¿PUEDEN APRENDER COSAS NUEVAS, LOS ENFERMOS DE ALZHEIMER?

Los fundamentos de la estimulación cognitiva (EC) son, principalmente: la Neuroplasticidad, el Potencial de Aprendizaje y los Beneficios de una vida cerebral activa.

alzheimer

http://www.alzheimeruniversal.eu/2010/06/18/pueden-aprender-cosas-nuevas-los-enfermos-de-alzheimer/?utm_source=ReviveOldPost&utm_medium=social&utm_campaign=ReviveOldPost

10 PELÍCULAS SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SOCIAL

Orientada a un público más adulto del habitual, se trata de una película con un enfoque muy original de la que se pueden sacar muchas conclusiones a nivel emocional y social.

Peliculas-Inteligencia-Emocional

http://habilidadsocial.com/peliculas-inteligencia-emocional-y-social/

ALUMNOS: APROBAR NO ES APRENDER

El sistema educativo actual, es un sistema basado en calificar, medir y clasificar los supuestos conocimientos de los alumnos.

aprobar no aprender

http://www.educayaprende.com/aprobar-no-es-aprender/

Gracias, Car Rocco

TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO (TOC), EN NIÑOS

toc

http://www.educayaprende.com/el-trastorno-obsesivo-compulsivo-toc-en-nins/

Gracias, Marsinlene Dueti Rezende Silva

ALZHEIMER: SÍNDROMES DEPRESIVOS ASOCIADOS AL DETERIORO COGNITIVO

imagen alzheimer

http://www.alzheimeruniversal.eu/2013/03/26/sindromes-depresivos-asociados-a-deterioro-cognitivo/

Gracias, Neuropsicopedagogía

PATOLOGÍAS GENÉTICAS: SÍNDROME DE X FRÁGIL – Diagnóstico y Tratamiento

x fragil

El síndrome de X Frágil o síndrome de Martin-Bell, un trastorno de causa genética hereditario ligado al cromosoma X, constituye después del síndrome de Down la causa más frecuente de retraso mental de origen genético.

El síndrome de X frágil es un trastorno de causa genética hereditario ligado al cromosoma X que produce retraso mental de severidad variable. Es también conocido en la literatura como síndrome de Martin-Bell, en honor a los médicos Martin y Bell quienes en el año 1943 describieron los primeros casos de este síndrome caracterizado por retraso en el desarrollo psicomotor y rasgos faciales típicos como cara de forma ovalada y cejas muy pronunciadas.

El síndrome de X frágil constituye después del síndrome de Down la causa más frecuente de retraso mental de origen genético. Se presenta con una prevalencia de un caso por cada cuatro mil recién nacidos vivos masculinos y un caso por cada ocho mil recién nacidos vivos femeninos, manifestándose con más severidad en niños que en niñas, las cuales suelen ser más bien portadoras.

Las perspectivas de vida de los niños con síndrome de X frágil son buenas cuando la enfermedad se diagnostica precozmente y los síntomas reciben atención médica adecuada, con el objetivo de minimizar el impacto del síndrome sobre el desarrollo del niño. Pero como decíamos, los síntomas son más severos en los niños que en las niñas y, además, si presentan un alelo mutado muy grande, el síndrome podría ser más grave y acortar así su esperanza de vida.

Síntomas

Los signos característicos de los afectados por el síndrome de X frágil son los siguientes:

Alteraciones del sistema nervioso

  • Discapacidad intelectual, que puede ir desde leves dificultades para el aprendizaje a retraso mental severo.
  • Retraso en la adquisición del habla.
  • Déficit de atención e hiperactividad, sobre todo en niños pequeños.
  • Estado de ánimo ansioso e inestable, en ocasiones con periodos de agresividad o timidezy de depresión.
  • Comportamientos autistasen un 30% de los varones afectados, con fobia social, pobre o nulo contacto visual y movimientos repetitivos de la cabeza o las manos.
  • Hipersensibilidad a los ruidos fuertes y luces muy brillantes.
  • Convulsiones (epilepsia) en alrededor del 25% de los pacientes. Las convulsiones suelen aparecer entre los seis y 24 meses de edad y puede afectar solo a una parte del cuerpo o ser generalizadas. En la mitad de los casos aparecen de forma repetida y requieren medicación anticonvulsivante.

