Un sueño inadecuado afecta negativamente el rendimiento académico de estudiantes universitarios

Los estudiantes universitarios tienden a padecer problemas de regularidad, cantidad y calidad de sueño, que pueden afectar a su rendimiento académico. Estos problemas se relacionan con cambios propios de la fase del ciclo vital en la que se encuentran debido a diversos factores: madurativos, del desarrollo psicosocial (asociados con los procesos de individuación y socialización) y académicos. El estudio de la relación entre el sueño y el rendimiento académico en estudiantes universitarios es un área de investigación de interés creciente, que ha empezado a ser objeto de estudio en las últimas dos décadas.

Un grupo de investigadores ha realizado una revisión sistemática de la bibliografía existente sobre la relación del sueño y el rendimiento académico en los estudiantes universitarios. Para ello se seleccionaron los artículos recogidos en la base de datos PubMed, siguiendo las directrices PRISMA. Se incluyeron los estudios que valoraban muestras de sujetos con una edad media entre 18 y 26 años, publicados en inglés o castellano, durante el período 2000-2019. Posteriormente, se evaluó la calidad de los artículos seleccionados siguiendo la normativa STROBE.

Se identificaron 30 estudios, que fueron agrupados según distintos aspectos del sueño: somnolencia, duración, experiencia de privación total de sueño, calidad de sueño, cronotipo, regularidad y trastornos del sueño. La investigación concluye que los resultados de estos estudios sugieren que un sueño inadecuado afecta negativamente el rendimiento académico de los estudiantes universitarios.

[Rev Neurol 2020; 71: 43-53]Suardiaz-Muro M, Morante-Ruiz M, Ortega-Moreno M, Ruiz MA, Martín-Plasencia P, Vela-Bueno

EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA EN CASOS DE DETERIORO COGNITIVO SEVERO

Uno de los retos que surgen en la disciplina de Neuropsicología es el de definir un perfil cognitivo cuando el deterioro es severo.

En este artículo se va a explicar, en líneas generales, cómo describir un perfil neuropsicológico en estas ocasiones y qué baterías o pruebas pueden ayudarnos.

La descripción del deterioro cognitivo severo variará en función de si estamos hablando de un Síndrome de Down, de un retraso intelectual, de un traumatismo craneoencefálico (TCE), de una demencia avanzada, etc.

En todo caso hay que adaptar los test neuropsicológicos a la patología que vamos a evaluar.

Leer la nota completa: http://www.neuropsicoblog.com/la-evaluacion-neuropsicologica-en-el-deterioro-cognitivo-severo/

CÓMO TRABAJAR LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL AULA

Existen 8 tipos de inteligencia y cada persona suele destacar más en una o más, sin embargo todas y cada una de ellas se pueden desarrollar por separado. Los nombres de los tipos de inteligencia son los siguientes: cinética-corporal, visual-espacial, lógico-matemática, verbal, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.

Ejercicios y proyectos para trabajar las inteligencias múltiples en el aula…

 

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https://www.psicologia-online.com/como-trabajar-las-inteligencias-multiples-en-el-aula-3762.html

inteligencias multiples en el aula

LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL PUEDE VER A TRAVÉS DEL ESPEJO

Distingue a la perfección las imágenes originales de sus reflejos

Investigadores de Cornell University han descubierto que las aplicaciones de inteligencia artificial logran hallar diferencias entre una imagen real y su reflejo que pasan inadvertidas para el ojo humano, y que tampoco son detectadas por otras tecnologías.

Los algoritmos empleados en la inteligencia artificial son capaces de descubrir detalles que no se tenían en cuenta al momento de comparar las imágenes originales de sus reflejos. Por ejemplo, hallan mínimas variantes en aspectos estéticos de una persona, como su cabello o su barba, o también en el ángulo de su mirada.

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https://www.tendencias21.es/La-Inteligencia-Artificial-puede-ver-a-traves-del-espejo_a45981.html?TOKEN_RETURN

Espejo

UNA MARCA FISIOLÓGICA EN LA CORTEZA PREFRONTAL SE ASOCIA CON LA HOSTILIDAD ENTRE HUMANOS

Los humanos, como muchos animales, tenemos por naturaleza inclinaciones gregarias. Nos asociamos a grupos con cuyos integrantes compartimos necesidades, objetivos, deseos, ideas y sentimientos. El grupo funciona siempre como un paraguas bajo el cual nos sentimos reforzados y protegidos. Pero ¿cómo funciona nuestra mente cuando pasamos a formar parte de un grupo? ¿Asumimos, queriéndolo o sin querer, la dinámica mental y los cambios que ese grupo suscita y transita? ¿Se deshace, o se refuerza, nuestra individualidad en el seno del grupo? ¿Estamos dispuestos a hacer, como miembros del grupo, cosas que nunca haríamos fuera de él? ¿Domina el grupo nuestro comportamiento?

