje y a las forma de conducirse, actúan de acuerdo con el lugar que la sociedad a través de su representación simbólica, le ha impuesto.  Sin embargo, las actividades desarrolladas por esta intervención psicopedagógica, evidenció que con modalidades alternativas que les permita ceder en su rigidez y abrirse al establecimiento de territorios de intersección con la docente, con el fin de co-construir el aprendizaje, estos niños responden de la mejor manera y demuestran que las pautas sociales de regulación de la conducta están incorporadas en ellos.

¿Qué modelos identificatorios pueden tener estos niños para pulir sus acciones, si están aislados de aquellos que podrían mostrar una forma diferente?

No creemos que deba implementarse una educación diferente para la diversidad, sino que, por el contrario es necesario implementar una educación para todos, pero que respete lo cercano, lo próximo, lo propio, del sujeto que aprende.

  1. Sagastizábal (2006) propone para la educación en la diversidad los siguientes ejes de trabajo:
  2. Reconocimiento y expresión de la propia identidad y la apertura a la identidad del otro.
  3. Reconocimiento y “jerarquización” de los elementos comunes y diferenciales de los distintos ámbitos sociales búsqueda e impulso de la homogeneidad humana.
  4. Respeto por los caracteres heterogéneos y práctica de los valores pluri-interculturales.

Para cerrar este punto, se cita a continuación un texto de S. Freud, quien en 1913 dio algunas claves para entender el desencuentro áulico y las frustraciones de algunos docentes, insertos en la complejidad de hoy:

Nuestras mejores virtudes se han desarrollado como unas formaciones reactivas y sublimaciones sobre el terreno de las peores disposiciones (constitucionales). La educación debería poner un cuidado extremo en no cegar estas preciosas fuentes de fuerza y limitarse a promover los procesos por los cuales esas energías pueden guiarse. (S. Freud, El interés por psicoanálisis (1913).

Conclusiones

Desde la perspectiva de la psicología social, Ulloa entiende que la caída de los ideales, valores y significaciones que ordenaron el mundo, han favorecido mecanismos de renegación de la realidad que fomentan una “cultura de la mortificación”, la que impele al sujeto a naturalizar el hecho de convivir con lo intolerable, a convivir con lo siniestro. Los efectos de este movimiento se traducen en inhibiciones de la creatividad, fatiga, desgano y en dificultades para ejercer un pensamiento crítico.

Los niños del 3º “C” de la Escuela visitada, saben de la mortificación de vivir con lo intolerable y las marcas que produce. Estas marcas se traducen, como explica Ulloa, en desgano, fatiga y dificultades en el pensamiento crítico, a lo que debería agregarse: desatención, resistencia a lo instituido, a las normas y pautas sociales impuestas por una institución que, como representante de la sociedad, los segrega y etiqueta como niños-problema.

Ser docente en un curso de estas características, significa correr el riesgo de ofrecer una pedagogía homogénea, asistencial, disciplinadora, que no generará los espacios de intersección territorial que permita co-construir el espacio de aprendizaje. Espacios que deben generarse a partir de la construcción de un pensamiento propio, que desarrolle los procesos simbólicos, pero teniendo en cuenta  los factores socio-históricos de niños que por sucesos traumáticos que los marcaron o simplemente debido a que sus padres no pudieron estimular la curiosidad y el deseo de aprender, esos procesos simbólicos no tuvieron un desarrollo adecuado. Las problemáticas de simbolización en estos contextos, como remarca Schlemenson, reducen las formas de dominio satisfactorio y creativo del aprendizaje, la imaginación y la autonomía de pensamiento.

Sobre el derecho a pensar, dice Piera Aulagnier: “Reconocerse un derecho a pensar, implica renunciar a encontrar en la escena de la realidad una voz que garantice lo verdadero y lo falso y presupone el duelo por la certeza perdida. Tener que pensar, dudar de lo ya pensado, verificarlo, son las exigencias que el “yo” no puede esquivar.”

Es necesario tener en cuenta que estos niños, segregados en un “gueto” conformados por un “aula-problema”, están “obligados a formar su subjetividad a partir de su objetivación por parte de los demás” (Bourdieu, 1977)

Las intervenciones en el curso de referencia me han demostrado que los alumnos cuentan con la motivación y el deseo de una oferta educativa que los reconozca subjetiva y contextualmente, que los integre con su doble bagaje, el de la adultez apresurada y su niño que pugna por emerger en el contexto de una institución simbólica que le permita el espacio. Pero las características de los niños que asisten requieren una metodología didáctica que abunde en creatividad y conocimiento de la realidad de sus necesidades simbólicas, diferente a la realidad cotidiana que los abruma.

