SÍNDROME DE ASPERGER – ASPECTOS SOBRE LA CONDUCTA SOCIAL

asperger

SÍNDROME DE ASPERGER:     CONDUCTA SOCIAL

 La sociedad valora, en gran medida, a un individuo según su apariencia, su comportamiento y su habla. La persona con S.A. no presenta aspectos físicos distintivos, pero, la gente lo ve sobre todo diferente por la peculiaridad de su comportamiento social y de sus habilidades en la conversación. Por ejemplo, una mujer con S.A. describió cómo, siendo niña, vio a sus vecinos que se instalaban en la casa de enfrente, corrió hacia uno de los nuevos niños y en vez de dar una bienvenida convencional y decir por ej.: ” Hola, ¿Quieres jugar?”, afirmó:” Nueve por nueve son ochenta y uno” (Schopler and Meisbov 1992). El comportamiento excéntrico de tales individuos, puede llegar a ser notablemente manifiesto.

Criterios Diagnósticos en Relación con la Conducta Social

Los criterios diagnósticos intentan definir el perfil atípico de las capacidades y del comportamiento que es característico del S.A. y todos los criterios remiten a una conducta social deficiente.

En 1989, Carina y Christopher Gillberg destacaron seis criterios, basados en sus estudios en Suecia, dos de éstos describen aspectos de la conducta social. El primer criterio se titula Deficiencia Social, con el niño que tenga al menos dos de los siguientes:

  1. incapacidad de interactuar con sus iguales
  2. falta de deseo de interactuar con sus iguales
  3. falta de apreciación de las reglas sociales
  4. comportamiento social emocionalmente inapropiado.

Otro de sus criterios investiga la comunicación no verbal, pero también refleja deficiencias en el comportamiento social cuando el niño tiene al menos uno de los siguientes:

  1. uso limitado de gestos
  2. lenguaje corporal torpe
  3. expresión facial limitada
  4. expresión inapropiada
  5. mirada fija y peculiar

Por las mismas fechas, Peter Szatmari y sus colegas de Canadá publicaron sus criterios diagnósticos, y las cualidades inusuales de la conducta social se describen en tres de sus cinco criterios (Peter Szatmari, Brenner y Nagy 1989). Enfatizan varios aspectos que no están específicamente nombrados en los criterios de Gillberg; a saber: El estar apartado de/o tener dificultad para percibir los sentimientos de los demás, el no mirar a los demás, la incapacidad de “dar mensajes con los ojos” y el acercarse demasiado a los demás. El joven tiene menos conciencia del concepto de espacio personal, y, cuándo éste es invadido, del grado insatisfacción. La O.M.S. publicó sus criterios para el S.A. en 1990. Subrayan que el juego social del niño puede faltar de un compartir mutuo de intereses, actividades y de emociones, y de la “modulación” del comportamiento según el contexto social. Los criterios más recientes fueron publicados en 1994 por la Asociación Americana de Psiquiatría en su cuarta edición del Manual Estadístico y Diagnóstico de los Trastornos Mentales. Su primer criterio es una deficiencia cualitativa en la interacción social que incluye muchos de los rasgos descritos en los criterios previos, pero añade que el niño podría carecer de reciprocidad social y emocional. En otros términos, el niño puede dominar la interacción?. Mientras desarrollamos nuestro conocimiento sobre los aspectos inusuales del comportamiento social asociado con el S.A., los criterios diagnósticos se harán más precisos. En este punto, gran parte de ese conocimiento se basa en impresiones clínicas más que en un estudio científico riguroso. No obstante, las siguientes secciones proporcionarán más detalle basado en observaciones sobre cómo es diferente el niño en un contexto social y lo que puede hacerse para reducir diferencias.

El juego con los demás niños

En sus escritos originales, Hans Asperger describe como el niño no se junta con los demás y como puede llegar incluso a tener pánico si se le obliga a jugar en un grupo (Asperger 1991). El niño pequeño con S.A. no parece estar motivado, ni saber cómo, jugar con los otros niños de su edad de manera adecuada con la actividad social. Parecen estar muy satisfechos de su propia compañía. Sula Wolff (1.995) cita a un niño que dijo:

“Simplemente no consigo hacer amigos… Me gustaría estar solo y mirar a mi colección de monedas… Tengo un hámster en casa. Ésa es suficiente compañía para mí… Puedo jugar yo solo. No necesito a otra gente.” (p.7)

Son más egocéntricos que egoístas. Algunos pueden ser observadores en “la periferia” del juego social o prefieren la compañía de niños más jóvenes o mayores. Cuando están involucrados en un juego compartido, puede existir una tendencia a imponer la actividad. El contacto social se tolera siempre y cuando los demás niños participen en su juego según sus reglas. A veces se evita la interacción social no simplemente por falta de habilidades en el juego social, sino por un deseo de tener control absoluto sobre la actividad. Esto es ilustrado por la descripción que hace Donna Williams de su niñez (1992):

“Kay era de mi vecindario. Era probablemente la chica más popular de nuestro curso. Ella solía alinear a sus amigos y decir: ” Tú eres mi primera mejor amiga, tú eres mi segunda mejor…”. Yo era el número 22. Una silenciosa Yugoslava era la última. Yo era bonita, alegre y a veces era divertida, pero no sabía jugar con niños. A lo más que llegaba era a proponer juegos muy sencillos y ocasionalmente, permitía que los demás participaran, siempre y cuando fuera siguiendo totalmente mis condiciones”.

Incluir a los demás niños es arriesgar un guión, interpretación y conclusión alternativos; es decir que tienes que compartir y soportar ideas distintas. Al niño no le interesa hacer las actividades que los demás niños quieren hacer y no es propenso a explicar lo que está haciendo. El niño parece jugar en una “burbuja” y puede resentirse con los demás y puede resentirse con los demás niños que interfieran en su actividad. Cuando el niño tiene la intención de jugar solo y otros niños hacen preguntas o quieren ser sociables, puede ser bastante seco o incluso agresivo para asegurar su soledad. Prefiere a menudo que se le deje solo a continuar su actividad sin interrupción. (¿?)

En las horas de comida del colegio, se suele encontrar al niño solo en una zona alejada del patio de juegos, a veces hablando consigo mismo o leyendo algo en la biblioteca acerca de su interés particular. Cuando se le preguntó a un niño por qué no hablaba con los demás en el patio, contestó: “No gracias. No tengo por que”. Hay una fuerte preferencia a interactuar con los adultos que son mucho más interesantes, instruidos, tolerantes y más complacientes con su falta de conciencia social.

El niño no se ve como miembro de un grupo particular y sigue su propio interés antes que el de otros niños del patio de juego o de la clase. A menudo no le interesa los deportes competitivos o juegos de equipo. Por ejemplo, durante un juego de “rounders” (- nota del traductor: es una mezcla entre el cricket y el baseball). El niño con S.A. fue capaz de batear y lanzar la pelota tan bien como los demás miembros de su equipo. Pero cuando un compañero de su equipo corría y todos los demás aplaudían y saltaban de excitación para animar su éxito. Pero el niño con S.A. permaneció quieto y sin emoción, ya que se distrajo con una mariposa. No tenía ningún interés por el éxito de su equipo. Un adolescente con S.A. describió cómo era incapaz de apreciar la sensación de triunfo en los deportes de equipo puesto que no podía entender ni cómo ni porqué uno podía sentir satisfacción por saber que tus contrarios se sienten inferiores.

El niño puede ser indiferente a la presión de sus semejantes por los juguetes y ropas de moda; raramente se le invita a fiestas y tiene pocos amigos auténticos. Los más jóvenes pueden llegar a ser indiferentes a tal aislamiento, contentos de jugar consigo mismos o con hermanos. Los mayores se van dando cuenta de su aislamiento, y en su momento se motivan realmente en socializar con los niños de su edad. Sin embargo, se hace manifiesto que sus habilidades en el juego social son inmaduras y rígidas, siendo a menudo rechazados por los otros niños. Tal vez esto sea uno de los momentos más tristes para los padres.

Códigos de Conducta

El niño con S.A no parece ser consciente de las reglas no escritas de la conducta social, e inadvertidamente dirá y hará cosas que puedan molestar a los demás. El niño puede hacer uso de comentarios personales ciertos pero potencialmente embarazosos. Por ejemplo, un adolescente con S.A., parándose repentinamente en mitad de una conversación, comenta en voz alta la deformidad de la dentadura de la otra persona. Una observación tal vez acertada, pero que no es un comentario que estimule precisamente la fluidez de la conversación. Otro niño, fascinado por los ordenadores, escuchó una conversación entre sus padres que incluía la noticia de que los vecinos tenían un ordenador nuevo. Inmediatamente entró en la casa de éstos y empezó a utilizar la nueva máquina. El problema estaba en que eran más de las once y los vecinos estaban en la cama. Él estaba confundido acerca del porqué los vecinos, después de asustarse por si había un intruso en la planta baja, se enfadaron al no haberles pedido permiso.

Una vez que se explican los códigos de conducta, el niño a menudo los refuerza con rigidez, tal vez convirtiéndose en el policía de la clase, honrado frente a una falta cuando tal comportamiento efectivamente rompe el código de conducta. Por ejemplo, en clase el profesor se distrajo y un niño estaba portándose deliberadamente mal para regocijo de los demás niños. El profesor se dio cuenta de que alguien había sido desobediente y preguntó, “¿Quién ha hecho eso?” Hubo un largo silencio interrumpido por el niño con S.A. que, para ayudar, denunció quién era el que se había portado mal, sin percatarse de las miradas de desaprobación por parte de los demás niños por haber roto el código del silencio. Los otros niños están decididos a romper las reglas pero el niño con S.A se propone reforzarlas.

