A PINTAR JUEGOS EN TODAS PARTES … PERO NO SÓLO PARA LOS NIÑOS….

EL JUEGO BRUEGHEL

Juegos tradicionales para el patio del cole. Pinta tu patio para jugar

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http://www.imageneseducativas.com/juegos-tradicionales-para-el-patio-del-cole-pinta-tu-patio-para-jugar/

RAYUELA SRAS

PRÉVERT Y LA ESCUELA. Animaciones de jóvenes realizadores gráficos franceses basadas en poemas de J. Prévert. Excelente material.

salida escuela

En sortant de l’école est une collection de 13 courts métrages d’animation de 3 minutes qui se propose d’associer poétiquement, dans la liberté artistique la plus exigeante, 13 poèmes de Prévert à l’univers graphique de jeunes réalisateurs tout juste sortis des écoles d’animation françaises.

Al salir de la escuela, es una colección de 13 corto metrajes de animación de 3 minutos que propone asociar poesía y libertad artística. 13 poemas de Prévert  en el universo gráfico de jóvnes realizadores de animaciones de Francia.

Ver los videos en:

http://education.francetv.fr/selection-thematique/en-sortant-de-l-ecole-saison-1-collection-jacques-prevert-o34936/p/2

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Merci     FranceTvEducation  pour ce merveilleux matériel scolaire   et ce merveilleux hommage à Prévert

barquito-de-papel

EL ESCOLAR PEREZOSO

ESCOLARES ANTIGUOS 2

EL ESCOLAR PEREZOSO.

Dice no con la cabeza

pero dice sí con el corazón;

dice sí a lo que quiere

dice no al profesor;

está de pie,

lo interrogan,

le plantean todos los problemas,

de pronto estalla en carcajadas

y borra todo:

los números y las palabras

los datos y los nombres

las frases y las trampas

y sin cuidarse de la furia del maestro

ni de los gritos de los niños prodigios,

con tizas de todos los colores

sobre el pizarrón del infortunio,

dibuja el rostro de la felicidad.

Jacques Prévert,   del libro “Paroles” (1946)

niños riendo

Jacques Prévert

(Neuilly-sur-Seine, 1900 – París, 1977) Poeta, dramaturgo, letrista y guionista francés de carácter rebelde, que frecuentó todos los géneros como escritor, desde la poesía hasta los cuentos para niños. Cuando llegó a París no le resultó fácil que le admitieran en los cenáculos de moda, ya fuera por parte de los surrealistas de la calle Château, con quienes después entablaría amistad, o en las tabernas literarias de Saint-Germain-des-Prés.

Durante mucho tiempo la gente de las letras le mantuvo aparte porque consideraban que su poesía era “repugnante” por el hecho de ser popular. De modo que entró en la literatura por la puerta de atrás. En 1930 rompió con A. Breton, el representante de los surrealistas, pues le resultaba demasiado autoritario. Un poco más tarde se alejó también del Partido Comunista, en el que nunca llegó a militar.

En 1931 publicó Intento de una descripción de una cena de cabezas en París-Francia, poema compuesto por antítesis. Su primer guión fue El crimen del señor Langue (1935) de Renoir, en el que impuso el fresco aliento de su postura social contestataria. Para la película, Kosma, compositor húngaro, compuso la primera pieza de las muchas que harían juntos el poeta y el músico. Prévert formó un espléndido tándem con Marcel Carné que se inauguró con Jenny (1936) y prosiguió, en ocasiones incomprendido por la crítica, con obras como Extraño drama (1937) oAmanece (1939). Además trabajó con otros directores, aunque serán sus trabajos con Carné los que contarán.

En plena ocupación nazi y en condiciones precarias rodaron las joyas cinematográficas El muelle de las brumas y Las puertas de la noche (1942), y antes de la liberación Los niños del Paraíso (1945), considerada una de las mejores películas de la historia del cine. Apreciado en los estudios fílmicos como guionista y como letrista en el mundo de la música, la categoría y la fama como escritor le llegó tras la guerra con el libro de poemas Palabras (1946). Participó en los debates políticos e intelectuales con su sentido de la imagen insólita y del humor crítico. Con un estilo sencillo, cercano al lenguaje de la calle, Prévert reconstruye la vida cotidiana y se acerca al lector.