Creo que será fundamental que la intervención psicopedagógica grupal, tal como se realizó este año, debería continuar en los años siguientes; este tipo de intervención, con la mediación de un tercero ajeno a la institución, otorga un espacio diferente en el que a través de lo lúdico, se trabajan aspectos sociales y cooperativos, además de recuperar la fantasía “intoxicada” de realidad, que viven estos niños.

Se cierra este informe con un pensamiento de Hanna Arendt sobre la educación, escrita hace más de medio siglo pero que debe ser un legado siempre vigente:

La educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo suficiente como para asumir una responsabilidad por él y de esa manera salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y la educación también es donde decidimos si amamos a nuestros niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los amamos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un mundo común.  Hanna Arendt, 1954, La crisis en la educación.

La psicopedagogía es una disciplina en franco crecimiento y siempre en la búsqueda de la demanda que le dé sentido profesional y la jerarquice. La intervención psicopedagógica en el aula es una experiencia altamente recomendable que debería  expandirse por los cursos en los que abundan los etiquetados como “alumnos problema” que en general son derivados a los fríos consultorios clínicos de manera individual, cuando muchos de sus comportamientos áulicos son el producto de una carga socio-histórico-cultural que les agobia e inducen a hacer síntoma en el aprendizaje y en las pautas represivas impuestas por un sistema delineado para que todos respondan satisfactoriamente ante una propuesta pedagógica homogénea, siendo que los alumnos representan múltiples formas de diversidad y requieren múltiples caminos de acceso al aprendizaje.

Equipo IINNUAR – Prof. Lic. Mario Valdez

EDUCACIÓN SIN ASIGNATURAS: LA ENSEÑANZA POR PROYECTOS CADA VEZ CON MÁS ADEPTOS

¿Qué prefieres, escuchar toda la mitología griega pegado al pupitre, o descubrir el mundo de los héroes y los mitos a partir de su investigación en la música, la literatura y el arte contemporáneos?

enseñanza proyectos

http://www.eldiario.es/catalunya/Adios-asignaturas-proyectos-convence-escuelas_0_380762408.html

CÓMO MEJORAR LA COMUNICACIÓN DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN, EN CASA Y EN LA ESCUELA

down

 Autor: Jon F. Miller, Mark Leddy, Lewis Leavitt, profesores e investigadores de The Waisman Center de la Universidad de Wisconsin (USA), centro dedicado a la investigación sobre la discapacidad intelectual.

Fuente: Revista Síndrome de Down, Volumen 17. Dic. 00

Todos queremos creer que el futuro será mejor para las personas con síndrome de Down. Serán más abiertas las oportunidades educativas de que dispongan, las comunidades los aceptarán más, y los empresarios considerarán las cualidades de estas personas en conjunción con sus necesidades comerciales. Hay razones para ser optimista sobre el futuro de los individuos con síndrome de Down en todas estas áreas. Sin embargo, debe valorarse también el futuro papel de las habilidades del lenguaje y la comunicación en la sociedad. La demanda de habilidades de comunicación tiene creciente importancia en el mercado de trabajo, particularmente en lo que se refiere a la comunicación oral y escrita. Para que el desarrollo de las habilidades de comunicación en estos niños sea óptimo se necesita que reciban una formación temprana y continua.

Responsabilidad para el desarrollo de las habilidades de comunicación

Todo el mundo – padres, profesores y especialistas del habla y del lenguaje – es responsable del desarrollo de las habilidades de comunicación de las personas con síndrome de Down, pero los padres tienen el papel más decisivo en el proceso. Hart y Risley (1995) pusieron de manifiesto la contribución que tienen los padres en el desarrollo del lenguaje de sus hijos en los primeros tres años de vida. Estos autores estudiaron 42 familias durante más de dos años, visitándolas una vez al mes durante una hora para registrar todas las conversaciones y los intercambios verbales entre los padres y sus hijos. Las 42 familias representaron espectros amplios de raza y estado socioeconómico en Estados Unidos. Lo que Hart y Risley descubrieron con su estudio pone el acento en dos factores: los tres primeros años de vida y el papel significativo que desempeñan los padres en el proceso de desarrollo del lenguaje de sus hijos. Sus resultados respaldan lo que se conoce desde hace cierto tiempo sobre el desarrollo del lenguaje:

Los padres son los primeros profesores de sus hijos en lo que se refiere a sus habilidades del habla, lenguaje y comunicación.

