La Neurosis de Clase, ¿es la patología de la postmodernidad? Por Silvia Pérez Fonticiella y Mario A. Valdez. (*)

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¿Qué es la neurosis de clase ?

Para Laplanche y Pontalis (1971): “El psicoanálisis define a la neurosis como una afección psicogénica, cuyos síntomas son la expresión simbólica de un conflicto psíquico que tiene sus raíces en la historia infantil del sujeto y constituye compromisos entre el deseo y la defensa.”

De Gaulejac acuñó el término: “Neurosis de clase”, para describir cómo se establece en la subjetividad, un vínculo muy estrecho entre la trayectoria social de las personas y las dificultades psicológicas que enfrentan, debido a los fenómenos de movilidad social que caracterizan a la sociedad actual. Estos fenómenos de desplazamiento social pueden tomar formas diversas: cambios de oficio ligado a fluctuaciones de la producción, cambio de la zona de residencia en procura mejores opciones o también ligado a procesos de ascenso y descenso social, entre otros casos, pero que muchas veces implica abandonar el lugar de origen con largo tiempo de arraigo.

La denominación neurosis de clase no se refiere a una patología de grupo ni a una patología de la sociedad en su conjunto; las neurosis siempre son individuales, aunque en determinado momento algunas clases sociales pueden desarrollar síntomas neuróticos entre sus miembros. Se trata, en general, de un cuadro clínico característico de los individuos cuyos trastornos se relacionan consciente o inconscientemente con un desplazamiento social.

Para de Gaulejac, el término Neurosis de clase especifica un conflicto que emerge de la articulación entre la historia personal, la historia familiar y la historia social de un individuo. Por lo tanto, el término se utiliza metafóricamente para describir un tipo de funcionamiento psíquico y no un tipo de funcionamiento colectivo; tampoco es una tipificación nosográfica, sino que tiene valor descriptivo. Por su parte, para comprender el desarrollo de los trastornos neuróticos, tenemos que manejar la noción de estructura y la noción de conflicto: Una estructura es un sistema de transformación que incluye leyes y que se conserva y se enriquece por el juego mismo de las transformaciones; la estructura incluye totalidad, transformación y autorregulación. (Ej. El aparato psíquico). La persona es una estructura, un conjunto organizado de partes interdependientes, regido por el equilibrio interno y el ajuste externo y por ello, tiende a la coherencia y a la permanencia.

En cuanto a la noción de conflicto, se caracteriza por la oposición en el sujeto de exigencias internas contrarias. El psicoanálisis considera al conflicto como constitutivo del ser humano. Por lo tanto, hay neurosis desde el momento en que los conflictos relacionados con la trayectoria social y los conflictos relacionados con el desarrollo psicosexual, se apuntalan recíprocamente y generan un fortalecimiento mutuo.

La psiquis actúa como un filtro que toma de lo social algunos elementos que le llevará a mantener inhibiciones, reforzar defensas y amplificar conflictos internos; recíprocamente, los conflictos sociales a los cuales se ve confrontado, dan forma a su personalidad y resuenan en su funcionamiento psíquico sin que pueda establecerse al respecto, una anterioridad de las influencias.  La neurosis se instala por oleadas sucesivas y el individuo, desde su nacimiento, está inmerso en las relaciones familiares y sociales que condicionan su desarrollo psíquico. De esta manera, la neurosis de clase es al mismo tiempo el producto de conflictos sexuales, relacionales y sociales, que se sostienen unos a otros mediante un sistema de influencia recíproca.

Lo que diferencia a la neurosis de clase de las demás formas de neurosis, es la importancia de los conflictos relacionados con el desplazamiento social. El individuo vive un desfase conflictivo entre su posición objetiva y su posición subjetiva, desfase que influirá en su desarrollo psíquico hasta llegar incluso, en algunos casos, a provocar trastornos mentales. Es decir que la neurosis de clase es una forma de neurosis clásica (trastorno psíquico) en la que los factores sociales jugaron un factor esencial; el desclasamiento es en estos casos, uno de los componentes troncales del conflicto inicial que provoca la neurosis. Algunas de las manifestaciones clínicas que caracterizan a este tipo de neurosis son: sentimiento de culpa y de inferioridad, dificultades en la tramitación del Edipo, profusa actividad fantasmática sustentada por el modelo de la novela familiar, como mecanismo de defensa frente a la inferioridad social, aislamiento, repliegue sobre si mismo, entre otros.