En ocasiones, la persona puede parecer mal educada. Por ejemplo, un hombre joven con S.A. quería atraer la atención de su madre mientras ella estaba hablando con un grupo de amigas y dijo en voz alta “¡eh, tú!”, aparentemente sin saber que existen otros medios para dirigirse a su madre en público. El niño, al ser impulsivo y no darse cuenta de las consecuencias, dice lo primero que se le pasa por la cabeza. Las personas ajenas pueden considerar que el niño es grosero, desconsiderado o mimado y lanzar a los padres una mirada desdeñosa y considerar que el comportamiento inusual es el resultado de la incompetencia de los padres. Tal vez comenten: “pues, si nosotros lo tuviéramos dos semanas sería un niño diferente”. La reacción de los padres pudiera ser el dejárselo con mucho gusto ya que necesitan un descanso dándoles una lección. Es esencial que la gente entienda que el niño no está siendo grosero, sino que no conocía la alternativa adecuada ni apreció el efecto que tuvo sobre la demás gente.

Carol Gray ha desarrollado (en prensa) una técnica llamada “Historias Sociales” que está demostrando ser notablemente efectiva para permitir al niño entender las señales y acciones para determinadas situaciones sociales. También permite que los demás entiendan la perspectiva del niño y por qué su comportamiento social puede parecer inocente, excéntrico o desobediente. Los hechos habrán ocurrido donde el comportamiento del niño en una situación social no se adecua a los códigos esperados de la conducta. La técnica implica crear una historia corta que describe las situaciones e incluye acciones y expresiones apropiadas. Por ejemplo, el niño puede haber sido delatado a un profesor por comportamiento disruptivo en la cola de la comida del colegio. La explicación inicial bien podría ser que el niño está siendo deliberadamente irresponsable, grosero o agresivo. Éstas podrían ser explicaciones apropiadas para los demás niños, pero el primer nivel de la técnica consiste en considerar la situación desde la perspectiva del niño que tiene S.A. La conversación con el niño acerca del hecho podría revelar su confusión en relación con, las razones de hacer cola en las comidas, por qué tiene que hacer cola, dónde tiene que ponerse en ella y con cómo comportarse mientras se espera. Estos aspectos se dan por hechos en los demás niños, pero uno no puede dar esto por hecho con un niño que tiene S.A. A menudo parece carecer de lo que podría llamarse sentido común social. Sin embargo, puede aprender lo que hay que hacer si alguien les proporciona una explicación.

Al crear una historia corta, la situación se describe en términos de señales sociales relevantes, acciones esperadas e información sobre lo que está ocurriendo y por qué. Las historias se escriben de acuerdo a unas directrices específicas basadas en el extenso uso de esta técnica por parte de Carol. Hay una razón (ratio) de cuatro tipos de frases, a saber:

Descriptiva: define objetivamente dónde ocurre una acción, quién está involucrado, qué están haciendo y por qué

Perspectiva: describe, y explica si necesario, las reacciones y sentimientos de los demás en una situación dada

Directiva: enuncia lo que se espera que el niño diga o haga

Control: desarrolla estrategias para ayudar a que la persona recuerde lo que debe hacer o cómo entender la situación. Éstas a menudo son sugeridas y escritas por el propio niño y puede incorporar su interés especial.

Tiene que haber un equilibrio de estos cuatro tipos de frases, intentando evitar demasiadas frases directivas y demasiado pocas frases perspectivas y descriptivas. Carol recomienda una razón de 0-1 frases directivas y/o de control por cada 2-5 frases descriptivas y/o perspectivas. Si fuera de otra forma, la historia se convertiría en una lista de lo que hay que hacer sin explicar cuándo y por qué. El vocabulario debe ser apropiado a la edad, a la comprensión de lectura y al abanico de atención del niño. Normalmente se escriben las historias en 1ª persona y en presente como si estuvieran describiendo sucesos que para el niño están teniendo lugar. Esto personaliza el contenido y evita problemas con la percepción del tiempo y con la sintaxis. La historia inicial puede describir una situación en la que el niño ya tiene éxito de tal manera que pueda en primer lugar concentrarse en aprender las reglas del juego. La historia en un niño de preescolar contendrá pocas palabras y claras e incluirá fotos e ilustraciones. Los pre-lectores pueden escuchar la historia en una cinta de audio. Los padres y profesores de los niños mayores pueden preparar la historia como si fueran periodistas, usando el lenguaje y gráficos de un artículo de periódico y de revista. Por ejemplo, se puede escribir un artículo sobre los códigos de conducta entre amigos o sobre qué hacer y decir al encontrarse con un compañero de clase mientras se está de compras con sus padres.

Lo que sigue es un ejemplo de una Historia Social en relación con una de las situaciones arriba descritas, es decir un niño joven que ha sido delatado por comportamiento disruptivo mientras esperaba en la cola de la comida.

Mi escuela tiene muchas habitaciones (descriptiva). Una de ellas se llama comedor (descriptiva). Normalmente los niños almuerzan en el comedor (descriptiva). Los niños oyen la sirena (perspectiva). Los niños saben que la sirena les dice que hagan cola en la puerta para el almuerzo (perspectiva). Tenemos una cola para ser justos con aquellos que han esterado más tiempo (perspectiva). Cada persona que llega se pone al final de la cola (directiva). Los niños tienen hambre. Quieren comer (perspectiva). Yo intentaré estar en silencio en la cola de la comida hasta que llegue mi turno para comprar mi almuerzo (directiva). Las colas de la comida y las tortugas son ambas muy lentas (control). A veces paran, a veces siguen (control). Mi profesor estará contento de que haya esperado en silencio (perspectiva).

Esta historia ha sido hecha a medida para el individuo y sus circunstancias. Este niño tiene un interés especial por los reptiles de tal manera que una parte clave del texto tiene una relevancia particular para él. La palabra “normalmente” se escogió deliberadamente puesto que puede haber variaciones, respecto del lugar donde se toma el almuerzo. La palabra “intentar” también fue elegida para enfatizar que no siempre se espera la perfección. Las palabras “a veces” y “probablemente” también pueden usarse para evitar una interpretación literal y para permitir que el niño se acomode a los cambios en la rutina y en las expectativas. La creación de Historias Sociales es por consiguiente una técnica ingeniosa para asegurar que el niño entienda las razones y las señales de los códigos de la conducta, tan importantes en nuestras vidas.

Gradualmente, el niño con S.A aprende los códigos de la conducta social, más por análisis intelectual y educación que por intuición natural. Tienen que pensar mucho lo que deben hacer. A veces se puede, efectivamente, observar al niño tomándose tiempo para pensar lo que debería hacer o decir cuando los demás niños responden inmediatamente, es decir sin pensarlo dos veces; para el niño con S.A, el pensamiento es muy necesario. La siguiente sección destaca algunas estrategias que ayudan a adquirir otros comportamientos sociales que son deficientes.

Programas para Comportamientos Sociales Apropiados

¿Qué pueden hacer los padres?

El primer paso es observar los juegos y actividades sociales que juegan los niños en edades similares y jugar con el niño, practicando estos juegos. Si los juegos sociales más populares entre los niños en el colegio implican pelotas o coches de juguetes, entonces hay que practiquen habilidades con la pelota como atraparla y lanzarla y juegos imaginativos con los coches. La idea no consiste sólo en mejorar su competencia en la actividad, sino modelar lo que se espera que diga y haga y el modo de incluir a la otra persona. A veces se debe incluso explicar las reglas más básicas como, por ejemplo, que sólo debes pasar la pelota a las personas de tu equipo, a pesar de las peticiones de tus contrincantes. Así pues, las habilidades básicas y específicas del juego deberán ser enseñadas. No obstante, los demás niños tal vez no toleren jugar con un niño con S.A, por lo que se hace importante que los padres del niño se conviertan en su mejor amigo y jueguen con ellos como si fueran niños de su edad. Es una oportunidad para que un adulto regrese legítimamente a un comportamiento infantil. Adelante y jugad en las zonas de juego, construid vías de tren, haced pasteles de barro y jugad a juegos de persecución – recordad, tenéis la paciencia y el entendimiento para jugar con vuestro hijo o hija y estimularles a aprender lo que debe hacer.

El siguiente paso es observar al niño cuando juega con los demás niños y tomar nota de las habilidades específicas que deberán ser enseñadas. Algunas de las habituales son:

– Cómo empezar, mantener y terminar el juego

El niño tal vez tenga que aprender a decir “¿Puedo jugar?” “¿Que te apetece hacer ahora?” “¿ Puedes ayudarme?” o “Ahora quiero jugar solo”. Si no, el niño tal vez dirá descaradamente lo obvio, como por ejemplo “no queréis hacer lo que digo – no quiero jugar con vosotros”, sin darse cuenta de que tales comentarios no estimulan la amistad.

– Flexibilidad, cooperación y compartir

El niño con S.A puede querer tomar el control absoluto de la actividad y no tolerar ninguna sugerencia alternativa, ni incluir a otros niños. Es importante explicar que la actividad no está “mal” por conducirse de manera diferente, y que puede ser acabada en menos tiempo y con mejor resultado cuando se comparten equipamientos e ideas.

– Como evitar el juego social

Cuando el niño quiere jugar solo, puede ser necesario enseñarles comentarios y acciones socialmente aceptables. El niño puede ser etiquetado de agresivo pero la observación revela que él o ella simplemente han aprendido que tal comportamiento les garantiza el aislamiento. El niño no está siendo agresivo para dominar o adquirir posesiones. En cuanto una frase apropiada les es enseñada, también es importante que los demás niños sean animados a conformarse con su petición.

– Explicar lo que debería haber hecho

Los errores en la conducta social son debidos a varios factores, particularmente a no entender las consecuencias sobre los sentimientos de los demás, también a no darse cuenta ni de lo que se espera que hagan, ni de una alternativa más apropiada o sutil. Raramente tal comportamiento tiene intención maliciosa. Recuerda, siempre debes explicar lo que el niño debería haber hecho y pedirle que piense en cómo podría sentirse la otra persona a consecuencia de lo que él dice o hace.

– Invitar a un amigo a casa

Invitad a un amigo a casa. Aseguraos de que la ocasión sea un éxito, tal vez organizando una salida y asegurando que un adulto juegue con los niños a fin de minimizar la influencia de las habilidades limitadas del niño en el juego social. Un tiempo disfrutado puede asegurar que una posterior invitación sea aceptada.

– Inscribir al niño en clubes

El colegio puede proporcionar las únicas ocasiones para el juego social pero las experiencias sociales pueden ser extendidas enrolándose en clubes. La ventaja de estas actividades es que normalmente están supervisadas y estructuradas. Los padres tendrán que explicar al adulto responsable la naturaleza de los problemas del niño y las estrategias que con anterioridad han descubierto tener éxito.