  1. Los hijos siguen el modelo de sus padres en acción comunicativa y estilo.
  1. Las relaciones sociales son fundamentales para el desarrollo de las habilidades de comunicación de sus hijos.
    Los resultados llamativos de la investigación de Hart y Risley demuestran que la cantidad de conversación que los padres mantienen con sus hijos entre las edades de 1 y 3 años ejerció un impacto importante y duradero sobre el desarrollo de las habilidades de comunicación de sus hijos. Los padres que más hablaron con sus hijos, midiendo la cantidad de conversación por hora, ayudaron a sus hijos a desarrollar vocabulario a un ritmo más rápido que los padres que les hablaron menos a menudo. Además, esos ritmos de crecimiento de vocabulario de los hijos producido por los padres predijeron el rendimiento cognitivo y de lenguaje de sus hijos a los 3 años de edad. Estos datos sugieren que cuanto más conversan los padres con los hijos y los implican en la conversación, más favorecen el desarrollo de sus habilidades de lenguaje y cognitivas.

Es indudable que los niños no aprenden el lenguaje precisamente a fuerza de escuchar pasivamente, por ejemplo, la televisión o la radio. La habilidad del lenguaje requiere un contexto social con hablantes y oyentes intercambiando mensajes en forma activa para conseguir objetivos de comunicación específicos, como son informar, comentar, preguntar, responder y persuadir.

El estudio de Hart y Risley (1995) estableció los tipos de comunicaciones de los padres que son más útiles. Los hijos cuyos padres tenían estilos más interactivos y motivadores progresaron con mayor rapidez que los hijos cuyos padres eran más propensos a dirigir que a estimular.

Sin embargo, el papel de la actitud directiva no es tan simple como uno puede inicialmente suponer. Un estilo directivo no siempre está asociado al desarrollo más lento de los niños, y en las madres de niños con síndrome de Down, una estrategia directiva puede ayudar de manera decisiva a fijar las tareas y lograr que se terminen.

La importancia del estudio de Hart y Risley (1995) no puede ser más destacada. Confirma que lo que los padres dicen a sus hijos y la frecuencia con que hablan con ellos en los 3 primeros años de vida tiene un impacto enorme en el lenguaje que sus hijos aprenden y utilizan. Por otra parte, los estilos del habla de los padres predijeron el rendimiento de los hijos a las edades de 3, 9 y 10 años. La calidad del lenguaje inicial tuvo un efecto significativo y duradero sobre el desarrollo de las habilidades de lenguaje y cognitivas.

Hasta qué punto sea importante la comunicación de los padres con sus hijos para el desarrollo de éstos se comprueba en otro estudio longitudinal de desarrollo temprano del lenguaje (Huttenlocher y cols., 1991). Estos autores encontraron que el tamaño del vocabulario de los niños a la edad de 3 años podría predecirse a partir del número de palabras diferentes que se dirigían a los niños durante el segundo año de vida. Los padres que usaban un vocabulario más rico y diverso tenían hijos que a la edad de 3 años manejaban un vocabulario más amplio. Estos resultados confirman el impacto decisivo que los padres tienen en el contacto diario con sus hijos.

Los avances de la investigación sobre el cerebro así como en la investigación longitudinal sobre el desarrollo de la comunicación señalan la importancia de los primeros años de vida para mantener el desarrollo del sistema nervioso. El impacto de la estimulación y la calidad del contenido del lenguaje afectan el ritmo del desarrollo del lenguaje y del conocimiento de los niños.

Los entornos adecuados al niño promueven un desarrollo temprano positivo, lo que forma la estructura o el entramado para aprender a lo largo de la niñez y más adelante. Los padres están en el centro de este proceso, y muchos de los currículos de la primera infancia van dirigidos a conseguir que los padres sean mejores maestros de sus hijos así como mejores miembros del equipo de intervención. El grado en que los padres necesitan intervención directa para que puedan mejorar su comunicación con sus hijos se trata mejor a nivel familiar.