Alteraciones morfológicas

  • Cara alargada, orejas grandes, pies planos.
  • Cabeza grande (macrocefalia) y mentón pequeño.
  • Frente amplia y puente nasal plano.
  • Articulaciones hiperextensibles, especialmente los dedos.
  • Desviación de la columna vertebral o escoliosis.
  • Disminución del tono muscular (hipotonía).
  • Los varones pueden tener testículos grandes.

Otros síntomas

¿Cuál es la causa del síndrome de X frágil?

Las primeras aproximaciones al descubrimiento de la causa de este síndrome fueron hechas por el Dr. Lubs y sus colaboradores en el año 1969, cuando estudian cuatro pacientes masculinos con retraso mental pertenecientes a una misma familia pero de tres generaciones distintas. Realizan estudios cromosómicos y observan una estrechez poco común en el brazo largo del cromosoma X, y que ellos denominaron zona frágil del cromosoma X.

Pero el descubrimiento de la causa verdadera de esta patología no se conoce hasta el año 1991, cuando los doctores Ben Oostra, David Nelson, y Stephen Warrendetectan el gen en el cromosoma X y recibe el nombre de“Fragile X Mental Retardation 1”, o FMR1. Este gen provee información a las células para la síntesis de una proteína llamada “Fragile X mental retardation protein” oFMRP, cuya función en el organismo aún no está muy clara, aunque aparentemente juega un papel importante en la sinapsis o proceso de comunicación entre las neuronas.

Lo que ocurre en los pacientes que padecen este síndrome es que tienen una alteración en el gen FMR1, un tipo de mutación llamada expansión de tripletes de nucleótidos o repeticiones de un segmento de ADN compuesto por tres nucleótidos: Citosina-Guanina-Guanina (CGG).

El número de repeticiones CGG varía entre los individuos y se han clasificado en cuatro grupos en función del tamaño de la repetición:

  • Sanos: son aquellos que tienen menos de 45 repeticiones.
  • Intermedio: o en zona gris, tienen en 45-54 repeticiones y no tienen síntomas.
  • Premutados: aquellos individuos con 55-200 repeticiones que no tienen síntomas pero son capaces de heredar a su descendencia la enfermedad.
  • Mutación completa: se presenta cuando los pacientes tienen más de 200 repeticiones. El paciente tiene signos y síntomas de X frágil de severidad variable, siendo más acentuado en niños que en niñas.

¿Cómo se hereda el síndrome de X frágil?

La genética molecular de esta patología es compleja, si bien la herencia está ligada al cromosoma X. Esto quiere decir que en el caso de las mujeres, al tener dos copias del cromosoma X (cariotipo XX), si uno de los genes del cromosoma X tiene una mutación del gen FMR1, el gen normal del otro cromosoma compensa la producción de la proteína FMRP, por lo tanto la mujer será sana pero portadora de la enfermedad. En otras palabras, la mujer no tiene síntomas, pero tiene una copia del gen mutado.

En el caso de los hombres, al ser su cariotipo XY, si uno de los genes del único cromosoma X que posee tiene una mutación no tienen otra copia del gen para compensar la síntesis de la proteína, lo que se traduce en que sí tendrá síntomas y padecerá la enfermedad.

Este síndrome se da con más frecuencia en los varones que en las hembras, que suelen ser más bien portadoras, a menos que hereden la mutación en los dos cromosomas X.