Después de Palabras, escribió Historias (1946), Espectáculo (1951), La lluvia y el buen tiempo (1955) en las que toca los temas del amor, la libertad, el sueño y la imaginación, comprometido siempre y compasivo con los humildes y los desafortunados. Los ataques verbales que hacía contra las instituciones reforzaron su figura de poeta libertario, y su adhesión al surrealismo se vislumbra en el humor de Fatras (1966) y Cosas y otros (1972).

Los últimos años de su vida se dedicó a escribir letras para canciones que han sido interpretadas por los cantantes más famosos y se conocen en todo el mundo. El volumen Cincuenta canciones Prévert-Kosma (1977) recopila algunas de ellas. También escribió literatura infantil, como Cuentos para niños malos y Canción para cantar a voz en grito, ambas publicadas póstumamente.

Tomado de :  http://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/prevert.htm

BASTA DE EUFEMISMOS: LA POBREZA QUINTUPLICA EL RIESGO DE TRASTORNO MENTAL INFANTIL

pobreza

http://elpais.com/diario/2010/04/23/catalunya/1271984840_850215.html

ESTIMULAR EL DESARROLLO MOTOR TEMPRANO DEL BEBÉ FAVORECE LA SOCIABILIDAD

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Los niños en riesgo de autismo podrían beneficiarse del entrenamiento motriz, sugiere un estudio

Investigadores del Instituto Kennedy Krieger y de la Universidad de Vanderbilt, en Estados Unidos, han descubierto que las primeras experiencias motoras pueden definir las preferencias de los bebés por objetos y rostros. En su estudio, los especialistas constataron que los lactantes que manipularon manoplas con velcro, o “guantes pegajosos”, y juguetes vieron incrementado posteriormente su interés por las caras. El hallazgo sugiere que estos ejercicios propiciarían un desarrollo social avanzado, del que podrían beneficiarse niños en riesgo de autismo. Por Maricar García.
Un estudio del Instituto Kennedy Krieger y de la Universidad de Vanderbilt, recogido en un comunicado de dicha universidad, señala que el desarrollo motor temprano de los bebés contribuye a la comprensión del mundo social que les rodea.

En sentido contrario, este hecho implica que cuando las habilidades motoras se retrasan, como ocurre en los casos de autismo, el futuro de las interacciones sociales y el desarrollo de los pequeños pueden verse afectados negativamente.

Cuerpo y mente relacionados

“Nuestros resultados nos han mostrado una nueva vía de profundización en el estudio tanto de bebés sanos como de bebés en situaciones atípicas”, afirma Klaus Libertus, autor principal del estudio y científico investigador del Centro de Autismo y Trastornos Relacionados del Instituto Kennedy Krieger.

“La mente no es en absoluto independiente del cuerpo, especialmente durante el desarrollo. A medida que avanzan las habilidades motoras, otras destrezas también se potencian, lo que indica que existen fuertes conexiones entre campos aparentemente no relacionados. Tales conexiones tienen implicaciones interesantes, lo que sugiere que podría trabajarse la habilidad motora para fomentar del desarrollo social”, añade Libertus.

Investigaciones previas ya habían señalado que los niños diagnosticados con trastornos de tipo autista muestran menos interés en las caras y en la orientación social. Aunque este estudio se ha realizado en niños con desarrollo normal, de él puede concluirse que los bebés que están en riesgo de autismo o muestran signos de desarrollo social anormal podrían beneficiarse de la formación y el entrenamiento motriz desde los tres meses de edad.

“Esto significa que el desarrollo motor temprano es muy importante y se debería alentar a este tipo de experiencias y a la exploración activa de los hijos”, explica Libertus: “Fomentar el desarrollo motor no tiene por qué ser complejo o requerir guantes de juguete pegajosos, como en el estudio. Cualquier interacción o juego que anime al niño a desarrollar habilidades motrices resultará importante”.