Las investigaciones sobre el comportamiento demuestran que los hijos adoptan el estilo de comunicación de su familia, tanto si se les facilita como si se les impide el progreso en su desarrollo. Los estilos de cada una de las familias deberían convertirse en foco de estudio de forma que los investigadores puedan mejorar su comprensión de las causas y consecuencias de las relaciones familiares, la efectividad de la comunicación y los ritmos de estimulación positiva para promover el cambio. ¿Pueden cambiarse los estilos de una familia si se descubre que son desfavorables para el desarrollo de los hijos? ¿Pueden identificarse estos estilos suficientemente pronto para marcar diferencias? Solo la investigación continuada puede responder a estas preguntas.

Comunicación eficaz de los padres con sus hijos con síndrome de Down

La investigación realizada en niños normales, que presenta la frecuencia de aportación verbal como un factor importante para el desarrollo del lenguaje y la comunicación en familias con niños con síndrome de Down, ha comprobado que el desarrollo cognitivo y del lenguaje puede mejorarse simplemente con que los padres hablen más y pronuncien enunciados verbales cada vez más largos, así como expresiones que usen un vocabulario más complejo. Esta investigación ignora el nivel de habilidad de los niños para comprender el lenguaje dirigido a ellos y cómo los padres ajustan su lenguaje para lograr las mejores posibilidades de que sus hijos entiendan sus mensajes. Los padres ajustan el lenguaje dirigido a sus hijos en casi todos los aspectos lingüísticos – fonológicos, sintácticos y semánticos – incluida la disminución del ritmo de habla. El consejo de hablar más a sus hijos debe entenderse como “Hable más al tiempo que ajuste el lenguaje para satisfacer el nivel de comprensión del lenguaje del hijo, con el fin de facilitar el procesamiento del mensaje”.

La comunicación es el resultado de este juego. Más conversación en ausencia del resto de las características necesarias para que la comunicación tenga éxito no puede mejorar el desarrollo del lenguaje del niño. Si esto fuera cierto, el lenguaje del niño mejoraría en función del tiempo que emplean en escuchar la radio o ver la televisión. Las familias que consiguen ser buenas comunicadoras quizás hablan más a sus hijos, pero su mayor conversación se basa en el contexto de intercambio de mensajes. Estos estilos de comunicación de las familias con generalmente motivadores, animan a sus hijos a intentar nuevas experiencias, comentan sus actividades y ofrecen nuevos estímulos.

En el contexto de aumentar la frecuencia de comunicación con los niños con síndrome de Down, los estilos de comunicación de las familias son similares a los de los niños normales cuyos padres ajustan el lenguaje y fomentan su ejecución prestando atención y apoyo para que completen la tarea. Ha de recomendarse que se aumente la frecuencia de conversación con sus hijos en el contexto de la comunicación de la familia alrededor de las actividades diarias del hijo.

En la Tabla 1 se exponen unas orientaciones que permiten desarrollar entornos óptimos para hablar con los niños, que se dedujeron de las investigaciones realizadas desde los años 30 sobre el desarrollo del lenguaje (Miller, 1981). Pueden considerarse como “las reglas de la abuela” para hablar con los hijos porque las abuelas han tenido una gran experiencia en hablar con muchos niños de diversas edades así como de estrategias eficaces que fomentan la comunicación. Utilizando estas reglas se puede ahorrar entre 40 y 50 años de experiencia directa en el desarrollo de estrategias para hablar con los niños. Las reglas de la abuela tienen un elemento en común: colocan al niño, no al adulto, en primer lugar. Si los padres consiguen aumentar el tiempo en que hablan con sus hijos en el contexto de estas seis reglas, el resultado será una mejora en la comunicación de la familia, por no hablar de una mayor diversión.

Tabla 1. “Reglas de la abuela” para guiar las interacciones comunicativas con los niños

Muéstrese entusiasta: Nadie quiere hablar con alguien que no parece interesado en lo que está diciendo.

Sea paciente: Dé al niño tiempo y espacio para expresarse. No se preocupe de las pausas. No abrume al niño con exigencias u órdenes.

  1. 3. Escuche y siga la dirección que marca el niño: Ayude a mantener el centro de interés del niño (tema y significado) con sus respuestas, comentarios y preguntas. Use comentarios y preguntas de final abierto cuando sea posible (p.ej., “cuéntame más”, “y entonces ¿qué sucedió?”)
    Añada nueva información cuando sea apropiado.
    Mantenga el ritmo del niño; no se apresure a cambiar de tema.

Valore al niño: Reconozca los comentarios del niño como importantes y dignos de prestarles su atención individual. No le trate con aire condescendiente. Muéstrele una mirada positiva e incondicional.