¿Qué puede hacer el profesor?

El aula proporciona una oportunidad para que el niño con S.A. aprenda un abanico de comportamientos sociales apropiados. Lo que sigue son algunas estrategias:

– Usar a los demás niños como indicios de lo que debe hacer

El niño puede ser disruptivo puesto que no es consciente de los códigos de conducta en el aula. Cuando ocurren errores, recuerda pedirle al niño que primero mire lo que están haciendo los demás – por ejemplo, sentados y quietos, trabajando en silencio o esperando ordenadamente en una cola. Informa al niño de que debe observar a los demás niños y copiar lo que están haciendo, dando por hecho que lo que hacen es lo apropiado.

– Estimular juegos de cooperación

Hay muchas actividades de aula que implican a pequeños grupos de niños trabajando en equipo. El niño puede necesitar supervisión y dirección para guardar turno, permitiendo que los otros tengan una justa oportunidad e incorporando las sugerencias de éstos. En los juegos de competición, puede surgir el problema de que el niño con S.A. siempre quiera ser el primero. Esto tal vez no sea debido al deseo de ser superior sino para tener una consistencia dentro del orden de los participantes, para conocer su posición y satisfacción personal en el éxito.¿?

– Modelar el modo de relacionarse con el niño

Los demás niños a menudo no saben como reaccionar frente al inusual comportamiento social del niño. Mirarán hacia el profesor como primer modelo. Así pues, es esencial que el profesor muestre tolerancia, dirección en las habilidades sociales y ánimo, ya que su enfoque se extenderá dentro de la clase. También es importante reconocer y aplaudir las ocasiones en que los compañeros de clase apoyan de una manera particular.

– Explicar medios alternativos de pedir ayuda

El joven puede considerar al profesor como única fuente de conocimiento y de asistencia. Resulta importante explicar que cuando un problema surge, se puede pedir ayuda y obtenerla de otros niños en vez de recurrir siempre al profesor.

– Estimular las amistades prospectivas

Todos los niños en el aula, tienen su propia personalidad y puede llevar muchísimo tiempo al niño con S.A aprender a interactuar con cada uno de ellos. Puede inicialmente ayudar el identificar y animar la interacción con un número reducido de niños que quieran ayudar a que el niño aprenda a jugar con ellos. En este punto, no importa si los amigos son niños o niñas. Si se identifican amigos en perspectiva, intenta estimular el contacto en el aula y patio. Pueden convertirse en sus guardianes cuando se le toma el pelo o le achantan los niños de otras clases. Es probable que le incluyan en sus juegos, que se erijan en su abogado en clase, y que recuerden o instruyan a la persona sobre lo que debe hacer o decir en ausencia del profesor. Es admirable lo muy tolerante y protectores que pueden llegar a ser algunos niños pequeños.

– Proporcionar supervisión en el patio durante los recreos

Para la mayoría de los niños ordinarios, el mejor momento de la jornada escolar es el recreo en el patio. No obstante, una falta de estructura y supervisión y un ambiente de socialización intensa y el ruido a menudo no son motivos de disfrute para el niño con S.A. Durante ese tiempo, está en su menor grado de habilidad y en el mayor grado de vulnerabilidad. Los vigilantes deberán conocer las dificultades que se le presentan al niño y estimular su inclusión o respetar su necesidad de soledad. La persona también puede ser vulnerable durante el transporte escolar y puede necesitar supervisión durante el transcurso de estos períodos.

– Tener consciencia de dos caracteres

El niño muy bien puede ser consciente de la necesidad de seguir los códigos de conducta en la clase y de intentar pasar desapercibido comportándose como los demás. Esta presión para conformarse y mantener el auto-control puede llevar a una enorme tensión emocional que, como un muelle contraído, se suelta cuando el niño llega a su casa. Aquí, el niño es otra persona, casi un Jeckyll y Hyde. Esto es una característica de algunos niños con S.A pero no implica necesariamente que los padres sean incapaces de controlar a su hijo. Al profesor le ayudará el tener una gama de actividades solitarias o de relajación para el niño justo antes de regresar a casa. Los padres pueden también prever un período de relajación o de actividades enérgicas, cuando el niño regresa a casa para diluir su tensión debido a la larga jornada escolar.

– Tiempo de profesor de apoyo

Puesto que muchas habilidades destacadas en este libro rara vez se enseñan como componentes específicos del currículum escolar, es indispensable que el joven con S.A tenga acceso a un profesor de apoyo para facilitar la enseñanza individual y en grupos reducidos afín de mejorar su conducta social. La cantidad de horas necesarias depende del niño, pero el apoyo requerirá una dirección basada en la naturaleza del S.A. y en programas terapéuticos. Se proporciona más información sobre el valor de un profesor de apoyo en la pag.171. Si no hay suficientes recursos financieros para un apoyo, entonces un niño de curso superior puede ser un “compi” o apoyo formando parte de su asignatura de humanidades o de instrucción cívica.

  • Grupos de Habilidades Sociales

Ha habido éxitos recogidos en la documentación de investigación sobre dos grupos de habilidades sociales para adolescentes con S.A. (Marriage, Gordon y Brand 1995; Mesibov 1984; Ozonoff y Miller 1995; Williams 1984). Estos grupos proporcionan una oportunidad para aprender y practicar un abanico de capacidades sociales avanzadas. Pueden ser un componente de las clases de lengua (dicción) y dramáticas en secundaria, o un programa separado llevado por especialistas en S.A. El grupo puede comprender adolescentes con S.A de distintos colegios y beneficiarse de incluir varios niños ordinarios. El número de participantes en el grupo debe ser pequeño para permitir una enseñanza individual y una disrupción mínima. Previamente a las sesiones, los miembros del grupo, sus profesores y familias sugieren ejemplos de ocasiones en las que habilidades sociales más avanzadas habrían sido una ventaja. De este modo, se prepara un perfil sobre los puntos fuertes y débiles de cada participante. También es importante examinar estas ocasiones con cierto detalle. Esto es para determinar la percepción y la interpretación que tiene la persona del hecho, signos, motivos y opciones. Reconocemos que la gente con S.A puede no entender plenamente los pensamientos y sentimientos de los demás en un contexto social, pero que, en la misma medida, nosotros tampoco podemos entender plenamente sus pensamientos y sentimientos.

Lo que sigue son sugerencias para actividades dentro de los grupos:

 representar hechos reales en los que la persona no estaba segura de comentarios y acciones alternativos, o mal interpretó las indicaciones; entonces ensayad opciones más apropiadas sugeridas por los participantes.

 Interpretad comportamientos sociales inapropiados y pide a los del grupo que identifiquen los errores. El líder del grupo retrata a alguien extremadamente inepto socialmente y los participantes tienen que identificar los errores. Los errores se hacen gradualmente más sutiles.

Se puede utilizar imágenes de un vídeo (“Mr. Bean”, “The Brittas Empire” – “El imperio de los Brittas” – son fuentes excelentes). La actuación de lo que no se debe hacer puede resultar divertido para los participantes antes de mostrar las competencias sociales.

 Un test informal sobre el razonamiento social para adolescentes con S.A. ha sido desarrollado por Margaret Dewey (1991), y por Hadyn Ellis,y colegas (1994). Esto es una excelente fuente de ejemplos relacionados con gente con S.A. Lo que sigue son dos ilustraciones:

Charlie, de 23 años, estaba sin trabajo desde hace varios meses. Ese día, tenía grandes esperanzas porque estaba de camino hacia una entrevista de trabajo que parecía irle como un guante. Mientras Charlie subía por el ascensor hacia la entrevista, un extraño le dijo amablemente: “Bonito día ¿verdad?”. Justo entonces, Charlie se topó con su reflejo en un espejo que estaba junto a los botones. Su pelo estaba erguido de manera peculiar pero no tenía peine. Se giró hacia el simpático extraño y le preguntó: “¿Tienes un peine que prestarme un minuto, por favor?”

¿Será éste un comentario adecuado? y ¿qué efecto tendrá en el extraño?

Keith, de 25 años, trabajaba de empleado en una oficina de la ciudad. A mediodía, se llevaba el almuerzo a un parque y se sentaba en un banco al sol para almorzar. A menudo partía trozos de su pan para echárselo a las palomas. Un día, cuando llegó a su banco favorito había un cochecito de niño a su lado. Keith vio que una joven mujer estaba cerca columpiando a un niño mayor. El bebé del coche de pronto empezó a llorar pero su madre no lo oía por los chirridos del columpio. Ahora bien, Keith había aprendido que cuando su sobrino lloraba, a veces significaba que algún imperdible podía estar pinchándolo. En vez de molestar a la madre que estaba en el parque, Keith rápidamente fue a comprobar las ropas del bebé para ver si un imperdible estaba abierto.

¿Piensas que debió comprobar la ropa del bebé? Y ¿Qué podría pensar la mujer que está pasando si viera a Keith? ¿Qué otra cosa podría haber hecho?

 Las habilidades de razonamiento social pueden ilustrarse utilizando escenas tomadas de una comedia americana de T.V. “La 3ª roca desde el sol”. Un grupo de alienígenas adopta la forma humana. Lo cómico se crea cuando intentan socializarse como los humanos. Su confusión y sus errores guardan ciertas similitudes con aquéllos que experimentan los adolescentes con S.A.

 La poesía y las biografías de gente con S.A describen como otros han experimentado las mismas situaciones y sentimientos. Esto proporciona una oportunidad para investigar el concepto de empatía. Hay una serie de autobiografías impresas y éstas han sido recientemente revisadas por Francesca Happé (1991). El grupo también puede componer su propia poesía o historias de su vida. Lo que sigue son ejemplos tomados de un grupo de habilidades sociales:

Un pie dentro un pie fuera

De eso va el asperger.

A veces me pregunto por qué yo,

otras veces pienso que es la mejor forma de ser.

Un tanto distinta de las demás

te hace pensar que eres la segunda mejor??

Nadie entiende realmente una dura vida

Que es muy exigente.