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La génesis social de los conflictos psíquicos.

Es importante señalar el carácter autónomo y a la vez heterónomo de los procesos sociales y los procesos psíquicos, pues si bien cada uno obedece a sus propias lógicas y mecanismos específicos, ambos interactúan retroalimentándose permanentemente. En el período de latencia el niño desplaza sus relaciones e identificaciones con los padres, hacia  modelos aportados por el contexto próximo a su núcleo familiar de origen: profesores, amigos y otros adultos, quienes le proveen patrones éticos, sociales, físicos e intelectuales, sobre los cuales erigir nuevas identificaciones.

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En su obra “El yo y el ello”, Freud señala que cuando las identificaciones del “yo” con los objetos sexuales se vuelven demasiado numerosas o intensas, además muchas veces incompatibles unas con otras: “nos encontramos en presencia de una situación patológica (…) que puede producir una disociación del <yo>.”

Especialmente a partir de la latencia, el niño percibe con mayor agudeza las discordancias sociales o ideológicas  como pares de opuestos, cartografiando al mundo en dos regiones: “los de adentro”, constituidos por su  familia y “los de afuera”, quienes siempre parecen mejor que “los de adentro”; el compañerito de banco tiene los mejores padres, la comida en otra casa sabe mejor; de este modo se produce una paulatina desvalorización de los padres, un desinvestimento que tiene como función hacerlo más permeable a la oferta simbólica de la cultura. El niño habrá de elegir entonces entre dos mundos, situación que lo llevará, inconscientemente, a “odiar” a sus padres para poder ser un sujeto de la cultura e integrar nuevas identificaciones.

Para De Gaulejac, será precisamente en esa elección cuando se arraiga el proceso de disociación del “Yo”, del que hablaba Freud. Para el aprendizaje, este es un momento crucial, ya que abandonar en parte las identificaciones originales le permitirá hacer su entrada al mundo del “saber”, de la cultura, del poder, un mundo donde presupone que  “existe una unidad y una coherencia entre las satisfacciones narcisistas, las relaciones objetales y el reconocimiento social.

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Se producen así tensiones entre el “Yo” y el “Súper-yo”, generadas en la dificultad para identificarse con padres invalidados, padres que se vuelven objeto de amor y de odio a la vez, situación que promueve finalmente en el niño, ambivalencia y culpa. Por su parte, las tensiones entre el Ideal del yo y el yo, debido al choque de modelos ofrecidos: los padres y los modelos del contexto exogámico: mundo rico/mundo pobre, mundo culto y distinguido/mundo pobre e inculto, provoca sentimientos de inferioridad y humillación, por el temor a no estar a la altura de la situación. Por su parte la tensión que se produce entre el Superyó y el Ideal del yo, debido a que el primero tiende a la obediencia y sumisión, y el segundo a cuestionar e invalidar las imagos parentales, produce disociaciones y desdoblamiento en el Yo.

Para Vincent de Gaulejac, los fenómenos de movilidad social descriptos por Bourdieu en varias de sus obras, se han acentuado. La exigencia de movilidad impuesta por el mercado laboral, ha llevado a que cada vez más personas tengan que adaptarse a universos sociales diferentes y a tener que enfrentar reconversiones subjetivas, a la vez que  desarrollar estrategias de afrontamiento de los conflictos que generan esos desplazamientos.