No se haga el tonto: Un interlocutor valorado en una conversación tiene algo que decir que merezca la pena ser escuchado, así que preste atención. Evite hacer preguntas para las que el niño sabe que usted conoce la respuesta. Evite hacer los comentarios que los niños suelen oír de los adultos.

Aprenda a pensar como un niño: considere que la perspectiva del niño sobre el mundo es diferente según cambian los niveles de desarrollo cognitivo. La conciencia del niño sobre las diversas perspectivas de acción, tiempo, espacio y causa varían en el tiempo como producto del desarrollo. Adapte su lenguaje al nivel de desarrollo de la comprensión del lenguaje del niño. Acorte los enunciados verbales, simplifique el vocabulario y reduzca la complejidad.

  1. Estrategias que pueden utilizar las familias para mejorar la comunicación con sus hijos

La investigación ha demostrado que el aprendizaje del lenguaje en individuos con síndrome de Down ocurre en la niñez y continúa durante la adolescencia (Chapman, 1997).

La investigación sobre el estilo de comunicación de las familias y sobre la frecuencia de la comunicación puede indicar por qué algunos niños con síndrome de Down aprenden el lenguaje más rápidamente que otros. Las familias cuyos hijos hacen buenos progresos en sus habilidades de lenguaje y de comunicación comparten las siguientes características:

  1. Seleccionan los niveles del lenguaje en función de la capacidad del niño para entender el mensaje y no por su habilidad para producirlo.
    2. Las familias tienen objetivos realistas en su comunicación con sus hijos.
    3. Las familias esperan que todos sus hijos aprendan a leer.
    4. Las familias se centran en comprender el contenido de los mensajes de sus hijos y no se preocupan por las formas que adoptan dichos mensajes.
    5. Se realizan pruebas de audición cada seis meses hasta que el hijo tiene 8-10 años de edad.
    6. Las familias ofrecen a sus hijos experiencias frecuentes y variadas fuera de casa.
    A continuación describimos con detalle estas características o estrategias.
  1. Se seleccionan los niveles del lenguaje en función de la capacidad del hijo para entender el mensaje y no por su habilidad para reproducirlo.
    En los niños con síndrome de Down, la comprensión del lenguaje estará claramente más avanzada que la producción de lenguaje en comparación con los niños normales. Un lenguaje demasiado simple no motiva al niño a aprender nuevo vocabulario o nuevas estructuras gramaticales. Y el lenguaje demasiado complejo no será comprendido en absoluto. La emisión verbal ideal se compone de un 90% de palabras y estructuras gramaticales que conoce el niño y un 10% de nuevas palabras o estructuras gramaticales. Esta mezcla de palabras y sintaxis ya aprendidas con las nuevas permite al niño usar el contexto de la emisión verbal para darse cuenta de lo que se quiere decir mediante los nuevos elementos.

Slobin (1973) formuló una serie de reglas que usan los niños con desarrollo normal para aprender su lenguaje. Una de las más importantes reglas fue que los adultos usaran nuevas formas (palabras) con viejas estructuras (gramática), o viejas formas (palabras) con nuevas estructuras (características gramaticales). Otra regla sugería que los niños aprenden mejor una cosa nueva de cada vez en lugar de adquirir varias simultáneamente. Estas reglas parecen particularmente apropiadas para ser utilizadas con niños con síndrome de Down.

  1. Las familias tienen objetivos realistas en su comunicación con sus hijos.
    En relación con los niños con síndrome de Down, hay una tendencia a olvidarse de los objetivos de comunicación que tienen los niños que están aprendiendo a hablar. En cambio, el acento se pone en que los niños adquieran nuevas palabras, hablen más claramente o usen enunciados más largos. La pregunta es: ¿por qué se pone atención en estos cambios y no en el mensaje? Se puede comunicar mucho con enunciados de una sola palabra. Una simple palabra, pronunciada claramente, comunica más que una frase larga e ininteligible. Las enunciaciones más largas o el vocabulario nuevo deben servir a las necesidades de comunicación del niño y no a las necesidades de los adultos con los que el niño se está comunicando a diario. Recuérdese que los niños normales aprenden lo que el entorno les presenta en relación con sus necesidades individuales de comunicación dentro de sus familias o de sus clases escolares.
  1. Las familias esperan que todos sus hijos aprendan a leer.
    Los familiares raramente se dedican a enseñar palabras nuevas, pero proporcionan mucha experiencia con el lenguaje mediante sus intercambios verbales diarios y mediante la lectura a la hora de acostarse. Los expertos en lectura han sugerido que un niño normal en familias de clase media oye leer durante varios miles de horas antes de ingresar en la escuela a los 5 años de edad.