En el caso de que una mujer portadora del X frágil tenga un hijo varón existen dos posibilidades, cada una con un 50% de probabilidades de suceder:

  • Que transmita el cromosoma X con el gen normal, en cuyo caso el niño no padecerá la enfermedad.
  • Que trasmita el cromosoma X con el gen mutado, en cuyo caso el niño padecerá la enfermedad.

Diagnóstico:

Actualmente el Colegio Americano de Obstetras y Ginecólogos recomienda a los Comités de Genética de los hospitales hacer pruebas de cribado de portadores para el síndrome de X frágil a las siguientes pacientes:

  • Aquellas mujeres con antecedentes familiares del síndrome de X frágil, retraso mental de causa desconocida, retraso del desarrollo o autismo, o para aquellas con insuficiencia ovárica.
  • Si una mujer tiene insuficiencia ovárica o unos niveles elevados de la hormona folículo-estimulante (FSH) de causa desconocida antes de los 40 años. La FSH es una hormona segregada por una glándula llamada hipófisis que está en el cerebro. Se encarga de regular la producción de hormonas por el ovario. Su elevación antes de la menopausia puede indicar una disfunción del ovario que en algunos casos puede ser debida a las mutaciones asociadas al síndrome de X frágil.
  • Cualquier mujer que solicite el examen independientemente de los antecedentes familiares.
  • Todos aquellos pacientes que estén dentro del rango de repeticiones de una premutación X (es decir, con entre 55 y 200 repeticiones de los tres nuecleótidos CGG) deben ser referidos para seguimiento y asesoría genética, así como para discutir el riesgo que pueden tener sus descendencias de heredar un alelo expandido con más de 200 repeticiones y presentar una mutación completa del gen.
  • Aquellas mujeres que deseen someterse al diagnóstico genético HYPERLINK “http://www.webconsultas.com/embarazo/quedarse-embarazada/reproduccion-asistida/diagnostico-genetico-preimplantacional-2326″preimplantacionalpara seleccionar embriones libres de enfermedad antes de la implantación en el útero materno.
  • Aquellas parejas que son portadoras y durante el embarazo deseen conocer si el feto posee la mutación, a través de la biopsia de vellosidades HYPERLINK “http://www.webconsultas.com/embarazo/vivir-el-embarazo/pruebas-durante-el-embarazo/cribado-de-malformaciones-2416″corialeso mejor aun poramniocentesis o funiculocentesis.

El análisis de elección de las muestras de ADN para esta mutación es la reacción en cadena de la polimerasa oHYPERLINK “http://www.webconsultas.com/pruebas-medicas/pcr-13299” HYPERLINK “http://www.webconsultas.com/pruebas-medicas/pcr-13299″PCR (Polymerase Chain Reaction), que es una técnica que permite la amplificación del ADN en millones de copias que será posteriormente analizado por un equipo de gene-scaning para detectar el gen mutado y el número de repeticiones.

Tratamiento.

Un equipo multidisciplinario de especialistas, médicos pediatras, neurólogos, logopedas, fisioterapeutas, psicopedagogos y genetistas deben trabajar en conjunto en la valoración y monitorización de los pacientes con este síndrome. La severidad de los síntomas varía de un individuo a otro y aunque no existe en la actualidad ningún tratamiento específico para el síndrome de X frágil hay otros tratamientos paliativos para mejorar algunos de los síntomas que tienen los afectados.

Algunos de estos tratamientos son: terapias del lenguaje, terapia ocupacional, fármacos antipsicóticos que mejoran la agresividad y la inestabilidad emocional como la risperidona y la aripripazol, fármacos psicoestimulantes que mejoran la memoria y la capacidad de concentración como dextroanfetamina, metilfenidato y adderal.

Si el paciente presenta mucha ansiedad se pueden emplear fármacos anticonvulsivantes como valproato y carbamacepina o inhibidores de la recaptación de serotonina como la sertralina y la fluoxetina.