Los procesos de dominación que en la sociedad industrial estaban estructurados en torno a las relaciones de “clase”, se ven agravados debido al desarrollo de lo que de Gaulejac ha denominado: “la lucha de los lugares”[1]; este fenómeno se produce en las sociedades híper-modernas donde las diferencias entre las clases sociales se hacen menos visibles debido a que tienen demarcaciones más lábiles o inestables y se vincula a la lucha por el lugar social, por la visibilidad, por la adquisición de una “existencia social” que permita al individuo superar la precariedad profesional, la vulnerabilidad y los conflictos de identidad que los procesos de promoción o regresión social producen en su psiquismo.

PISAR A LOS DEMAS COMPETIR

De Gaulejac define entonces la neurosis de clase como el cuadro clínico que caracteriza a los conflictos psicológicos vivenciados por individuos que cambian de posición en el espacio social. Es decir que no habría un vínculo entre la posición de clase y tal o cual síntoma, sino entre la evolución de las relaciones sociales y los conflictos psicológicos que se plantean los individuos. La sociología clínica propone una perspectiva que permite captar aquellas condiciones sociales como los antagonismos, la lucha por los lugares, las lógicas de segregación y las sutiles relaciones de poder que topografían el espacio social y que se tejen en un entramado conjunto con los conflictos psíquicos que toman su forma singular en cada individuo de un contexto socio-histórico-cultural y económico determinado.

Freud plantea que el sentimiento de inferioridad tiene fuertes raíces eróticas y que:

El niño se siente inferior cuando nota que no es amado y lo mismo ocurre con el adulto. La causa principal del sentimiento de inferioridad, entonces, debe ser buscado en la relación del Yo con el superyó, puesto que dicho sentimiento, al igual que el sentimiento de culpa, refleja la tensión entre ambos” (Nuevas conferencias de introd. al psicoanálisis).

De Gaulejac plantea que si bien es posible considerar que todo conflicto psicológico es mediatizado por el funcionamiento del aparato psíquico, no por ello las causas pueden buscarse exclusivamente en las tensiones entre dichas instancias. Un niño que sufre la humillación de la pobreza frente a sus compañeros de escuela, se ve confrontado con una inferioridad objetiva frente a la cual podrá reaccionar subjetivamente de múltiples formas, especialmente si ha vivenciado la sensación de no haber sido amado o deseado o si considera no estar a la altura de las aspiraciones parentales; en estos casos, los factores psíquicos amplificarán el sentimiento de inferioridad.

También juega un rol importante la forma en que los padres se ubiquen ante las diferencias sociales. Si ellos tienen una postura de resignación, participan de su propia invalidación, internalizan la humillación ligada a la imagen negativa de su posición social, será probable que el niño, por identificación, internalice también el sentimiento de inferioridad. En cambio si los padres no aceptan pasivamente las secuelas de los mecanismos de dominación, evitando funcionar a partir de una lógica de superioridad– inferioridad, el niño aprenderá a diferenciar lo que se relaciona con el estatus social de sus padres y aquello que se relaciona con el estatus afectivo, con su identidad sexual y con su posición narcisista. El niño podría en este caso, instaurar una identificación positiva con sus padres, sin resignarse por ello a reproducir su posición social.

Se delimitan entonces dos niveles de realidad diferentes (social y psíquica) que funcionan según lógicas distintas: la lógica de la dominación social y del poder, para la primera y la lógica del deseo y del amor para la segunda, pero que se internalizan y se influyen recíprocamente. De Gaulejac plantea que es la interacción entre las “raíces eróticas” y las “raíces sociales”, lo que en la neurosis de clase explica el desarrollo del sentimiento de inferioridad.

Desde el marco teórico de la sociología clínica articulado con el psicoanálisis, la desvalorización narcisista que surge en el discurso de algunos pacientes, puede provenir de dos fuentes diferentes o bien de una que reactualiza la otra. De este modo, un niño al que su medio social, escuela, pares, le devuelve una imagen cargada de connotaciones descalificadoras, tenderá a producir una imagen desvalorizada de sí, una desvalorización narcisista que se nutrirá de la desvalorización social.