Por lo general no se espera que los niños con discapacidades de desarrollo se beneficien de que se les lea, ni se espera que aprendan a leer. Oelwein (1995) demostró que a estos niños no se les lee en casa, con lo que se les niega una exposición vital a lo impreso, a la relación entre la palabra escrita y la hablada, y a experimentar con las formas en que se manejan los libros. Puede ocurrir que esta negligencia en la exposición temprana a los cuentos hablados y escritos no llegue a compensarse en los programas educativos posteriores. Aquí las expectativas son vitales para suministrar experiencia temprana. Si uno espera que los niños aprendan a leer, hay que leer para ellos. Si uno no espera que los niños aprendan a leer, se cumplirá esa expectativa al no proporcionar la necesaria exposición temprana a materiales escritos. Los programas diseñados para enseñar a leer a niños con síndrome de Down se basan en el lenguaje. Los niños que progresan en lectura progresan al mismo tiempo en el desarrollo de sus habilidades lingüísticas.

  1. Las familias Las familias se centran en comprender el contenido de los mensajes de sus hijos y no se preocupan por las formas que adoptan dichos mensajes.
    Los niños, cuando no se les entiende, se sienten frustrados y reducen sus intentos de comunicarse. Si sus interlocutores corrigen siempre la forma del mensaje del niño, lo que el niño aprende es que dicha forma es más importante que su contenido. Corríjase sólo en determinados momentos; por otra parte, trátense todas las formas por igual: gestos, expresiones faciales, posturas del cuerpo, signos, símbolos gráficos y palabras habladas. Cuando se esfuerce por mejorar la manera como el niño pronuncia cada palabra, céntrese en un conjunto pequeño de palabras que sean importantes para los objetivos de comunicación del niño y trabaje con ellas, completando la práctica oral con una retroalimentación visual, palabras escritas o fotografías.
  1. Se realizan pruebas de audición cada seis meses hasta que el hijo tiene 8-10 años de edad.
    Los estudios (Sedey y cols., 1992) demostraron que solamente alrededor del 33% de los niños con síndrome de Down no han sufrido nunca una pérdida leve de audición, lo que significa que el 67% tiene algún tipo de pérdida. La mitad de los niños con pérdida de audición mostraron pérdidas cada vez que fueron examinados. La otra mitad tuvieron pérdidas, de leves a moderadas, en algunas sesiones y no en otras. Estas pérdidas leves o moderadas de audición pueden contribuir a sus problemas de inteligibilidad del habla. Las pérdidas fluctuantes de audición producidas durante el período de desarrollo contribuyen a crear incoherencia en los patrones del habla de estos niños y al retraso en la producción de lenguaje. Las familias ofrecen a sus hijos experiencias frecuentes y variadas fuera de casa.
  1. Nelson (1985) demostró que los niños que gozaban de la oportunidad de salir más a menudo de casa tenían tasas de adquisición de lenguaje más rápidas que los niños con menos salidas. Las salidas pueden proporcionar diversas experiencias fuera de la actividad rutinaria de cada día, como por ejemplo ir al zoo, al parque, a jugar, o visitar a los amigos. Hacer nuevos amigos con quienes jugar o visitar a otros familiares suponen ricas experiencias para los niños, así como viajar por cualquier medio. También puede ampliar el mundo del niño exponerle a diferentes lenguajes y culturas en la ciudad donde uno vive. Viajar en transporte público pone en contacto al niño con nuevas personas y lugares. Todas estas experiencias proporcionan maravillosos temas de conversación y de descripciones que se pueden compartir con otros miembros de la familia o escuela…Estas experiencias proporcionan tanto el contenido como la motivación para compartirlas mediante el lenguaje.

Conclusiones

Pretendemos predecir el futuro de los niños con síndrome de Down en relación con la creciente exigencia del lenguaje, la comunicación y las necesidades de alfabetización en la sociedad actual. Puesto que la sociedad se basa cada vez más en medios electrónicos para realizar las actividades de la vida diaria, las personas que tengan problemas de comunicación se integrarán menos en la cultura dominante. Hay diversas actuaciones que ayudarán a los niños con síndrome de Down a vencer estas exigencias crecientes así como las limitaciones de su estado biológico. Estas actuaciones incluyen la necesaria intervención temprana, que puede adoptar muchas formas ya sea en el hogar o mediante la participación de profesionales en otros contextos. En segundo lugar, todas las actividades educativas y terapéuticas deben subrayar el uso de los estímulos visuales para apoyar y mejorar el aprendizaje y la comunicación. Finalmente, se necesita que la familia colabore más y se centre en mejorar la eficiencia de la comunicación de sus hijos (es decir, “las reglas de la abuela”).