Me parezco a cualquier otra niña

Pero las nimiedades me hacen salvaje

(Vanessa Royal)

Los jefes de grupo pueden recoger ejemplos de otros individuos con S.A., tales como los siguientes poemas:

Gente por todas partes,

hablando, llevando colores brillantes,

su hablar se parece al ruido de los cascos de los caballos.

Los colores brillantes deslumbran, sus hablares

dañan mis oídos,

los colores brillantes dañan mis ojos

Oh por qué no puede ser la gente silenciosa y llevar colores apagados.

(Diane Mear 1994)

Los humanos son la raza más ilógica

Nada de lo que dicen,

Nada de lo que hacen,

Tiene sentido.

oh ¿por qué no pueden ser los humanos lógicos?

(Diane Mear 1994)

Un tema común es el construir puentes, como el descrito en este poema por Jim.

Yo construí un puente

De ninguna parte, a través de la nada

y me preguntaba si había algo

En el otro lado.

Yo construí un puente desde la niebla

a través de la oscuridad

y esperaba que hubiera luz en el otro lado.

Yo construí un puente

desde la desesperación, a través del olvido

y sabía que había esperanza en el

otro lado.

Yo construí un puente

desde el infierno, a través del terror

y era un buen puente, un puente fuerte,

un puente precioso.

Era un puente que construí yo mismo,

con mis manos como única herramienta y mi obstinación

como único apoyo,

mi fe como única guía, y mi sangre como único remache.

Yo construí un puente, y lo crucé,

pero no había nadie ahí para darme

la bienvenida al otro lado.

(Cesaroni y Garber 1991)

 A veces es necesario explicar que la situación en la que la persona no estaba segura de su competencia social no era necesariamente su culpa. Lo que sigue es una ilustración tomada del diario de un participante en un grupo de habilidades sociales:

“Esta noche es una noche de habilidades sociales. Tuvimos una charla muy buena acerca de la interpretación del lenguaje corporal de la gente. No es fácil ver lo que están pensando sin saber lo que están pensando, como cuando sabes que alguien está tenso sin saber porqué lo está. Supongo que soy yo”.¿?

 Proporcione una guía sobre el lenguaje corporal con una traducción de cada postura. Esto puede convertirse en un juego de “adivina el mensaje”.

 Ensaya lo que hay que hacer en situaciones venideras, por ejemplo, cuando una persona sea tomada el pelo o achantada o quiera pedir a otra persona un baile o una cita.

 Una grabadora y una cámara de vídeo puede que los participantes vean su actuación. Resulta de ayuda asegurarse de que los comentarios sean fundamentalmente positivos. La presentación y los comentarios pueden adoptar el formato de un juego de televisión o de un programa de talentos, es importante no dejar que los participantes se distraigan por la tecnología.

 Una vez que los participantes han adquirido las destrezas hábilmente demostradas dentro del grupo, puede aún haber un problema de iniciación y generalización. O sea, la persona sabe lo que debe hacer pero no puede dar el primer paso o no sabe reconocer las señales que indican que las destrezas pueden ser utilizadas en situaciones diferentes. Es importante hacer ejercicios prácticos y advertencias entre las sesiones. Los padres y los profesores deben ser informados de las destrezas nuevamente adquiridas, para asegurarse de que sean ejercitadas en diferentes circunstancias. Una de las ventajas de tener niños ordinarios en el grupo es que pueden impulsar y apoyar a los miembros del grupo en situaciones naturales cuando no están presentes los padres o los profesores.

 Prepare una historia o una obra dónde las cualidades de la persona con S.A sean una ventaja. Él es el héroe. Las cualidades incluyen ojo por los detalles, recuerdo de escenas, honestidad y conocimiento enciclopédico de su interés especial.

 Examine las biografías de artistas y científicos famosos en busca de indicadores de que tuvieran los mismos atributos y experiencias personales que miembros del grupo. Esto podría ser un ejercicio de casa o de biblioteca. Las biografías de Einstein o Mozart formarían un buen punto de partida

 M. Ann Marquis ha hecho que el juego del trivial Pursuit se convirtiera en un juego de mesa para enseñar habilidades sociales, lo que sigue son ejemplos de preguntas:

  • ¿Qué palabra que empieza por “i” significa comentar sobre alguien hiriendo los sentimientos de esa persona?

  • ¿Qué harías si alguien te hiciera un regalo que realmente no te gustara realmente?

  • Tus amigos planean hacer algo que a ti te parece que está mal, ¿qué harías?

Se proporcionan respuestas pero las preguntas pueden también promover el debate grupal y subrayar que en algunas ocasiones puede haber más de una opción. Se incluye detalles de cómo obtener este juego y juegos similares en el apéndice.

 Las situaciones de juego de rol en las que la persona tiene que aprender cuando no debe decir lo obvio o pronunciar sus pensamientos, ya que esto podría ser considerado embarazoso u ofensivo para la otra persona. Hay veces en que es mejor no decir nada.

 Actividades en las que los participantes tienen que describir a los individuos claves en su vida, utilizando términos que no sólo describen sus características físicas sino también su personalidad y lo que les gusta y no les gusta de ellos.

 Los grupos de habilidades sociales también pueden incluir actividades que mejoren las habilidades de conversación, la comprensión y expresión de las emociones. Estas actividades se destacarán en una sección posterior del libro.

Los grupos de habilidades sociales pueden ser tanto educativos como entretenidos. Cada sesión o curso durará en función de los niveles de habilidades y de la razón de progresión de los participantes. Al final, desarrollaremos y evaluaremos actividades más efectivas. Mientras tanto, los padres, profesores y los terapeutas pueden combinar sus conocimientos e imaginación para diseñar un único curso para el perfil de capacidades de cada niño en relación con el comportamiento social. (p.45)

La Amistad

La investigación ha identificado una secuencia de etapas evolutivas en el concepto y expresión de la amistad. A medida que los niños maduran también cambian sus opiniones sobre lo que constituye un comportamiento amistoso. Sue Roffey y colegas han descrito las complejas interacciones entre el desarrollo intelectual y moral y las experiencias sociales, destacando cuatro etapas (Roffey, Tarranty Mayors 1994).

Durante los años preescolares, los niños pasan gradualmente de jugar al lado de alguien a jugar con él. Aprenden que algunos juegos y actividades no pueden suceder a menos de no haber un elemento de compartir y de rotación en el turno. También adquieren medios alternativos de tratar el conflicto, haciéndose menos egocéntricos y menos posesivos en relación con el material (¿equipamiento?). Los niños más populares son aquéllos que toman iniciativas positivas tales como… “Vayamos a jugar con…”, y que claramente acogen la compañía de otros incluyéndolos en su juego. Su explicación de por qué alguien es amigo suyo se basa fundamentalmente en criterios simples como la proximidad. Sue Roffey utiliza la siguiente declaración de un niño de tres años para ilustrar este nivel de desarrollo:

“¿Por qué es Julio amigo tuyo?

Porque me gusta.

¿Por qué te gusta?

Porque es mi amigo.

¿Por qué más te gusta?

Porque vive al lado.” (p1)

Es, pues, importante que los jóvenes con S.A. sean animados a compartir, invitar a alguien a unirse a su actividad, y a tomar iniciativas positivas de qué hacer.

La siguiente etapa natural ocurre entre los cinco y ocho años. Los niños empiezan a entender que hay un elemento necesario de reciprocidad para entender la amistad. Los amigos también satisfacen necesidades prácticas, ayudan y cobran importancia aspectos simples de la personalidad de la otra persona. Un amigo es alguien en quien puedes confiar para ayudarte o que te presta los artículos que necesitas. Los niños bien vistos por sus semejantes son los que actúan de una forma amistosa y halagadora. Sue Roffrey utiliza la siguiente referencia de una niña de seis años:

“¿Por qué es Martina amiga tuya?

Porque se sienta a mi lado y me presta su lápiz.

¿Por qué más es tu amiga?

Porque viene a mi cumple y yo voy al suyo”. (p.1)

y declaraciones como:

“Un amigo es alguien que te hace sentir feliz”

“Un amigo comparte las cosas contigo”

Los niños con S.A. que se encuentran en esta etapa de desarrollo del concepto de la amistad necesitan aprender a hacer cumplidos de sus amigos en perspectiva, a mostrar su interés y preocupación y a ayudar a los otros tanto en asuntos prácticos como en actividades en el colegio tal como la instrucción de iguales.

La tercera etapa está en el período pre adolescente, entre los nueve y trece años. En estas edades, hay una clara separación de géneros, y la amistad se basa en la similitud, la exploración compartida, el apoyo emocional y una creciente toma de conciencia de cómo podrían ser vistos por los demás. Los amigos pueden ser inseparables con intimidades compartidas. Por ejemplo, se le pregunto a un niño de nueve años:

“¿Por qué es Peter amigo tuyo?

Porque nos echamos risas juntos.

¿Hay alguna otra razón?

Me ayuda cuando no sé deletrear algo”.

Un amigo es alguien “con quien puedes hablar y que te escucha”.

Un amigo “debería ser amable contigo y no intimidarte”. (p.1)

Puesto que la amistad, en esta etapa, puede basarse en intereses compartidos, es importante que los niños y adolescentes con SA tengan la oportunidad de conocer a gente con las mismas capacidades e intereses, de aprender la importancia de auto abrirse y de escuchar y también de reconocer los pensamientos y sentimientos de los demás. Desgraciadamente, lo difícil para ellos puede ser el “irrumpir” en amistades establecidas y pueden derrumbarse cuando una auténtica amistad tiene que terminar.

La cuarta etapa ocurre durante la adolescencia, donde la amistad se basa en la confianza, mayores niveles de auto abertura y un mayor énfasis sobre mutuos o admirados aspectos de la personalidad. Se observa también un movimiento de parejas de amigos hacia grupos con valores compartidos. Se le preguntó a una treceañera:

¿Por qué es Amber tu amiga?

Porque puedo confiar a ella todos mis secretos

¿Por qué más es tu amiga?