Silvia Pérez Fonticiella   –  Mario A. Valdez

(*) Extracto del libro de los autores : “La Clínica Psicopedagógica como laboratorio de investigación social” de próxima publicación.

Cuando trabajo, soy yo, mi padre, mi madre, mis abuelos, mi sociedad…. PSICOPEDAGOGÍA EN INSTITUCIONES Y EMPRESAS. APORTES DE LA SOCIOLOGIA CLINICA. Por Mario Valdez y Silvia Pérez Fonticiella

Cuando trabajo, soy yo, mi padre, mi madre, mis abuelos, mi sociedad…. PSICOPEDAGOGÍA EN INSTITUCIONES Y EMPRESAS. APORTES DE LA SOCIOLOGIA CLINICA. Por Mario Valdez y Silvia Pérez Fonticiella.

Cuando trabajo, soy yo, mi padre, mi madre, mis abuelos, mi sociedad…. APORTES DE LA SOCIOLOGIA CLINICA. Por Mario Valdez y Silvia Pérez Fonticiella

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La creciente complejidad de casos singulares que se observan en las aulas, la empresa o instituciones en general y que se deben a factores sociales y psicológicos, sumado a una creciente patologización y medicalización de los sujetos, en tiempos de des-jerarquización de la función institucional, en un tiempo caracterizado por las asimetrías de capital cultural, económico y social, deviene en la necesidad de explorar nuevas  herramientas psicopedagógicas para atender la problemática multidimensional que se presenta en la clínica. Explorar el marco teórico-metodológico de la Sociología Clínica puede brindar importantes aportes a la Psicopedagogía en el abordaje de esta realidad compleja, a partir de que intenta develar, no sólo los aspectos psicológicos que dificultan el acceso y la transmisión de los conocimientos, tanto de alumnos como de docentes, sino que comparte la co-construcción de la  historia de vida de los sujetos, en tanto actores sociales,  para conocer el grado de implicancia que el mandato social, cultural y familiar tiene, a la hora de sintonizarse con la circulación de los conocimientos áulicos, laborales o institucionales, ya que la ubicación dentro del espacio social de origen, determina en parte, en forma inconsciente, una manera específica de actuar.

Fundamentos:

Pierre Bourdieu realiza múltiples aproximaciones al mundo social, tanto a través de enfoques disciplinarios como metodológicos, para construir su “objeto” sociológico que, por otra parte, es pasible de permanentes revisiones al cabo de su obra. El autor advierte sobre el riesgo intelectualista de “percibir el mundo como un espectáculo, como un conjunto de significados a la espera de ser interpretados, más que como problemas concretos que demandan soluciones prácticas”. (1992:32). Con esta cita, el autor se posiciona distante de las tesis más extremas del estructuralismo, que tendían a reducir los agentes a meros “epifenómenos de la estructura”. También se aleja de las nociones que él considera introducidas sin examen previo en el discurso científico, como: sujeto, motivación, protagonista, rol, entre otros, como también de oposiciones “socialmente poderosas” como: individuo-colectivo, consciente-inconsciente, objetivo-subjetivo.

La mirada de Bourdieu es relacional y disposicional; toma en consideración la potencialidad inscripta en el cuerpo de los agentes y en las estructuras de las situaciones en las que estos actúan, o más exactamente en su relación. Por ello considera que es necesario analizar la relación entre las posiciones sociales, las disposiciones o “habitus” y las toma de posición, las “elecciones” que los agentes sociales llevan a cabo en diferentes ámbitos de su vida. Hay una relación de doble sentido entre las estructuras objetivas, (la de los campos sociales), y las estructuras incorporadas, (la de los habitus). Estas relaciones y elecciones, cartografían “distinciones” en el sentido de desviaciones o diferencias de posición que, por su carácter eminentemente relacional, llevan a su noción de “espacio social”.

Es así como la forma en que Bourdieu elabora y construye sus conceptos y herramientas conceptuales, sus métodos comparativos, contribuyeron a explicar una de las cuestiones clásicas de las ciencias sociales a partir de Durkheim y Weber, la del proceso histórico de diferenciación del mundo social y el reconocimiento de las dimensiones simbólicas que operan en la realidad social.