Necesidad de intervención temprana

Las intervenciones para favorecer el desarrollo del niño deben considerarse en su sentido más amplio. Los actores pueden ser familiares, maestros de preescolar, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, especialistas del habla y del lenguaje, médicos o enfermeras. Es muy importante disponer de un entorno de apoyo que promueva la comunicación mediante la participación diaria.

Una familia centrada en proporcionar intervenciones consigue, de forma natural, llevar a cabo una intervención temprana y continua. Algunas familias pueden necesitar entrenamiento para conseguir este tipo de refuerzo en el entorno, y otras pueden no necesitarlo. Es preciso evaluar el contexto de la familia y hacer todo lo posible para mejorar la efectividad de la comunicación, ya que los niños pasan la mayor parte del tiempo en este entorno. Las familias habrán de emplear reglas generales para promover la comunicación (Tabla 1) y no preocuparse por realizar una terapia específica con sus hijos.

Las intervenciones basadas en la actividad preesc9lar y escolar habrán de centrarse en el desarrollo de las habilidades cognitivas y lingüísticas dentro de su currículo. Los ambientes escolares que facilitan la comunicación mediante actividades de grupo como contar cuentos, juego en forma de teatro y proyectos de grupos pequeños son los más adecuados para satisfacer las necesidades de los niños con síndrome de Down. Ejemplos excelentes de este tipo de currículo preescolar se pueden encontrar en Bricker y col. (1998) y Rice y Wilcox (1995).

Ambos programas, los basados en la familia y los basados en la escuela, subrayan la eficacia de modelar las habilidades apropiadas para el lenguaje y la comunicación, y trabajan para suministrar los mejores modelos posibles en el contexto de sus programas de intervención. Dodd y col. (1994) demostraron que existe una relación directa entre en modelo parental de las habilidades del habla y la inteligibilidad del habla de sus hijos. Servirse de los padres en los programas de intervención requiere que éstos cambien primero para convertirse después en los agentes del cambio.

¿Padres como terapeutas o terapeutas como padres? ¿Cómo podrían los padres hacer malabarismos con el tiempo, la intensidad y la diversión con sus hijos? Los programas de intervención que se centran en el comportamiento de los padres corren el riesgo de convertir los padres en terapeutas, abandonando su papel de adultos capaces de prestar su amor, su apoyo y su aceptación. El objetivo de proporcionar a los niños modelos perfectos puede adoptar dos formas: ambientes que refuerzan todas las oportunidades terapéuticas, o modelos que se centran en las características más generales del modelo de comunicación, intercambiando mensajes de modo eficaz.

El problema de la investigación sobre intervención es definir cómo deberían estructurarse las intervenciones de los padres, al nivel de mensaje o al nivel de sonido, palabra y enunciados verbales. La investigación (Hart y Risley, 1995) sobre niños normales sugiere que centrarse más globalmente sobre el estilo de los padres tiene una gran influencia sobre la capacidad de comunicación de sus hijos, al ofrecerles modelos que se basan en los intercambios frecuentes de comunicación sobre las experiencias diarias. Centrarse en el sonido, las palabras o las frases es hacerlo en la forma del mensaje y, por tanto, puede confundir al niño sobre el objetivo de los intercambios verbales. Son los profesionales quienes deberían realizar las terapias que se centran en la forma del mensaje, en contextos que no hay que confundir con los de la comunicación diaria.

En el excelente libro de Kumin (1997) para padres en donde analiza el síndrome de Down y las expectativas en las primeras etapas del desarrollo del niño, se encontrará una fuente rica de actividades familiares que promueven la conversación, el lenguaje y la comunicación en los niños con síndrome de Down. Kumin ofrece una serie de actividades para estimular el habla del niño y las habilidades del lenguaje en cada período de su desarrollo. Su libro incluye también descripciones útiles sobre técnicas de valoración y cómo trabajar con equipos profesionales. Otros dos libros dirigidos a familias con niños normales pueden ser útiles para encontrar actividades que promuevan el aprendizaje del lenguaje. Sobre la adquisición del lenguaje por parte del niño, Crystal (1986) escribió un estudio que ofrece un análisis detallado de los factores que fomentan el crecimiento del lenguaje junto con ejemplos de actividades para mejorar el aprendizaje del lenguaje en cada etapa del desarrollo del niño. Fowler (1990) trata del desarrollo conjunto de las habilidades cognitivas y del lenguaje a lo largo del periodo inicial del desarrollo.