Porque pensamos de la misma manera”. (p.1)

El adolescente con S.A puede tener dificultades para una auto abertura íntima, ya que prefiere que sus amistades sean platónicas. Suele necesitar consejos sobre las cambiantes necesidades y exigencias de la amistad, y necesita identificarse con sus propios héroes y su pequeño círculo de amigos potenciales. Puede estar relativamente más relajado y ser socialmente fluido con sólo un amigo, pero como dice el dicho “Dos son compañía y tres son multitud”, puede llegar a retraerse y a ser solitario cuando está en su grupo. Es probable que sus sistemas de valores sean más parecidos a los de mayores que a los de adolescentes, y esto puede construir una barrera frente a amistades con sus iguales. No obstante, no es imposible que los adolescentes con S.A encuentren y mantengan amistades que puedan durar toda la vida. Lo que necesita es oportunidades y apoyo.

En los primeros años, al chico con S.A. podría no importarle la falta de amigos, y cuando se le pide que defina la amistad, podría proporcionar descripciones inmaduras (Botroff et al. 1995). Los jóvenes adultos pueden también vacilar sobre lo que constituye un buen amigo. Una persona contestó: “alguien que te lleva las cosas, o que te presta dinero” pero no pudo pensar en nada más que en atributos prácticos. Se le podría preguntar al niño si tiene amigos en el colegio y en casa y él contestar que sí. Sin embargo, la conversación con los padres y profesores y la observación del niño indican que eso es más un deseo, o que el niño no es consciente de que se trata más de conocidos casuales que de verdaderos amigos.

Hay una gama de proyectos, libros y actividades escolares que animan a que los niños exploren el concepto de lo que constituye un buen amigo, y éstas son una parte esencial del currículum para los niños con S.A. También es importante identificar ejemplos naturales de amistad, con el comentario “eso que hiciste fue muy amistoso” o preguntando al niño “¿Qué debería hacer un amigo en tales circunstancias?”. Los profesores pueden hacer “hojas de trabajo” basadas en las cualidades de la amistad. Un libro de Rozanne Lanczak (1987) proporciona actividades relevantes para niños en edades de escuelas primarias. Por ejemplo, una hoja de trabajo podría utilizar lo que sigue:

 A todo el mundo le gusta ____________ y quiere ser su amigo porque ella es: __________

 Escribe sobre las formas que tiene ____________ de ayudar a sus amigos:

 Dibújate siendo amable y ayudando. Escribe sobre ello.

 Tu mejor amigo está en el hospital. ¿Qué puedes hacer y decir para animarlo?

 ¿Cómo te sientes cuando estás con tu mejor amigo?

 ¿Qué te gusta hacer por tus amigos?

También hay actividades de grupo como un círculo de niños debatiendo cómo puede saberse si le gustas a alguien, qué hacen los amigos o qué podrías hacer o fabricar para un amigo.

A veces el niño puede ser atraído por los niños más vistosos de la clase con quienes intentarán hacerse amigos. Estos pueden no ser los más apropiados para entablar amistad. El interés puede, sin embargo, ser mutuo y el niño podría ser criticado por imitar su comportamiento. Uno tal vez tendrá que disuadir ciertas amistades y alentar otras.

Existe también el problema de que los otros niños se aprovechen de su inocencia. Pueden disfrutar manejándoles y metiéndoles en líos. A una adolescente de un internado católico, “sus amigas” le pidieron que se acercara a hacer una determinada pregunta a una profesora, que era monja. Eso hizo, sin percatarse de la naturaleza obscena de su pregunta y por ello fue expulsada. Es importante que los profesores sean conscientes de que probablemente no existe ninguna intención malvada y que pregunten al niño “¿Te dijo alguien que hicieras esto?”, antes de considerar un castigo.

Durante la adolescencia, la persona puede darse agudamente cuenta de su falta de auténtica amistad y de su exclusión de las actividades sociales de sus iguales. Podría deprimirse o negar completamente que algo vaya mal en él, desarrollando una sensibilidad a la más simple sugerencia de que es distinto. Puede existir confusión y desesperanza en cuanto en cuanto a las razones por las que los otros son siempre el centro de atención y tienen amigos en abundancia. Cuando las personas con S.A. intentan las mismas actividades o cuentan los mismos chistes, son ridiculizados. En tales circunstancias, la persona tiene que admitir a regañadientes que es diferente y que necesita ayuda antes de que quiera tomar en consideración consejos o grupos de habilidades sociales para mejorar su capacidad de hacer y mantener amistades.

Su preferencia por la soledad o sus extraños intentos de socialización pueden ser mal interpretadas por los otros adolescentes. Cuando la persona no se interesa por las relaciones románticas, pueden ser marginalizados y tachados de “gay” (homosexual). Estos comentarios pueden ser muy dolorosos para el confuso adolescente con S.A. Otro adolescente podría debatir estas críticas y su personalidad y sexualidad con su mejor amigo, pero tristemente, tal él no disponga de tal persona. Sin embargo, los padres o hermanos pueden convertirse en mejores amigos de substitución y fomentar la auto abertura sobre sus ensayos y tribulaciones emocionales del día. Esto probablemente no tendrá lugar al regresar del colegio, sino más adelante, por la tarde, cuando esté más relajado y dispuesto a hablar y a escuchar. Se trata de ser un mejor amigo ofreciendo apoyo y consuelo, estimulando la auto estima.

Hay libros “populares” sobre el tema de hacer amigos para adolescentes ordinarios que pueden ser extremadamente relevantes para el adolescente con S.A. Uno de éstos de Andrew Matthews (1990) se escribe para el adolescente más capaz. El texto y dibujos subrayan algunos de los componentes y temas relevantes para la amistad, tales como la importancia de escuchar, halagar, cómo decir a la gente que se equivoca y reconocer las propias faltas. La experiencia ha mostrado que los dos últimos temas citados resultan especialmente difíciles para jóvenes y adultos con éste síndrome.

Existen modos inusuales de determinar si una persona podría ser un amigo en perspectiva. Por ejemplo, un hombre joven solía juzgar los méritos de una persona preguntándole en muy temprana conversación si ha conducido con la visera del sol levantada o bajada. Si la persona había conducido con ella levantada la conversación se cortaba bruscamente. Puede haber una aproximación muy de “blanco y negro” hacia quién puede ser amigo. Tal vez la persona intenta entender el concepto de la amistad mirando ávidamente comedias televisivas buscando modelos para sus acciones y frases. Estos programas suelen sobre dramatizar las relaciones por lo que no debería ser la fuente primaria de información sobre la amistad. A veces la persona con S.A puede mal interpretar el nivel de auto abertura y avergonzar a un amigo en perspectiva o un grupo social por revelar demasiado. Otro tema es la presuposición que tiene la persona con S.A que, si le gusta alguien, entonces la otra persona necesariamente siente lo mismo a cambio. Puede que no reconozca las señales de la otra persona que sugieren amistad accidental o platónica..

Es posible que al final haya un interés romántico por una determinada persona que sea recíproco con lo que podría desarrollarse una relación. Un chico estaba claramente contrariado cuando llegó a su fin un típico y breve romance, declarando “la vida era más fácil cuando no me importaba” – lamentación típica en los adolescentes. Aunque estuvo encantado de encontrar una nueva novia, estuvo también muy confuso cuando vio que a ella no le gustaban las mismas cosas que a su novia anterior. Él había dado por sentado que una vez aprendido lo que debía hacer y decir, podría repetirlo para todas las siguientes novias. No obstante, esto tal vez no sea una característica exclusiva del S.A.

Elizabeth Newson (1985) y sus colegas han investigado el desarrollo a largo plazo de niños con S.A. por medio de entrevistas a padres e individuos. El deseo por parte del adolescente de tener amigos puede ser abrumador, como se describe en la siguiente cita de una madre:

“Él fue al Club Social de juventud local – al principio todos se entusiasmaron porque Donald era alto y buen portero y todos los niños pequeños lo veneraban como a un héroe. Pero pronto descubrieron (no hace falta una tarde entera para darse cuenta, sabes, para descubrir que había algo raro en alguna parte. Él solía regresar del club, del primero – ha debido de probar unos diez clubes por toda la zona – pegado, escupido, con los jerseys enteramente rasgados. Yo un día le dije: “Donald ¿por qué lo permites? Tú eres más fuerte que todos esos niños ¿Por qué los dejas?” Y él contestó: “Bueno, es mejor que nada, no me importa”. Yo creo que estaba tan desesperado por tener algún contacto que el ser pegado era mejor que estar solo. Y eso fue una pesadilla que siguió año tras año, club tras club. (p.9)

Otro joven, en su veintena iba a discotecas y observaba a sus amigos conociendo a las chicas. Era consciente de sus miradas y del lenguaje corporal de coqueteo y de como las niñas les respondían con formas similares. Pero el no podía imitar su lenguaje corporal y decía: “Los ojos de las chicas se enfrían cuando me miran. Me echan miradas que dicen: ‘No para ti, no para ti”. A pesar de sus altos rendimientos académicos, él se deprimió y se auto aborrecía por su falta de novia.

Durante su búsqueda de popularidad, puede que la persona note a otros que son competentes en el discurso social e intente imitar su personalidad, ropa y voz. Es casi como si se pusiera el personaje de alguien con más éxito que ella misma (Williams 1992, 1994). Esta característica puede encaminarse hacia una carrera como actor. Puede también que la persona no siga los códigos tradicionales de buscar amigos de la misma porción de edad, o del mismo grupo social o cultural. Desafortunadamente, esto podría ser mal interpretado por los demás.

Se pueden aprender estrategias específicas para mantener amistades. La persona puede tener que memorizar o apuntar hechos claves acerca de cada amigo, de forma que cuando les ve o les habla por teléfono tenga un guión confeccionado de antemano sobre temas de conversación habituales, con preguntas de la índole: ¿Cómo estás…?”. Una joven mujer siempre intentaba recordar que cuando había un silencio durante la conversación con cierta amiga, ella le preguntaba acerca de su casa en Londres. Sin embargo, esta pregunta se hizo tan automática que solía olvidarse de que su amiga se había mudado de Londres hacía varios años.