El experimento

En el estudio, los investigadores dividieron a 36 niños, de unos tres meses de edad y un desarrollo normal, en dos grupos. Unos fueron sometidos a experiencias motoras activas, mientras que los niños del otro grupo recibieron experiencias pasivas.

Los bebés del grupo activo recibieron guantes fijados con tiras de velcro, los anteriormente mencionados guantes pegajosos. Los investigadores realizaron diferentes observaciones a los niños de este grupo, que utilizaron dichos guantes diez minutos al día durante dos semanas.

Mientras usaban la manopla, los bebés podían coger fácilmente – con un simple golpe o manotazo – unos juguetes también cubiertos de velcro, lo que daba a entender que el niño había agarrado con éxito el juguete. Primero, los padres les hacían una pequeña demostración a los bebés, pegando el juguete al guante; al retirar el juguete del guante, se le animaba al pequeño a alcanzar y coger el juguete por su cuenta.

En el grupo de los pasivos, los bebés fueron equipados con guantes y juguetes similares estéticamente, pero sin velcro. Estos niños también jugaron diez minutos al día durante dos semanas, pero sólo fueron observadores pasivos, ya que eran los padres los que estimulaban al niño moviendo el juguete y tocando el interior de la palma de la mano del pequeño.

Resultados de la investigación

Después de dos semanas de entrenamiento diario, los investigadores registraron los movimientos de los ojos de los niños, mientras estos observaban imágenes de rostros y juguetes en una pantalla de ordenador

Tras esta fase, se analizaron los resultados de todos los niños, y se compararon los obtenidos en los grupos activos y pasivos de bebés. Asimismo, en los análisis también se incluyeron datos de otros dos grupos de bebés que no habían participado en el experimento, uno de niños de tres meses de edad y otro de bebés de más de cinco meses. Los investigadores descubrieron de esta forma lo siguiente:

• El grupo activo mostró más interés por las caras que por los objetos. Por el contrario, los bebés del grupo de actividad pasiva no mostraron ninguna preferencia.

• Los bebés del grupo activo se centraron primero en las caras, lo que sugiere el fortalecimiento de cierta preferencia por los rostros.

• En comparación con los grupos de control no entrenados, las preferencias sociales de los niños de tres meses de edad que habían experimentado la formación activa fueron similares a las de los no entrenados de cinco meses de edad, lo que indica un desarrollo avanzado después de la formación.

• Por último, las diferencias individuales en la actividad motriz – observadas entre todos los niños de tres meses de edad – predijeron la orientación espontánea a las caras. A pesar de las diferentes experiencias de formación, cuantos más intentos realizaban los pequeños, más fuerte era su interés en mirar los rostros, por lo tanto, se puede decir que las experiencias motoras impulsaron el desarrollo social de los pequeños.

Nueva dirección

“El resultado más sorprendente de nuestro estudio es que vemos una conexión clara entre las experiencias motoras tempranas y la aparición de atracción por las caras”, ha explicado el autor del estudio.

Una pregunta clave que los investigadores esperan responder a continuación es si estos cambios iniciales se traducen en beneficios futuros para estos niños.”Nuestros resultados indican una nueva dirección para la investigación en el desarrollo social de los pequeños”, señala Libertus. El profesor y sus colaboradores seguirán observando a estos niños, para ver si los beneficios del desarrollo social alcanzado en el estudio se mantienen dentro de un año.

Cabe recordar que el Instituto Kennedy Krieger, con sede en Baltimore y que atiende a más de 16.000 personas al año, es reconocido internacionalmente por sus estudios para mejorar la vida de los niños y adolescentes con trastornos y lesiones del cerebro y la médula espinal.

Lea artículo original en tendencias21.net

DISLEXIA – SÍNTOMAS A TENER EN CUENTA PARA SU DETECCIÓN – Por Silvia Pérez Fonticiella

dislexia

Es posible apreciar, ya desde la etapa preescolar algunos signos o detalles que pueden hacernos sospechar que un niño es disléxico.

En la etapa preescolar, entre los 3 y los 5 años.

  • Puede haber retraso en el desarrollo del habla con dificultades para pronunciar palabras, y una lenta adquisición de vocabulario.