Utilización de estímulos visuales

Todos los recursos educacionales y terapéuticos deben subrayar el uso de estímulos visuales para apoyar y mejorar el aprendizaje y la comunicación. Destacamos la importancia de la utilización de los estímulos visuales para ayudar a la información. Nunca se insistirá demasiado en la importancia de la utilización de lenguaje escrito, programas de ordenador y papel y lápiz. El éxito de muchos sistemas de comunicación alternativa y aumentativa, incluyendo el lenguaje de signos, puede probablemente atribuirse a su apoyo sobre la información visual. Aproveche cualquier oportunidad para reforzar los mensajes verbales del niño con el fin de que éste logre hacer más comprensible sus mensajes.

Importancia del compromiso familiar

Es preciso procurar por todos los medios que haya más compromiso de la familia y que se centre más en mejorar la efectividad de la comunicación de los hijos (es decir, “las reglas de la abuela”). Diviértanse y disfruten con los intentos de comunicación de sus hijos. Sean pacientes y recuerden que los niños con síndrome de Down adquieren sus habilidades lingüísticas a un ritmo inferior a la mitad del que necesitan los niños que se desarrollan normalmente. Este ritmo más lento en el desarrollo del lenguaje da la sensación de que progresan muy poco. Por eso, resulta útil que los padres graben en audio o vídeo sus intentos de comunicación al menos cada 3 meses. Los padres deberían grabar la actividad de sus hijos mientras realizan tareas similares para compararlas después y comprobar el progreso de sus hijos. Han de relajarse y gozar conversando con sus hijos tal y como son. No hay pastillas mágicas para curar las dificultades de lenguaje y comunicación. Pero los padres podrán mejorar al máximo las habilidades de comunicación de sus hijos, si se centran en sus capacidades.

Padres frente a profesionales

Crutcher (1993) presentó de forma convincente los temas clave que subyacen en las tensiones entre padres y profesionales con respecto al desarrollo del lenguaje y el habla de los niños con síndrome de Down. Enunció claramente varios factores que los padres perciben como limitaciones de las intervenciones del lenguaje y el habla. El primero señala la falta de tiempo, de preocupación o de deseo de explorar técnicas terapéuticas específicamente para ese niño concreto por parte de los profesionales. El segundo, es su fallo en modificar técnicas terapéuticas habituales para crear estrategias que se ajusten al estilo de vida natural de la familia.

Las restricciones de tiempo a que están sometidos la mayoría de los profesionales fomentan la mentalidad de que “una receta vale por todo”. La falta de sensibilidad hacia los diferentes estilos de vida y necesidades de la familia hace que muchos programas de intervención sean ineficientes. Puede creerse que las familias muestran poco interés cuando en realidad son los terapeutas los que fallan. La tercera limitación es que los especialistas del lenguaje y el habla no se dan cuenta de que las familias tienen otros aspectos de sus vidas que necesitan atención (p. ej., actividades de la vida diaria, problemas financieros, preocupaciones sanitarias, otros temas educativos, otros miembros de la familia). Crutcher también destacó que el tiempo de que se dispone en la mayor parte de los ambientes terapéuticos es limitado para evaluar las interacciones familiares, quizá vistas anuales. Aunque la mayoría de estas limitaciones pueden atribuirse a los entornos en que se encuentra el empleo, no se debe pasar por alto el contexto familiar al diseñar secuencias de intervención efectiva para los niños con síndrome de Down.

Crutcher dio también una lista de las 16 preocupaciones más frecuentes expresadas por los padres sobre las intervenciones del lenguaje y el habla. Encabeza esta lista la insistencia en la articulación perfecta y, a continuación, la falta de recursos para promover la generalización y el poco énfasis en el ritmo y volumen del habla, el contacto visual y el mantenimiento apropiado de la distancia durante las sesiones de terapia.

Estas preocupaciones de los padres subrayan la ausencia de diálogo con los profesionales del lenguaje y el habla. Los profesionales del lenguaje y el habla deben esforzarse por lograr una mejor comunicación con los padres, al servicio de los niños con síndrome de Down. Simplemente, hay mucho que ganar.

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