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https://www.investigacionyciencia.es/blogs/psicologia-y-neurociencia/37/posts/una-marca-cerebral-de-hostilidad-entre-grupos-humanos-18707?utm_source=boletin&utm_medium=email&utm_campaign=Biolog%C3%ADa+-+Julio+%28I%29

Hombres en guerra

LAS NEURONAS DE DOPAMINA INFLUYEN EN NUESTRAS DECISIONES

Intervienen tanto en la selección de alternativas como en la decisión final.

Los científicos japoneses, liderados por el profesor Masayuki Matsumoto, partieron de una noción desarrollada en estudios previos en torno a la dopamina y su relación con las decisiones. Se sabía que las neuronas generadoras de dopamina estaban ligadas a la llamada “red de recompensas”, o sea las relaciones establecidas en el cerebro entre las expectativas previas, las decisiones y aquello que se obtiene luego de tomarlas.

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Decisiones

SUJETO, CULTURA Y DIVERSIDAD – Por Mario Valdez

Aceptar y respetar la diferencia, es una de esas virtudes

 sin las cuales la escucha no se puede dar. 

PAULO FREIRE

Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura, y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que, en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “hábitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su círculo. Cuando utilizo el término “diverso”, lo hago porque consideramos a diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, hábitus y cultura. Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos, experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. El trabajo de Elena Achilli sobre la disputa de los “Espacios urbanos en disputa”, dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes, en especial en este caso de personas peruanas y bolivianas. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio a la escuela fachada, volumen, extensión y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquel efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero, en realidad, colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No podemos dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social.

Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, la discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”, Milan Kundera

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias,  le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés  y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación que profundizan la devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva, padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica, así se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto a través de sus vínculos con los otros.

“Sólo el sujeto puede decidir aprender” pero, aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” (Meirieu 1991).

Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.” Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias, ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas. “El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de educable-ineducable e inteligente-no inteligente”, Silvia Pérez Fonticiella.

Esta incomunicación, esta falta de voluntad política por resolver el problema de fondo, ha traído como respuesta-paliativo, la asistencia económica para los sectores desfavorecidos. Es innegable que esta asistencia no puede criticarse, pero la naturalización de esta condición de “asistidos” produce una “discriminación positiva” que acalla las voces del reclamo para dar lugar a un discurso “agradecido” que es integrado a la identidad misma de los beneficiarios. El estado, mientras tanto, se ufana por su sensibilidad humana en la asistencia y recoge votos. Las clases dominantes silencian el desvío de sus fondos públicos, dado que esta forma de “paz social” les otorga tranquilidad para continuar con su modo de vida. Los asistidos, mientras tantos reciben la marca social, el estigma que los identifica. Dice Goffman: Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Quiero cerrar este trabajo con una frase de Silvia Duschatzky, en referencia a estas políticas focalizadas que parecen haber llegado para quedarse en los escenarios sociales de nuestra América Latina. Dice S.D.: “En los límites de un discurso de rígidas fronteras, se construye la posición de los receptores. Más agradecidos que “competentes”, los destinatarios del plan perciben los beneficios como salvadores y prefieren someterse al conjunto de demandas, muchas veces arbitrarias, con tal de no retornar a la precariedad del punto de partida”

Al modo de Durkheim, todo parece encontrar así un equilibrio surgido del consenso de todos los actores sociales, pero esta no es, ciertamente, la sociedad que soñé y sigo soñando. Los planes asistenciales son cada vez más, los destinatarios de las políticas focalizadas parecen aceptar con agrado su “marginación asistida” y como decía Joan Manuel Serrat: “…y con la resaca a cuestas, vuelve el pobre a su pobreza, vuelve el rico a su riqueza y el señor cura a sus misas…”.

Así las cosas, los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales, pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?

sociedad

EL ENVEJECIMIENTO CAMBIA LA PERCEPCIÓN DEL DOLOR

El envejecimiento provoca cambios en la estructura cerebral, y con ello, en la manera en que las personas mayores perciben los estímulos dolorosos. Un equipo de investigadores ha publicado un estudio en el cual aportan nuevos conocimientos sobre la evolución de las redes corticales durante el envejecimiento y su relevancia para la percepción del dolor.