Algunos individuos tienen dificultades con temas complejos de la moralidad y buscan un anteproyecto de conducta y comportamientos sociales apoyado en fuertes creencias religiosas o políticas. Esto puede crear una oportunidad para conocer a gente con características similares o para estar seguro de lo que es moral o socialmente apropiado. Sin embargo, es posible que aún tenga problemas con el contexto. Un joven consideraba al grupo local de “Ángeles del Infierno” *- “Hell’s Angels”, motoristas – (que procedían todos de un grupo étnico minoritario) como ladrones y camellos basándose en artículos de periódicos y siempre se lo decía cuando se los encontraba. Afortunadamente llevó una vida encantadora.

Un modo de hacer amigos es inscribirse en clubes y asociaciones en función del interés especial de la persona. Encuentros en clubes de ordenadores, sociedades históricas, aficionados a la astronomía o coleccionistas de trenes pueden proporcionar un forum para aprender acerca de su interés y para desarrollar amistades auténticas. El internet, los amigos por correspondencia e informes para personas con S.A, ¿? han proporcionado también oportunidades para corresponder, recibir consejos y empatía y para hacer amistades. Se puede obtener direcciones de contacto en la asociación local para los niños con autismo o S.A y de los informes de organizaciones nacionales.

La duda de uno mismo y el aislamiento de la adolescencia suelen retroceder conforme madura la persona. En la escuela secundaria, uno está en obligada proximidad con otros adolescentes, quienes no son los compañeros más tolerantes. De adulto, la persona con S.A tiene mayor elección de actividades, de compañeros y de ritmo de vida. El tiempo también es un gran instructor y finalmente las habilidades que parecían no poder plasmarse en la niñez acaban por adquirirse. Es importante explicar a los adolescentes que al final del túnel hay luz, añadiendo que esto ¡es una figura retórica y no un tren que avanza rápidamente hacía ellos! Al final, pueden encontrar a alguien que si pueda entenderles y que quiera realmente ser amigo suyo. Esto es lo que le sucedió a Jim:

“Yo tenía una amiga – no un padre llevado por el amor y la obligación de querer alcanzarme, no un profesional que hizo carrera estudiando mi condición, sino tan sólo alguien que pensaba que yo era lo suficientemente interesante para querer llegar a conocerme mejor – una amiga que, sin ningún respaldo formal de psicología ni de educación especial, descubrió por sí misma algunas guías para conectar conmigo. Ella me dijo cuáles eran: nunca dar por sentado sin preguntar que yo pensaba, sentía o entendía cualquier cosa por el mero hecho de que ella tuviera tales pensamientos, sentimientos o entendimiento en relación con mis circunstancias o comportamiento; y nunca dar por supuesto sin preguntar que yo no pensaba, sentía ni entendía cualquier cosa por el mero hecho de que yo no actuara de la forma en que ella lo haría en relación con tales pensamientos, sentimientos o entendimiento. En otros términos, ella aprendió a preguntar en vez de intentar adivinar”. (Sinclair 1992, p.296)

Como previamente explicado, la investigación psicológica ha establecido que la similitud es uno de los principales criterios para seleccionar amistades. Esto ha llevado a mucha gente con S.A. a encontrar amistades con otra gente que tiene el mismo diagnóstico. En efecto, algunas de estas amistades han desembocado en matrimonios con éxito. P.54

Contacto visual

La observación clínica indica que a menudo el niño fracasa usando el contacto visual para subrayar las partes claves de la conversación, por ejemplo, cuando empieza su elocución, para agradecer alabo o interés, buscar aclaraciones, para leer el lenguaje corporal o indicar el final de su elocución. Recientes estudios de investigación (Baron-Cohen et al. 1995; Tantam, Holmes y Cordess 1993) han sugerido que hay una falta de mirada cuando la otra persona está hablando. Varios adultos con S.A han descrito cuan más fácil es contactar visualmente cuando no tienen que escuchar. El contacto visual rompe su concentración. También existen deficiencias para entender que los ojos proporcionan información sobre el estado mental o sentimientos de una persona. Durante la determinación del diagnóstico, un adolescente con S.A. se puso nervioso al hablar de sus intereses especiales, ya que sus padres le dijeron que no lo hiciera; estimaban que eso le haría parecer extraño. No obstante, desde un punto de vista diagnóstico, hay aspectos cualitativos de los intereses que resultan relevantes. Su medio de soportar su ansiedad consistía en cerrar los ojos. Cuando se le comentó que era difícil mantener una conversación con alguien cuyos ojos estaban cerrados él replicó: “¿por qué querría yo mirarles si sé dónde están?” Claramente, el niño con S.A necesita aprender la importancia de mirar a la cara y a los ojos de la otra persona, no tan sólo para localizarla, sino para reconocer y responder a las sutiles señales de las expresiones faciales.

Lorna Wing (1992) se ha referido a una persona con S.A que dijo: ” La gente se intercambia mensajes con los ojos, pero no sé que están diciendo”. La mirada y el mirar a la cara de la gente pueden ser extremadamente difíciles para la persona con S.A tal como se describe en la siguiente cita:

“Mirar a la cara de la gente, en particular a sus ojos, es una de las cosas más difíciles para mí. Cuando sí miro a la gente, casi siempre he tenido que hacer un esfuerzo consciente para ello y, entonces, generalmente sólo lo puedo hacer durante un segundo. Si de hecho miro a la gente durante más tiempo, suelen decir que parezco estar meramente mirando a través de ellos en vez de realmente mirarles, como si no me diera cuenta de que realmente están ahí. La gente no aprecia cuan insoportable y difícil me resulta mirar a una persona. Enturbia mi quietud y me asusta terriblemente, aunque ese miedo se reduce cuando se incrementa la distancia con respecto a la otra persona. He intentado fomentar mi contacto visual mientras era tratado en el hospital por mi psiquiatra de consulta, pero después de dos años y medio no he logrado ningún éxito. Mi psiquiatra no me obliga a mirarle, aunque él insiste en mirarme a mí. Él me ha explicado que la gente podría interpretar el hecho de que yo no les mirara como si no me interesara por ellos, no les estuviera siendo sincero o simplemente como si fuera un grosero. Lo intenté con ahínco porque no quiero que la gente piense cosas equivocadas como eso, pero, como mucho, sólo consigo mirar a alguien durante unos segundos. Es casi tan malo que la gente me mire como yo mirarla a ella. Acabo de darme cuenta hace poco que cuando miro a la gente o a dibujos, no miro al conjunto sino a los bordes de una parte. Sí puedo mirar completamente un dibujo, pero sólo una pequeña sección a la vez. Lo mismo ocurre con la cara de la gente. No puedo abarcar toda la cara de un golpe”. (Jolliffe et al. 1992, p.15)

La persona puede finalmente aprender cuándo y cómo utilizar el contacto visual, pero algunos sólo aprenden a hacer que este atributo parezca menos obvio. Por ejemplo, Candy una mujer que tiene S.A., describió cómo, de adulta, “era más fácil mantener el contacto visual, pero yo miro pero no veo”.

Emociones:

La lista original de características del S.A. incluye la observación que el niño carece de empatía. Esto no debería ser mal interpretado en el sentido de que el niño carece completamente de capacidad para preocuparse por los demás. Se trata más de que puedan estar confusos por las emociones de los otros o de que tengan dificultades para expresar sus propios sentimientos. Aunque el niño con S.A. posee normalmente una simetría natural de rasgos faciales, durante la conversación o cuando juega con niños pequeños, uno se da cuenta de una cualidad casi fría. El niño no muestra la gama y profundidad previstas de expresiones faciales. Esto también puede suceder con el lenguaje corporal. Puede que las manos se muevan para describir gráficamente qué hacer con los objetos o para expresar enfado o frustración, pero los ademanes o el lenguaje corporal, basados en una apreciación de los pensamientos y sentimientos de otra persona – por ejemplo, la vergüenza, la consolación o el orgullo – están manifiestamente disminuidos o ausentes (Attwood et al. 1988; Capps et al. 1992). Conforme sigue la interacción, uno se da cuenta de que el niño no está reconociendo ni respondiendo a los cambios de la expresión facial o del lenguaje corporal de la otra persona. Los otros niños saben que los brazos cruzados indican que la otra persona ha llegado al límite, o que un brillo en el ojo y un cierto tono de voz significan: “Me estoy burlando de ti”. Desafortunadamente, los indicios sutiles pueden no ser reconocidos por el niño con S.A. Por ejemplo, una madre estaba muy enfadada con su hijo pequeño y su fruncido ceño era coherente con su humor. Entonces, él señaló hacía los pliegues de la piel entre los ojos de su madre y dijo: “Once”. Estaba intrigado por el nuevo dibujo en la frente y totalmente ajeno a esta clara señal de enfado. El niño puede luego verse en esos momentos confundido u ofendido cuando es criticado por no adecuarse a las señales o la intención escondida. Padres relatan que tienen que sobre dramatizar su lenguaje corporal, tono de voz y expresión facial antes de que el niño reconozca los sentimientos de la otra persona.

No sólo hay problemas con entender las expresiones emocionales del niño, sino que las propias expresiones emocionales del niño son poco frecuentes y suelen carecer de sutileza y de precisión. Puede besar a un extraño total en los labios, o puede expresar la angustia desproporcionadamente en relación con la situación. Una conversación puede incluir términos técnicos apropiados y avanzados pero los hechos son descritos en términos de acción, pero no de sentimiento. Una de las actividades utilizadas por el autor durante la valoración diagnóstica de los niños pequeños consiste en pedir al niño que etiquete la emoción reflejada en fotografías de niños o que él mismo exprese facialmente una serie de emociones simples como la felicidad, la tristeza, el enfado, el miedo o la sorpresa. Algunos niños utilizan las manos para manipular su boca a fin de producir una sonrisa o hacen contorsiones faciales inusuales que nada tienen que ver con la expresión facial esperada. Esta actividad es muy fácil para otros niños, pero el niño con S.A tiene dificultades considerables y tiende a racionalizar o intelectualizar sus dificultades. Un niño contestó: “¿Cómo puedo poner cara de triste si me siento feliz?” Los niños mayores con S.A. pueden expresar sentimientos simples pero tienen más dificultades para definir y expresar emociones más complejas tales como la vergüenza o el orgullo (Capps et al. 1992).