Investigadores están desarrollando ensayos clínicos para valorar el uso de antagonistas del receptor glutamato metabotropico mGluR5 (receptores proteicos que se encuentran en la superficie celular y que se unen al glutamato actuando a través de las Proteínas G) y delLitio como herramientas útiles para el tratamiento del síndrome de X frágil.

Escrito por Marta Talise, licenciada en medicina y análisis clínico – Revisado por Dr. Pablo Rivas, especialista en medicina interna

GUÍA DE ORIENTACIÓN PARA DOCENTES Y PADRES DE NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA. EXCLUSIVO Equipo Profesional de INNUAR

dna

La niñez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al daño emocional, en especial cuando los adultos desconocen las necesidades afectivas propias de tales fases. Esta vulnerabilidad alcanza niveles críticos en los niños y adolescentes que presentan alguna dificultad ya sea en el área de aprendizaje o de conducta, o ambas y que se ponen en evidencia de diversas formas tanto en el entorno familiar como en la escuela o en los ámbitos recreativos de los que participa el niño. Estas dificultades, tienen como sustrato de base,  siempre,  causas que involucran al sujeto todo, en sus dimensiones bio-psico-social. Las neurociencias nos han dejado bien en claro, que, toda conducta es resultado de la interacción de las dimensiones  orgánica, psicológica y social de un individuo. Por supuesto en virtud de la etiología y características de algunos trastornos, una de las dimensiones puede tener más peso que otra, y esto caracterizará el tipo de tratamiento que se elegirá para el niño, pero siempre están en juego e influyendo una sobre la otra las dimensiones bio-psico-social.

La mayoría de las dificultades de aprendizaje y de conducta con las que se encuentran los docentes tanto de nivel de escuela primaria como secundaria, tienen que ver con dificultades de lectura y/o de escritura, problemas de razonamiento, de cálculo, problemas para prestar atención, para llevar el ritmo de la clase aceptando las pautas institucionales, entre otros. Estos problemas, pueden manifestarse en los chicos a través de una amplia disarmonía cognitiva y conductual, o pueden corresponder a lo que se denomina, trastornos específicos del aprendizaje, por ejemplo, una dislexia, trastornos apractoagnósicos, discalculia, etc; estos trastornos constituyen verdadera disfunciones neurobiológicas del aprendizaje (DNA), que requieren un diagnostico temprano a fin de instrumentar estrategias de tratamiento y trabajo adecuado.

No será tan efectivo recomendar una terapia psicológica a un niño con DNA, si previamente no se actúa sobre el medio en el que el niño se desenvuelve. Los tratamientos que han demostrado mayor efectividad en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y de conducta, son aquellos que trabajan con el niño,  con su grupo familiar inmediato y su entorno educativo. El objetivo prioritario para con ellos, es el de crear y preservar los denominados: “Ambientes emocionalmente seguros, en los que puedan crecer y desarrollarse rodeados por adultos que les provean los elementos afectivos esenciales, de manera de fortalecer la armonía emocional. Así, lograrán un estado dinámico y armonioso de alegría, bienestar, un ambiente seguro donde poder desplegar sus enigmas, hacer preguntas, desarrollar su curiosidad por aprender, ensayar sus propias estrategias de resolución de problemas, ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo cognitivo y adaptativo.

Muchas de las características de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irán compensando en el camino con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas pautas de contención afectiva suelen culminar en un desarrollo personal y social satisfactorio.