 

Los problemas psicopedagógicos son también problemas sociales.

El desafío es poder co-analizar con el sujeto aquellos factores psicológicos, sociales, ideológicos y culturales que participan activamente en su historia personal y que inciden directamente en su identidad, en su conducta y en las diversas formas de apropiación del conocimiento, factor de incumbencia del psicopedagogo. Esta exploración conjunta debe permitir que cada uno comprenda mejor su historia, para tener herramientas más precisas para manejar el devenir.

La Sociología Clínica utiliza diferentes técnicas de expresión: Por un lado la expresión verbal, la narración en primera persona de la historia de vida individual y social, incluso teniendo en cuenta que esta narración estará atravesada por recuerdos encubiertos, episodios modificados por el inconsciente y atravesada, también, por la acción de mecanismos de defensa que produjeron “adecuaciones significativas” en la realidad de los hechos vividos. Pero además se utilizan técnicas de expresión no verbal, tales como dibujos, árboles genealógicos, fotos, pequeños objetos atesorados por su alto contenido de significantes afectivos, entre otros. Estos métodos diversos coadyuvan a construir el soporte que servirá para el análisis conjunto del material producido.

Es importante aclarar que la calidad del material producido dependerá siempre de la implicación del sujeto participante, ya sea por su capacidad y deseo de “bucear ” en su pasado, como también la capacidad de expresarlo y analizarlo. Así, aquellos hechos sucedidos en el pasado deberán también expresar su permanencia en el aquí y ahora.

El objetivo será, entonces, producir hipótesis explicativas que  orienten el análisis interpretativo del material producido por los entrevistados, apuntando a la producción de sentido, que permita aproximarse a entender los fenómenos subjetivos del entrevistado.

Es importante resguardarse en la aplicación de estas técnicas para no sumergirse en la experiencia personal del sujeto, como si ésta pudiera encontrar un sentido en sí misma; una conducta, una actitud, no tiene autonomía respecto a las condiciones que la producen, ya que de esa manera se caería en una “ilusión empirista” que pretende encontrar sentido en los actos conscientes del actor, condensando lo real con la propia percepción de la realidad. Tampoco debe incurrirse en lo teórico, en construcciones intelectuales, porque así se caería en otra ilusión, la “ilusión positivista”, tendiente a reducir todo a las meras determinaciones estadísticas, a regularidades objetivas a las que obedecen las conductas humanas. Es por ello que debe considerarse que el “sentido” y la “función” de un acontecimiento humano, sólo puede ser develado en la confrontación entre construcción teórica y la experiencia de lo vivido, entre la objetividad necesaria del análisis y la subjetividad de la conciencia individual.

Es decir que el objetivo metodológico deberá jugar entre el necesario distanciamiento objetivo y la implicación en cada etapa del trabajo. Será necesario considerar qué aspectos de la historia personal son inscripciones de una cultura, una época, para luego analizar las contradicciones y los procesos que intervienen. Pero, asimismo, todos estos aspectos objetivos deben ser amalgamados en el análisis, con la singularidad que cuestiona, convalida y contradice, es decir, coordinar los vectores colectivos e individuales, atender los atravesamientos sociales y también  lo psíquicos.

Esta metodología de investigación, no tiene una frontera rigurosa entre la investigación propiamente dicha y la terapia. Vincent de Gaulejac recomienda que lo primero que es necesario obtener del sujeto, es la información de su posicionamiento respecto al deseo de los padres, la historia familiar  y la estructura social.

Enigma of Generations

La metodología  de la sociología clínica como herramienta de la clínica psicopedagógica:

“Lo que has heredado de tus padres, adquiérelo para poseerlo”.

Fausto, Goethe.