Estrategias para Ayudar a Entender las Emociones

Para la gente con S.A., la “tierra de las emociones” resulta ser un territorio desconocido. En los últimos años, se ha incrementado el interés por uno de los más importantes componentes del comportamiento social, a saber la comunicación de las emociones o sentimientos. La siguiente cita ilustra ésta confusión:

“Por otro lado, no me suelen gustar demasiado los besos, abrazos y caricias. Si se me ocurre dar un abrazo a alguien, tiene que ser porque me apetece, no cuando lo quieran ellos. La única persona que consigue un abrazo en estos momentos es mi asesor psiquiátrico. Mi G.P (supongo que se refiere a Psiquiatra General) dice que es muy afortunado, pero no entiendo lo que tendrá que ver la suerte con un abrazo (Joliffe et al. 1992, p 15).

Las estrategias curativas implican enseñar una capacidad que otros niños adquieren naturalmente, así que existe extremadamente poco material en cuanto a recursos. El apéndice incluye una lista de libros y juegos que el autor recomienda para niños con S.A., aunque un profesor o padre inevitablemente tendrá que fabricar o adaptar algo de su propio material. El principio básico es investigar el sentimiento “feliz” y proporcionar cuantas ilustraciones sean posibles. Está la serie de libros “Mr. Men” que incluye “Señor Feliz” y canciones cómo “Si eres feliz y lo sabes haz palmadas…” Se puede emprender un proyecto de encontrar fotos para pegar en un cuaderno o en un “collage” que ilustre caras alegres y también sucesos que hacen feliz al niño o a la gente. El niño o la clase puede hacer una lista y graduar todas las palabras que describen los distintos niveles de la felicidad. Los niños mayores pueden preguntar a sus compañeros de clase y a los adultos qué les hace felices, mostrando preferencias y diferencias individuales. Este concepto puede también extenderse a dibujos, elección de colores, música etc., que ilustren una emoción particular. Algunas de las preguntas claves son: “¿Qué puedes hacer tú para que alguien se sienta feliz?” y “¿qué puedes decir tú para hacer que se sientan felices?”

Una estrategia útil, desarrollada por el autor, consiste en tomar una hoja del álbum de recortes del niño que ilustre ejemplos de estados felices. Una vez descritas éstas, una foto de tamaño real de alguien sintiendo alegría se coloca al lado de la página. Esto se explica como alguien sintiéndose feliz. El siguiente paso es colocar un espejo al lado de la fotografía y pedirle al niño que copie y haga su cara parecer feliz. El niño tiene la oportunidad de concentrarse en pensamientos relevantes, observar un modelo de expresión facial y practicar la suya propia. Esta estrategia de utilizar un cuaderno, fotografía y espejo puede aplicarse a más sentimientos.

Hay también un excelente juego llamado “Señor Cara” (Mr. Face) que comprende una cara en blanco y una selección de ojos, cejas y bocas diversos que se pegan a la cara con velcro. El niño tiene que elegir los componentes para retratar una emoción determinada, por ejemplo buscar una “boca feliz” u “ojos felices”. Hay por otro lado un juego de ordenador (ver Apéndice) que permite al niño seleccionar componentes faciales para completar una cara de dibujo con variedad de emociones.

Se pueden construir hojas de trabajo basándose en el libro de Rozanne Lanozak (1987) – dibujo, por ejemplo, o fotografía de alguien abriendo un regalo de Navidad, dónde el niño ha de completar los siguientes ejercicios:

-¿Qué siente al recibir muchos regalos?

-¿Haz dibujos de su familia con caras alegres?

Otra actividad para el profesor o padre consiste en modelar un determinado nivel de felicidad con lenguaje corporal, tono de voz, cara etc. y preguntar al niño: ¿Cómo me siento? Y ¿Me siento un poco feliz, o muy feliz? Esta actividad investiga los diferentes niveles de expresión.

Una vez entendida una determinada emoción y sus niveles de expresión, el siguiente paso será utilizar los mismos procedimientos para una emoción de contraste como “triste”. Puede idearse entonces un juego que utilice dibujos, historias o juegos de rol, donde el niño tenga que decidir cual es la emoción retratada, “feliz” o “triste”. Este juego empieza en los extremos del continuo entre las dos emociones, por ejemplo, la alegría por la abuela que viene y la tristeza de por su marcha. Con la tristeza uno puede preguntar: “¿Cómo puedes saber si alguien está triste?” Seguido de: “¿Qué podrías hacer o decir para ayudarle a que se sienta mejor?” Aquí el niño aprende a leer las señales y a cómo actuar cuando las reconoce. El álbum de recortes “triste” puede usarse también para averiguar por qué el niño pudiera estar triste cuando carece de fluidez verbal para describir oralmente los sentimientos. Una vez entendido este formato, se pasa a otros estados emocionales, especialmente el enfado, la ansiedad y la frustración, pero también emociones más positivas como el amor, el afecto, la satisfacción, la sorpresa o emociones complejas tales como el orgullo, los celos, la vergüenza. Se puede diseñar un cuaderno (Libro) de actividades para explorar los hechos y los pensamientos que sonsaquen una determinada emoción del niño y respuestas alternativas. Por ejemplo:

¿Qué te hace sentir ____________?

¿Qué puedes hacer cuando te sientes _____________?

Estoy enfadado porque ____________

Un juego de Sombreros de Sentimientos (“Feeling Hats”) puede usarse como actividad grupal. Se escribe una emoción en una tarjeta que se pega a un sombrero. Cada niño elige y se pone un sombrero con su respectiva emoción y comparte los momentos en que ha experimentado ese sentimiento. Otro juego se sirve de “máscaras de sentimientos” con las que cada participante interpreta la emoción retratada en la máscara; o el juego de “Simón Dice”, adaptado para incluir sentimientos. Existe también toda una serie de libros de cuentos que ilustran emociones específicas (ver Apéndice 1).

Para los adolescentes, el grupo de habilidades sociales puede incluir un juego que utiliza dos montones de tarjetas. En uno de ellos, se anota en cada tarjeta una emoción determinada como feliz, orgulloso o celoso, mientras que en el otro montón, cada tarjeta proporciona una acción, como, por ejemplo, fregar platos o desayunar. El juego consiste en coger una tarjeta de cada montón e interpretar la acción en función de la emoción, mientras los otros participantes tratan de adivinar la actividad, el sentimiento y su grado de expresión. Las actividades tradicionales durante las lecciones de dicción o de teatro pueden también modificarse para los adolescentes con S.A. para aclarar el modo de identificar los sentimientos de la otra persona, usando la mima, escuchando cintas audio y leyendo poesía.

Las circunstancias naturales también pueden ser utilizadas para aprender señales específicas para identificar los sentimientos. Un padre o profesor puede aprovechar una situación para señalar los gestos – por ejemplo, el fruncido de la frente, el meneo del dedo o una mirada prolongada y un silencio que tienen significados muy específicos y requieren una determinada respuesta. Esto es muy apropiado en el aula, dónde el niño puede no percatarse de las sutiles señales del profesor que para otros son tan obvias. Cuando el niño está confuso o nota que se ha equivocado, se le puede enseñar una frase de seguridad, como: “Perdone, no sé muy bien lo que quieres que haga”, “No quería molestarte” o el sencillo: “Lo siento”. Esto ayudará a relajar o minimizar la situación e invitará a la cortesía o a la amistad en vez de a la beligerancia o indiferencia. Las señales que identifican ciertos sentimientos tal vez tengan que ser también aprendidos por los adultos. Por ejemplo, cuando Temple Grandin tuvo éxito en su trabajo, ella escribió: “Tuve que aprender a ser suspicaz. Tuve que aprenderlo cognitivamente. Yo no podía ver el aspecto celoso en su cara”. (1995, p.14).

Un elemento esencial de estos programas es describir e investigar los hechos y comentarios que producen una determinada emoción, tanto en el propio niño como en otras personas. Pueden evocarse ejemplos de cuando el niño experimentaba una emoción particular, y entonces se le puede explicar que las otras personas también tienen sentimientos similares. Esto es el inicio de la adquisición de la empatía.

Una de las consecuencias desafortunadas de ser menos capaz de pillar los sentimientos de los otros, es obrar como un “científico” y dirigir experimentos psicológicos para investigar la respuesta de las personas a declaraciones que provocan una respuesta emocional extrema. Una muy pequeña minoría de adolescentes con S.A hará deliberadamente declaraciones provocadoras que puedan ser muy macabras y mal interpretados como potencialmente criminales para averiguar las reacciones de la gente. Puede resultar muy encantador el provocar una respuesta dramática y el conseguir poder controlar y manipular las emociones de la gente. La persona parece insensible, pero en realidad, sólo está intentando entender cómo se influye en, y se predicen los sentimientos de otra persona. Es obvio que tales “experimentos” deberán ser acotados y encauzados a entender y expresar las emociones. Esto no resulta tarea fácil y puede ser el estudio que dure de por vida. Un joven con S.A tiene un PhD (supongo que será una titulación) en física y que está dirigiendo investigaciones en el seno de un equipo de investigadores de una universidad prestigiosa. En casa se divierte desarrollando una formula matemática para predecir el comportamiento emocional humano. Si consigue su ambición puede que gane el Premio Nobel, y enviar al paro a miles de psicólogos.