A nivel familiar la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio emocional del niño o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los límites propios de la tarea de socialización, es preciso también hacerlo con un criterio diferente, adecuado a la realidad propia del niño con DNA; es importante que no se pierda la flexibilidad, el optimismo y la expresión tangible de afecto y confianza. Es habitual que las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA, inviten a ejercer un mayor control, a recurrir a las amenazas, los castigos físicos y las reprimendas cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas para el niño, y también para los padres, porque deterioran la relación de pareja, sumen en una sensación de derrota, que genera altos niveles de frustración y de angustia.  La familia deberá entender que no es posible aplicar las mismas normas de crianza con estos niños, que las utilizadas con los demás hijos, que no sirven los modelos que a modo de receta nos trasmitieron nuestros abuelos, nuestros padres, la vecina. Nuestros hijos, todo hijo, exige el más alto grado de creatividad y de invención de parte de los padres; creamos un ser singular con una dotación genética única, un psiquismo singular, ¿por qué pensamos que podemos aplicar prescripciones para homogeneizar a esta maravilla única que es una vida humana?

A nivel pedagógico, la condición de DNA constituye una voz de alarma que insta a modificar con urgencia las metodologías de enseñanza y el papel de los maestros, convertidos en estos casos en “agentes de educación pedagógica-emocional”. Estos niños quedan en franca desventaja si en el aula se aplican metodologías frontales, en las que el maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la memorización como base del aprendizaje. Es lógico deducir que los niños con DNA, portadores de una manifiesta debilidad de concentración y con déficit en determinadas funciones cerebrales que son base del aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje, etc), perderán el hilo conductor de la clase cuando el maestro habla o dicta; de la misma forma, cuando son sometidos al requerimiento de memorización de textos, se enfrentarán a un verdadero drama pedagógico, ya que fijar datos con su lábil memoria operativa será muy dificultoso, así como apelar a su memoria a corto plazo, con estos niños es fundamental trabajar con estrategias que apunten al aprendizaje significativo, a lograr que los contenidos base sean “anclados”, para que luego puedan armar redes de significación relacional. A la hora de los cálculos, es común escuchar a un niño con DNA decir cosas como: –No podré resolverlo…; -esto lo vimos el año pasado…; -no sé, no puedo, no me acuerdo… Es como si el conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnémicos, para poder incorporar nuevos aprendizajes.

Los niños con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que sus padres o maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en el momento inadecuado o por no lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulación de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a los niños afectados a la convicción de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque a veces, logran rendir muy bien. También es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las discrepancias  entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -¿Por qué cometes los mismos errores, si puedes hacerlo mejor?; -¡Estoy harta de repetirte las cosas una y otra vez!; -¿Quieres ser un inútil toda la vida?; -¡Si te esforzaras más, lo harías mucho mejor! Estas críticas, aunque sean bien intencionadas, sólo colaboran con el deterioro de la visión de sí mismo, que el niño con DNA posee.

En ocasiones los padres acuden con poco interés a la consulta psicológica o psicopedagógica que han solicitado docentes o directivos del sistema educativo, y plantean que si bien su hijo

El elemento más importante en la relación con un niño con estas características, es la información sobre el trastorno, la actitud de respeto y empatía y una comprensión de la metodología existente, para lograr el desarrollo de sus potencialidades.

Algunas recomendaciones para padres y maestros:

Para los padres de un niño con alguna de las patologías incluidas en el  espectro de  DNA:

  • Informarse exhaustivamente sobre los alcances y características de la disfunción.
  • Comprender las causas de los comportamientos anómalos.
  • Prestar atención a la aparición de conductas extrañas.
  • No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de atención.
  • Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparición de estrés.
  • Regular su socialización con reglas y órdenes amistosas pero eficaces.

Para los maestros:

  • Ubicación en sitios próximos al docente
  • Alejarlo en lo posible de las fuentes de distracción
  • En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los niños con mejores rendimientos cognitivo-conductuales.
  • Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.
  • Clases estructuradas y organizadas.
  • Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.
  • Conceptos claves, temas únicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rápido.
  • Adaptaciones del material académico; por ejemplo: fotocopias bien legibles, con letra de tamaño no menor a 12 pt y en lo posible con material visual.
  • Evaluación escrita con adaptaciones.
  • Expectativas realistas de ejecución académica.
  • Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.