Lee la nota completa:

https://www.neurologia.com/noticia/7742/como-el-envejecimiento-cambia-la-percepcion-del-dolor

adultos mayores

LA NECESIDAD DE SUPERVISAR LOS CASOS CLÍNICOS – Por Mario Valdez

SUPERVISIÓN DE CASOS CLÍNICOS

¿Por qué?

Las neurociencias han marcado, en lo que transcurre de este siglo, nuevos ritmos a la labor profesional en lo clínico. La formación universitaria nos entrega a la sociedad con un cúmulo importante de conceptos teóricos, como también con las herramientas básicas para una práctica profesional “a construir”. Esto ha sido siempre así, en todos los campos del conocimiento. Pero en el campo de la salud y en especial de la salud mental, somos contemporáneos de un verdadero “tsunami” de nuevos descubrimientos científicos que perfeccionan y revolucionan los conceptos aprendidos, tanto académica como empíricamente. Cada día, los profesionales del campo “psi” debemos preguntarnos si aún seguimos “surfeando” sobre la ola arrasadora o bien nos hemos quedado en el camino.

Los nuevos hallazgos y estudios de la  Neurocirugíaen, las técnicas de observación por Neuroimágenes, inimaginables hasta hace poco tiempo, las investigaciones científicas en neuropsicología y las nuevas herramientas de evaluación, emergentes de la nueva realidad, todo ello sumado a la posibilidad de conseguir la información en línea casi al instante, desde donde sea que se hayan logrado los nuevos aportes, nos impone la obligación de optar entre ser parte de esta nueva realidad o quedarnos con las técnicas, valiosas por supuesto, de los precursores de las disciplina “Psi“ y las neurociencias, en el siglo anterior.

Si a esto le agregamos la nueva cartografía social, diferente en cada lugar, pero instituyente en la constitución de niños y adolescentes, nos reclama analizar las problemáticas de los nuevos sujetos sociales. Todo, absolutamente todo, se reformula y redobla el reto del profesional que debe abordar a un ser humano que requiere de nuestra presteza profesional para mejorar su salud mental.

¿Cuándo es necesario?

En el campo de la clínica psicopedagógica y neuropsicológica, la complejidad de cada caso es tan vasto que no resulta posible tener una línea de trabajo unívoca e infalible. El proceso diagnóstico es un largo camino que requiere desentrañar la etiología de la dificultad manifiesta. El origen de cada situación está atravesado por una infinidad de factores que exige de nosotros una apertura mental y una fortaleza formativa muy especial. Este proceso exige una mirada compleja conformada por aspectos socioculturales, biológicos, psicológicos e históricos, de cada sujeto. De esta manera, al igual que en un laberinto, encontramos con facilidad el camino y la salida para un trabajo profesional adecuado y preciso. Pero otras veces, el laberinto bloquea nuestros caminos, cuestiona la epistemología de nuestros conocimientos alquitarados y entramos en crisis. En ese momento, debemos hacer una pausa, repensar, revisar lo actuado hasta el momento y si la encerrona permanece, un buen profesional decide que es ese mismo, el momento de supervisar nuestro caso para volver al sendero correcto.

¿La supervisión de casos clínicos puede hacerse de modo “on line”?

Nuestro equipo ha implementado, a partir este año, esta modalidad para colegas que no residen en Córdoba. Dado la situación que hoy vivimos con el aislamiento social, esta modalidad se ha incrementado y generalizado notoriamente. La opción de las videollamadas permite hoy trabajar con absoluta comodidad en este campo y con excelentes resultados.

¿Cómo se trabaja a través de este sistema?

En nuestro caso, luego que los profesionales contactan con nosotros, se pacta la modalidad, el precio y el momento adecuado. Luego, el colega envía por vía de email y por whatsapp todo el material existente sobre el caso. Nuestro equipo estudia los materiales aportado y cuando ambas partes están impregnadas de lo actuado, se conviene una videollamada con el o los miembros del equipo terapéutico. En ella revisamos juntos las hipótesis generadas de ambos lados y se establecen las recomendaciones de los pasos a seguir en el proceso particular del caso evaluado.

EQUIPO IINNUAR

FUNCIONES EJECUTIVAS Y FLEXIBILIDAD COGNITIVA

OBJETIVO DEL APRENDIZAJE Y UN CASO PARA REFLEXIONAR ENTRE DOCENTES Y TERAPEUTAS

EL ROL DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LA ALFABETIZACIÓN.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.

Describir como las funciones ejecutivas a un proceso cognitivo que influye en el aprendizaje de la alfabetización y el éxito académico.