Estrategias para Ayudar a Expresar las Emociones

La dificultad aquí parece residir en conseguir un modo preciso y acertado de expresar un determinado sentimiento. Esto puede ilustrarse con el ejemplo de un niño con S.A que estaba de pie junto a su madre. Ambos estaban observando a su hermana menor en un columpio. Ella se cayó, y corrió llorando hacía su madre buscando consuelo. Mientras se acercaba, él se dirigió a su madre para preguntarle “¿Qué cara pongo?”. Está claro que reconoció los signos, pero no sabía como expresar su preocupación. En ocasiones, tan sólo resulta de falta de vocabulario preciso para expresar correctamente las sutilezas de la expresión emocional. Puede que un ligero nivel de fastidio sea expresado por medio de un lenguaje corporal ampuloso y por el uso de expletivas, acaso aprendidos observando las agitadas representaciones de otros niños o de actores en programas de televisión. La expresión resulta excesivamente dramática, pero su mensaje muy claro. Aquí, la persona debe aprender una serie de frases y acciones más exactas y apropiadas. Una útil actividad visual consiste en dibujar una regla o un barómetro que “mida” el grado de una determinada emoción. A los puntos de esa regla se les puede atribuir valores numéricos y palabras y acciones apropiadas. Lo que sigue es un medidor para el enfado:


1 2 3 4

Fastidiado Enojado Furioso Rabioso

Irritado Enfadado Lívido Loco

Para cada punto en la regla, las palabras, el tono de voz y el lenguaje corporal apropiado pueden ser explicados con ilustraciones tomadas de historias, de la televisión y de juegos de rol. Se puede disponer un juego donde el profesor, padre o niño muestra un sentimiento dado mediante la acción y palabras apropiadas y el niño debe señalar en la regla el nivel correspondiente. El niño o adolescente puede entonces ser animado a utilizar la regla para expresar palabras más precisas y sutiles y para el lenguaje corporal. La técnica de la regla puede utilizarse para todo tipo de emociones, pero también ha demostrado ser muy útil para animar a expresar el grado de dolor o de desagrado. Los niños con S.A son a menudo estoicos cuando experimentan dolor, mostrando muy pocos indicios en su lenguaje corporal o en su discurso de que pueden, de hecho, estar experimentando agonía.

Otra actividad consiste en elaborar un cuaderno de actividades para explorar la respuesta emocional y lingüística apropiada a situaciones específicas, por ejemplo, cómo te sentirías y qué puedes decir o hacer si:

  • alguien se burla de tu ropa

  • alguien critica tu letra

  • estudias mucho para una prueba y obtienes una nota muy baja

  • sonríes y saludas, pero la otra persona te ignora

  • olvidas tu almuerzo, pero un amigo ofrece compartir el suyo contigo

  • un amigo te dice lo mucho que sabes de ordenadores.

El niño puede tanto dibujar caras y escenas como escribir el guión para cada una de estas situaciones.

Una característica abrumadora del S.A. es que a veces una ligera inquietud se expresa mediante una risa tonta, como en el dicho “más vale reír que llorar”. Aquí no es que el niño tenga un sentido del humor perverso sino tan sólo que carece de un sutil y preciso sistema de expresión. Es importante explicar el efecto que tiene tal comportamiento en los demás, especialmente en padres y profesores, que pueden estar criticando y castigando al niño y a quienes les fastidia que la reacción del niño sea la risa. En ocasiones, la risa inapropiada parece muy extraña, a veces provocada por oír una cierta frase o palabra que provoca una risa casi histérica. La risa tonta puede salir sin ninguna razón aparente y considerarse que la persona está experimentando alucinaciones auditivas. Sin embargo una vez que se entiende el S.A., la razón resulta muy sencilla y lógica. El niño a menudo tiene alguna fascinación por los significados o los sonidos de las palabras, y una frase ambigua resulta intrigante, causando auténtico humor, como ocurre con los juegos de palabras. Un cierto adolescente era considerado extraño porque se reía a sí mismo estando sólo en el patio del colegio. Se descubrió la explicación cuando a otro niño se le preguntó por qué no se acercaba a él y contestó: “Porque se ríe de las avispas” (Wasps en inglés). En efecto, la observación demostró que su reacción a este insecto venenoso consistía en reírse; era su medio de expresar una ligera agitación. En ningún momento él había considerado que su comportamiento implicaría a los demás y que pensarían que era raro.

El expresivo lenguaje corporal de la persona con S.A puede ser mal interpretado de distintas maneras. Sus modales, mal percibidos cómo agresivos, lejanos o indiferentes, pueden ser una fuente de ansiedad, especialmente para los adultos con S.A. Los dependientes de tiendas pueden pensar que está buscando problemas o que es autoritaria, aunque eso no fuera su intención. Aquí el juego de rol y el uso de grabaciones en vídeo pueden aclarar qué señales son exageradas y permiten la práctica de un discurso y lenguaje corporal más sutiles y precisos.

Una característica común del S.A. es una dificultad para la auto abertura, es decir, hablar de los sentimientos internos de uno. Puede que el niño esté claramente triste pero no tiene la capacidad ni las palabras para explicar sus sentimientos. Un padre se ve frustrado al no saber por qué el niño tiene una angustia tan obvia, y por consiguiente no es capaz de proporcionarle guía y simpatía. Ayudará si los padres modelan con regularidad la auto abertura, a saber, contarle a la persona sus reacciones emocionales y pensamientos del día, y luego emplear preguntas dirigidas como: “¿Te has sentido enfadado en el colegio hoy?”, o “¿Te has sentido decepcionado?”. Esto proporcionará un contexto y vocabulario apropiados para impulsar la exteriorización.

Aunque pueda haber alguna dificultad para hablar acerca de los problemas de uno, hay a menudo una elocuencia que es muy notable en la forma escrita o mecanografiada, como un diario, la poesía o la autobiografía. Candy, que tiene S.A. describió cómo: “el lenguaje escrito viene con una facilidad y suavidad de forma que no puede ser expresado de ningún otro modo”. Intenten fomentar la idea de llevar un diario, pero no sólo de hechos sino también de impresiones, pensamientos y sentimientos personales. Un diccionario ilustrado de los sentimientos puede utilizarse con los niños más capaces, y el apéndice incluye una serie de rostros que denotan emociones que facilitan el encontrar la palabra apropiada. Este diccionario y el uso de un diario resultaron de enorme utilidad para Fiona, una adolescente con S.A. Una tarde en clase, su profesora le pidió que resolviera un problema sencillo. No pudo resolverlo y se puso rápida y extremadamente nerviosa, volcando muebles y finalmente tuvo que ser expulsada de la clase. No dio ninguna explicación así que su padre y profesora estuvieron muy preocupados. Aquella tarde, describió en su diario los siguientes hechos y dibujó las caras apropiadas para expresar sus sentimientos en esos momentos. Durante el almuerzo, dos chicas mayores habían cogido su caja de comida, y al intentar recuperarla se entrelanzaron la caja para evitar que la recuperara. Esta broma tal vez fue muy divertida para ellas, pero resultó extremadamente angustioso para ella, porque además fue incapaz, a raíz de aquello, de comer su almuerzo. Cuando regresó al aula su lenguaje corporal y su expresión facial no reflejaban su agitación interna, así que la profesora no se dio cuenta de su nivel de ansiedad, preguntándole como de costumbre. De ahí la sorpresa de la profesora ante tan dramática y destructiva respuesta.

Una vez que supieron los motivos de ese comportamiento, se vio que el fracaso en cumplir con la tarea solicitada por la profesora no fue más que el “detonante” que hizo soltar la agitación contenida. Siguieron dos consecuencias, las niñas fueron obligadas a pedirle disculpas, y se le animó a que se lo contara a la profesora cuando se sentía extremadamente enfadada, confusa o angustiada. El dicho ” un problema compartido es un problema a medias” es muy apropiado en este caso, pero puede que se deba explicar a la persona con S.A. que se aplica tanto a las emociones como al trabajo de colegio.

Para terminar, aunque parezca una tarea ardua enseñar habilidades sociales y emocionales, sorprende lo muy bien que responden los niños con S.A a sus programas especiales. Cuanto más inteligente y motivado, y cuanto mayor el acceso a la experiencia y saber hacer y a los recursos, tanto más rápido es el progreso. En su debido momento, sabremos mucho más sobre las razones por las que los errores surgen y sobre estrategias específicas para superarlos. Aunque apenas hayamos empezado nuestro viaje por esta singular carretera, sabemos que llevará al éxito.

Breve Resumen de Estrategias para

la Conducta Social

  • Aprender a:

– Empezar, mantener y terminar el juego social.

– Ser flexible, cooperativo y a compartir.

– Mantener la soledad sin ofender a los otros

  • Explicar lo que el niño debería haber hecho
  • Animar a un amigo para que juegue con el niño en casa
  • Inscribir al niño en clubes o asociaciones
  • Enseñar al niño a observar a los demás niños para saber qué hacer
  • Fomentar los juegos cooperativos y competitivos
  • Modelar la forma de relacionarse con el niño
  • Explicar los medios alternativos para pedir asistencia
  • Impulsar las amistades en perspectiva
  • Proporcionar disfrute en los recreos
  • Ser consciente de dos caracteres
  • Obtener tiempo de profesor de apoyo
  • Utilizar la Historias Sociales para hacer entender las señales y las acciones en situaciones sociales específicas
  • Dirigir Grupos de Habilidades Sociales para que los adolescentes:

– ensayen acciones más apropiadas

– muestren conductas sociales inapropiadas

– usen la poesía y autobiografías para fomentar la exteriorización y empatía

– obtengan dirección y práctica en el lenguaje corporal

  • Proyectos y actividades que ilustren las cualidades de un buen amigo
  • Para ayudar a entender las emociones:

– explorar una emoción a la vez como proyecto

– enseñar cómo se lee y responde a las señales que indican los diferentes niveles de la emoción

– aprender frases de seguridad para cuando están confusos

  • Para ayudar a expresar emociones:

– utilizar un “medidor” como guía visual

– utilizar grabaciones de vídeo y el juego de rol para proporcionar una expresión más sutil o precisa

– utilizar preguntas dirigidas o un diario para fomentar la exteriorización

http://es.geocities.com/sindromedeasperger/Informa/articulos/77.htm           por Tony Attwood

Autor: IINNUAR INVESTIGACION DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGÍA, NEUROPSICOLOGÍA, PSICOLOGIA, PSICOSOCIOLOGIA, NEUROLOGÍA

Diagnóstico , Tratamientos, Clínica individual e institucional : Neuropsicología - Psicopedagogía. Sociología clinica- Neurología - Consultoría Capacitación profesional Interconsulta y Supervisiones de Casos Clínicos . Asesoramiento y dirección de Tesis - Especialistas en aplicacion de NTics a la Educación. Cambridge Teaching with ICT award Investigación Consultoria Diagnóstico Tratamientos Evaluación Neuropsicológica - Estimulación Cognitiva Consultorio presencial y on-line

1 comentario en “SÍNDROME DE ASPERGER – ASPECTOS SOBRE LA CONDUCTA SOCIAL”

Responder

Por favor, inicia sesión con uno de estos métodos para publicar tu comentario:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s