Trabajo en el aula y evaluaciones diferenciadas.

Las siguientes son sugerencias metodológicas generales que atienden algunas de las necesidades de enseñanza-aprendizaje  de los pacientes con diferentes grados y patologías. Pensamos que pueden ser implementadas por docentes de educación común, teniendo en cuenta además las derivaciones y recomendaciones ya realizadas en el Informe de Evaluación Neuropsicológica.

DOCUMENTO  PARA  TRABAJO EN EL  AULA  Y  EVALUACIÓN  DIFERENCIADA

Por sus características, estos chicos responden mejor cuando se le presentan trabajos previsibles, organizados, que les brinden pautas o señales de la actividad que se va a realizar.

  • Por el contrario, sufren y se incomodan frente a ambientes que lo someten a actividades demasiado cambiantes e inestables. Las reglas claras, concisas y establecidas, en acuerdo con los alumnos y llevadas a la práctica en forma consistente, brindan un marco de referencia seguro y contenedor.
  • Persistencia, comprensión, flexibilidad y paciencia, son algunas de las características en la personalidad del docente, que le permitirá actuar frente a estos alumnos en forma eficaz.
  • En el caso de niños con diagnóstico de TDAH, o niños hiperactivos o que presenten  trastornos de la atención, puede resultar muy útil que el alumno tenga a disposición dos ubicaciones posibles en el aula: una cerca del docente y otra, solo o junto a un compañero que pueda actuar como “tutor”. Esto permitirá al chico cambiarse de lugar, movilizándose cuando lo necesite, sin que esta conducta sea considerada como inapropiada.
  • Es aconsejable fomentar la toma de conciencia temporal a través de la utilización de marcadores de tiempo, recordatorios, uso de reloj en el aula, mencionar el tiempo disponible para realizar una tarea, etc., lo cual favorecerá a jerarquizar la realización de sus trabajos y orientar la resolución de sus problemas.
  • Análogamente, se recomienda al docente dar pautas que ayuden a manejarse en el espacio grafico, como por ejemplo: fijar márgenes, dejar espacios entre operaciones, etc.

Sugerencias para evaluar diferencialmente:

En algún momento se consideró que podía resultar favorable, evaluar al alumno de manera diferenciada, otorgándole más tiempo para responder las preguntas en las evaluaciones escritas. Esta medida no siempre es eficaz, por cuanto los chicos con DNA se fatigan muy pronto y pierden velozmente la efectividad en su trabajo, de modo que a veces, en vez de darles un tiempo adicional, es preferible reducir la cantidad de preguntas y/o ejercicios.

Es frecuente observar que los alumnos con DNA, resuelven bien los primeros ejercicios o responden adecuadamente las primeras preguntas de la evaluación escrita; las siguientes muestran resultados al azar y las últimas, estarán todas equivocadas, lo que apunta a un problema de fatiga y no de falta de conocimientos.

En rigor, estos chicos deberían ser evaluados con un criterio diferencial para que puedan demostrar que han adquirido conocimientos, ya que responden sistemáticamente bien el primer tercio de la evaluación escrita, pero ocurren interferencias que le impiden continuar. Al evaluar por escrito, se sugiere:

  • Reducir la cantidad de texto escrito, privilegiando la imagen.
  • Entregar claves que activen la memoria de trabajo y de este modo le sea más fácil poder recuperar información almacenada.
  • Reducir la extensión de la prueba, teniendo en cuenta que la capacidad de concentración puede estar limitada.
  • Favorecer la organización del espacio mediante un buen diseño de prueba, (espacio suficiente para escribir, márgenes bien definidos, un formato atractivo, evitar consignas en letra cursiva, verificar que la fotocopia sea claramente legible).
  • Permitir el uso de calculadora
  • Estas evaluaciones deben tener consignas claras y fácilmente legibles y ser de poca extensión, pues aquí debe tenerse en cuenta que la capacidad de concentración de los alumnos con DNA es limitada en grados variables, pues se fatigan muy pronto y pierden efectividad en el trabajo.
  • Evitar el uso de consignas correlativas en un mismo problema, esto es, tomar como punto de partida de un problema o ejercicio, el resultado obtenido en uno anterior. Por ejemplo, pedir en un inciso “b” algo relacionado con lo hallado en un inciso “a”. Al hacer esto, el alumno evita el “arrastrar errores”, disminuyendo la frustración a medida que resuelve la evaluación.
  • En los períodos entre cada evaluación de unidades temáticas, tomar “parcialitos” que agrupen unos pocos temas de cada unidad, los cuales serán asociados a algún tipo de recompensa, con el fin de alentarlo a estudiar periódicamente. Por ejemplo: que si aprueba todos los parcialitos, se le sumará un cierto porcentaje al total del parcial de la unidad temática correspondiente.
  • Durante el cursado y durante las instancias evaluativas, permitir la utilización de tablas y fórmulas de uso corriente para facilitar la activación de la memoria de trabajo y la evocación. La concentración mejora cuando se entregan al alumno claves concretas contextuales que le permitan orientarse en el problema específico sobre el cual está trabajando.
  • Tener presente que la prueba escrita no siempre refleja cabalmente cuánto ha aprendido el alumno, de modo que se debe estar siempre dispuesto a complementar la prueba escrita con una interrogación oral, en la cual, en lo posible, debe establecerse un escenario contextual específico, en el cual se desarrollará el diálogo, por cuanto las interrogaciones “en frio”, mantienen “apagada” la memoria de trabajo.

Por ejemplo, habrá diferencia en el resultado que se obtenga si se comienza la interrogación oral diciéndole: -Háblame de un ecosistema acuático…, que si formulamos: -Bien, vamos a meternos en un río; dime qué animales y qué plantas podemos encontrar en él…; bien, ¿qué más puedes decirme?

  • Reducir las unidades temáticas a evaluar. La memoria de trabajo es tan frágil en estos chicos, que las evaluaciones globales y los exámenes suelen ser un obstáculo insalvable. En cambio pruebas que midan conocimientos reducidos o que abarquen pocas unidades temáticas, son más exitosas.

COMPRENSIÓN LECTORA.

La mayoría de las investigaciones científicas realizadas acerca de las dificultades de aprendizaje y el fracaso escolar, corroboran importantes deficiencias en la comprensión lectora, poniendo en evidencia que una proporción importante de los escolares que llegan a las aulas de secundaria, tienen dificultades para comprender discursos escritos y más aun, para expresarse coherentemente cuando escriben.

A nivel de nuestra experiencia clínica y académica y de intercambio con otros profesionales, tanto en el Río de la Plata, (Buenos Aires, Montevideo), en Europa, (España e Inglaterra), en USA, como aquí mismo en Córdoba, hemos comprobado que la mayoría de los padres con hijos en nivel escolar primario y de los primeros niveles del secundario que nos consultan por trastornos de lenguaje y especialmente lenguaje escrito, mencionan lo siguiente: “letra ilegible”; “no responde lo que se le pregunta, “sale con otro tema”; “las respuestas a las preguntas son incompletas”; “no sabe redactar”; “no tiene idea cómo estudiar”; “estudia, lee, pero no le queda nada, sin embargo en matemáticas es rapidísimo”. Otros padres dicen: “le va mal para resolver los problemas matemáticos, creo que porque no lee bien la letra del problema”; “lee y no se acuerda de nada, parece que está en otra”; “lee muy lento y no respeta los signos de puntuación”; “la maestra dice que oralmente es brillante”.

La constatación de esta problemática se une al valor, que desde nuestro punto de vista, tiene la lectura como instrumento básico en el rendimiento escolar y en la adquisición autónoma de nuevos conocimientos; por otro lado, el tratamiento curricular dado a la lectura en la escuela, nos ha motivado a volver a reflexionar sobre estos temas.