  • Podemos observar que tiene cierta torpeza al correr o saltar, se lleva muebles por delante, no puede controlar bien sus movimientos y fuerza; a nivel de su motricidad fina, le cuesta abrocharse los botones y atarse los cordones de los zapatos, destapar botellas y otras acciones que impliquen coordinación de brazos, manos y dedos, como escribir, usar tijeras para cortar.

  • Tiende a ser muy disperso, le cuesta mucho concentrar su atención, controlar sus impulsos y hay una preferencia a los juegos que implican mucha actividad.

  • Le cuesta memorizar los números, las vocales, los días de la semana, los colores y las formas.

  • Puede presentar conductas de inhibición por un lado, pero también irritabilidad y actitudes oposicionistas que afectan sus vínculos sociales con los adultos y con otros niños.

En la etapa escolar, entre los 6 y los 11 años:

  • Presenta dificultad para asociar el sonido a una letra en particular, y en poder descifrar las palabras aprendidas.

  • Confunde derecha e izquierda, algunos escriben en espejo.

  • Invierte letras, números, palabras.

  • Confunde el orden de las letras dentro de las palabras al escribir, y también puede hacerlo al querer representar números.

  • También pronuncia mal las palabras, invirtiendo, sustituyendo o agregando sílabas.

  • Su comprensión lectora es deficitaria, no obstante, logra relatar bien el argumento de una película o una lectura o programa de TV que ha escuchado.

  • Se acentúa su torpeza motriz, e incluso tiende a ser de esos niños a los que todo le pasa, es propenso a accidentarse con más frecuencia que otros.

  • Tiene un ritmo lento de trabajo, en general, no logra finalizar las tareas propuestas por la maestra en el aula, y da muchos rodeos a la hora de tener que hacer los deberes en casa.

  • Su déficit a nivel de motricidad fina, hace que su producción escrita sea desprolija, con mala caligrafía, muchas veces ilegible.

  • Le cuesta planificar sus acciones y pensamientos, por lo que la producción de textos puede aparecer muy desorganizada, con dificultad de hallar un hilo conductor del relato.

  • Presenta déficit de secuenciación auditiva y visual, así como de su memoria de trabajo, eso implica que necesita más tiempo para procesar la información que recibe; esto no sólo se ve reflejado a nivel del lenguaje, sino que le trae consecuencias importantes a nivel del aprendizaje de las matemáticas, afectando su razonamiento y el desarrollo de estrategias de incorporación de algoritmos y resolución de problemas.

Etapa posterior a los 12 años

  • Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.

  • Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.

  • Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.

  • Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.

  • Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

  • Baja auto-estima

  • Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones .

  • Baja comprensión lectora.

  • Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión.

  • Aversión a la lectura y la escritura.

Todos estos trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia, requieren ser tratados lo más tempranamente posible, para evitar un monto muy elevado de sufrimiento del niño y su familia, y que tengan mayores posibilidades de mejora de su calidad de vida.

La evaluación neurocognitiva, nos permite varios niveles de investigación, que parten de lo sindromático, lo fisiopatológico y lo etiológico.

El nivel sindromático nos permitirá evaluar los síntomas y signos que lo constituyen y nos llevan a pensar en un síndrome clínico que deberá confrontarse más tarde con pruebas especificas de las habilidades académicas para confirmar el diagnóstico presuntivo. La neuropsicología desempeña un papel relevante para poder reconocer los mecanismos cerebrales básicos involucrados en cada caso y asociada a estudios fisiopatológicos, nos brindará un panorama para poder diferenciar subtipos neuropsicológicos precisos.

La posibilidad de contar con estudios complementarios que investiguen la estructura cerebral (neuroimágenes y estudios funcionales con compuestos radioactivos, PET, Spect y CBF), y la funcionalidad de la misma (neurofisiología, potenciales evocados, potenciales cognitivos, EEGq, análisis de la coherencia inter e intra-hemisférica), completan el tercer nivel de investigación clínica básica para conocer la causa del trastorno, y así poder comprender el pronóstico del cuadro, como también plantear el tratamiento adecuado a la medida de cada niño.