  1. Describir la importancia de las habilidades del lenguaje en el desarrollo y mejora de las funciones ejecutivas.
  2. Describir las características de los alumnos que requieren evaluación de las funciones ejecutivas
  3. Describir la naturaleza de las evaluaciones de las funciones ejecutivas.
  4. Describir la intervención para mejorar las funciones ejecutivas, el lenguaje, la alfabetización y el aprendizaje académico.

Las funciones ejecutivas son el proceso mental que permite a los individuos regular sus pensamientos y comportamientos. Los padres y educadores esperan que los escolares y adolescentes aprendan a iniciar, controlar y lograr cumplir con una multitud de tareas de aprendizaje académico y conductas de interacción, que son dependientes de las funciones ejecutivas.

Los estudiantes necesitan el control ejecutivo que regula la focalización de la atención, la planificación de las acciones, razonamiento, el recuerdo, la integración de las experiencias pasadas con el entorno presente, la toma de decisiones, tanto, como poder identificar las acciones más eficientes vinculadas a la participación social y lograr autorregulación emocional.

La función ejecutiva y las habilidades del lenguaje tienen una relación continua y recursiva que apoya al aprendizaje. Las funciones ejecutivas competentes, proporcionan la base cognitiva para el crecimiento del lenguaje y aprendizaje académico.

Los aprendices emplean regularmente el lenguaje para regular sus funciones ejecutivas y aprender conceptos académicos y habilidades. El lenguaje, ayuda a los aprendices, como mediador y control de los procesos ejecutivos que marcan el aprendizaje académico. Esto es especialmente importante para el aprendizaje basado en el lenguaje, que implica la alfabetización.  Entonces, con un mejor aprendizaje, los estudiantes tienen más conocimientos de respaldo y experiencia para la tarea usando las funciones ejecutivas y desarrollando el incremento del lenguaje.

Las habilidades del lenguaje pueden ser, a la vez, causa y consecuencia del aprendizaje. Esta relación multidireccional se ilustra en la figura que sigue, la cual representa cómo, las funciones ejecutivas, el lenguaje y el aprendizaje, son capacidades que se apoyan mutuamente.

La alfabetización, en esta conceptualización, es una capacidad del lenguaje y es, además, un tipo específico de aprendizaje que involucra muchas habilidades y procesos.

Se intenta describir cómo, los aprendices, pueden usar el soporte del lenguaje y desarrollar las funciones ejecutivas y recíprocamente cómo, el crecimiento de las funciones ejecutivas, pueden mejorar el lenguaje oral, la alfabetización y el aprendizaje académico. También se intenta dar estrategias basadas en el lenguaje para ayudar a los estudiantes a regular aprendizaje y conductas de modo que puedan tener éxito en lo académico y en la interacción social.

El caso Pablo

Pablo tiene 11 años, y se observa que le cuesta mucho buscar, seleccionar y procesar información para hacer sus trabajos escolares y aplicar sus conocimientos previos a los nuevos aprendizajes. El niño denota un pensamiento bastante rígido, con dificultad para cambiar adaptativamente el foco de su atención y poder redireccionar así sus recursos cognitivos a diversas perspectivas o a completar consignas variables.

Por ejemplo, tiene dificultad para darse cuenta de que la multiplicación y la división son procesos inversos. El puede multiplicar y dividir, pero tiene mucha dificultad para usar los procesos recíprocos o en una forma complementaria.

El docente de Pablo utiliza facilitadores verbales como estrategia para ayudarlo a poner los conceptos e ideas en palabras, y de este modo. trata de comprender sus procesos de razonamiento. El considera que Pablo tiene dificultades para organizar conceptos, y llama a esta dificultad “pensamiento por conexiones” o pensamiento asociativo.

Además, el maestro observa que, en circunstancias emocionales y sociales, Pablo puede tener dificultades para comprender cómo pueden existir condiciones competitivas. Señala que, Pablo declaró, que no entendía por qué algunos estudiantes estaban contentos y tristes al final del año escolar, no pueden ser ambos a la vez, en su razonamiento Sus maestros emplean estrategias para promover el pensamiento crítico, la toma de perspectiva de pensamiento inferencial, la generación de  alternativas y preguntas metacognitivas y lo ayudan a darse cuenta de cómo la flexibilidad en la razón, el ser capaz de captar diversas perspectivas,  es importante para aprender información de nivel superior y manejar eventos de la vida, sobre todo desarrollar habilidades sociales.

El desafío será pensar cómo aplicaría lo leído en cada uno de los casos de los niños que atendemos, tanto en el aula como en colnsultiorio.