Marco teórico recomendado para la evaluación de la lectura y la comprensión de textos.

Basado en las pautas tomadas por los países miembros de la OCDE y La Agencia para la evaluación de la calidad educativa.

 Además de estudiar  cómo evaluar los conocimientos del alumno, (tipos de preguntas de una prueba), la evaluación sobre comprensión lectora debe tener en cuenta dos aspectos fundamentales:

  • Los niveles de comprensión y los tipos de texto:

Comprender globalmente: Consideración del texto como un todo. Capacidad de identificar la idea principal o general de un texto.

  • Obtener información: Atención a las partes de un texto, a fragmentos independientes de información. Capacidad para localizar y extraer una información en un texto.
  • Elaborar una interpretación: Atención a las partes de un texto, a la comprensión de las relaciones. Capacidad para extraer el significado y realizar inferencias a partir de la información escrita.
  • Reflexionar sobre el contenido de un texto: Utilización del conocimiento exterior.
  • Capacidad para relacionar el contenido de un texto con el conocimiento y las experiencias previas.
  • Reflexionar sobre la estructura de un texto: Utilización del conocimiento exterior.
  • Capacidad de relacionar la forma de un texto con su utilidad y con la actitud e intención del autor.

Con estos aspectos se cubren las distintas destrezas cognitivas necesarias, para conseguir una lectura efectiva.

Existen evidencias de que la prosa narrativa, es mucho más fácil de comprender y retener que la prosa expositiva.

En general, se puede decir que mientras que en la exposición se transmite información nueva y se explican nuevos temas, en la narración se describen nuevas variaciones sobre información ya conocida. Mientras que el lector asume que la información que se transmite en una exposición es cierta, en la narración puede ser ficticia y, por tanto, el lector no tiene que evaluar constantemente la verdad de las afirmaciones en relación con su propio conocimiento.

  • Se hacen más inferencias a partir de los textos narrativos que de los expositivos.

Esto puede ser útil a la hora de elegir un texto, para trabajar con chicos que presentan patologías dentro de lo que denominamos Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje.

Preguntas de elección múltiple de alternativas. Es uno de los procedimientos más empleados para evaluar la comprensión lectora. Consiste en proporcionar al alumnado un texto relativamente corto seguido de varias preguntas que, a su vez, tienen varias alternativas de respuesta de entre las que el alumno debe elegir la que considere correcta. Hay que tener en cuenta una limitación importante de este tipo de preguntas, en relación con la comprensión lectora y es que sólo una respuesta se considera correcta, cuando es posible que un lector creativo vaya más allá de las implicaciones convencionales del texto y extraiga inferencias que se considerarían incorrectas si sólo se admite como válida una de las respuestas, así lo demuestran recientes avances en el estudio de la comprensión lectora.

Preguntas abiertas. Son distintas de las de evocación o recuerdo libre, que miden la información evocada libremente, o las de sondeo, dedicadas a localizar la información que el lector haya podido almacenar. Las preguntas abiertas permiten conocer el tipo de procesamiento de la información almacenada por el lector.

En este tipo de preguntas, existe el problema de que se requiere el uso de estrategias de producción, por parte del alumno, aunque en menor medida que en el caso de la evocación libre.

Silvia Pérez Fonticiella   – Consultora en Neurociencias y equipo

BLOGS DONDE BUSCAR INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PARA PADRES Y DOCENTES:

cordobapsicopedagogianeuropsicologia.com

www.iinnuar.wordpress.com

www.neuropedagogiahoy.wordpress.com

BLOG PARA OBTENER MATERIAL DE EJERCICIOS PARA ESTIMULAR FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES:   http://www.orientacionandujar.wordpress.com

E-mail de IINNUAR:   iinnuar@gmail.com

principito modelado