Desde fines de los años 60 en adelante, se observa una tendencia en las investigaciones en ciencias sociales, caracterizada por el  rechazo a la segmentaciones disciplinarias, la crítica del objetivismo, la necesidad de tomar en cuenta el registro existencial y de articular investigación, intervención e implicación. Esto ha llevado a que se incremente  la utilización de la metodología de los relatos o historias de vida, ya que la misma  ha resultado ser transversal al conjunto de las disciplinas.

A través de un recorrido exploratorio por diversos referentes de la sociología, la psicología y la psicopedagogía, la propuesta es la de armar un marco teórico para analizar situaciones vinculadas al aprendizaje en un sentido amplio, a través de casos clínicos atendidos en consultorio, como así también en grupos que conforman instituciones o empresas, a los que podría aplicarse la metodología de la Sociología Clínica, en especial el método biográfico a través de las historias de vida.

Articular lo social y lo psicopedagógico no es un tema nuevo en el quehacer de la psicopedagogía, ya que las diferentes disciplinas que nutren su marco referencial teórico han abordado y presentado inquietudes respecto al tema de la génesis social de los conflictos psíquicos y más específicamente, los que afectan al sujeto en situación de aprendizaje.

Marina Müller (1999) sostiene que las instancias psíquicas se construyen en un entramado complejísimo de relaciones, del que participan la familia, como instancia de socialización primaria, a la que luego se le suma un variado intercambio con otras instituciones y con la comunidad.

Silvia Schlemenson (1999) señala la importancia de: “…encontrar en el campo social una parte del sentido perdido, el de los orígenes…”

Freud, por su parte, plantea en “Totem y Tabú”: Si los procesos psíquicos no se continuaran de una generación a la siguiente, si cada quien debiera adquirir de nuevo toda su postura frente a la vida, no existiría en este ámbito ningún progreso ni desarrollo alguno”. Freud destaca que aquí surgen dos cuestiones, por un lado conocer el grado de continuidad psíquica que se puede suponer en la serie de las generaciones y los medios y caminos de que se vale una generación para transferir a la que le sigue sus estados psíquicos. Dice también: “Una parte de la tarea parece estar a cargo de la herencia de predisposiciones psíquicas, que empero, necesitan de ciertos enviones en la vida individual para despertar a una acción eficaz”

Castoriadis (1975) enuncia que las particulares formas de simbolizar de un sujeto se heredan socialmente a partir de la transmisión que concreta cada familia de “…un magma de significaciones”, compartidas con los congéneres , alrededor del cual el sujeto se estructura y constituye. La familia transfiere entonces modos de producción simbólica, mientras que la sociedad los condiciona de acuerdo con las características de la época en la cual se vive.

Piaget (1977) sostiene que “la sociedad es la unidad suprema y el individuo no llega a sus invenciones o construcciones intelectuales más que en la medida en que es la sede de interacciones colectivas, cuyo nivel y valor dependen naturalmente, de la sociedad en su conjunto”

Las investigaciones realizadas por Bourdieu y diferentes colaboradores, han puesto en evidencia que:

“Los sistemas escolares reproducían y premiaban, bajo la adjudicación de desigual capacidad intelectual o interés frente al conocimiento, lo que en realidad, eran las consecuencias de las asimetrías sociales que coronaban simbólicamente.”

Bourdieu explicita que es necesario develar los mecanismos por los cuales los sistemas educativos reproducen las desigualdades sociales, en especial, desarrollando una pedagogía y evaluaciones, que no tienen en cuenta el origen social de los estudiantes  y sus pautas de educación en la familia y medio social próximo, y de este modo se produce el fenómeno por el cual, a medida que ascendemos en la escala social, los estudiantes tendrán mayor facilidad para asimilar la cultura transmitida por la escuela y propensión a adquirirla, mientras que los estudiantes de medios más desfavorecidos, presentarán menor afinidad entre los hábitos culturales de su clase y las exigencias del sistema de enseñanza o los criterios que definen el éxito en él.

Henri Manuel. Flood in París, 1924

Para Vincent de Gaulejac, los fenómenos de movilidad social descriptos por Bourdieu en varias de sus obras, se han acentuado. La exigencia de movilidad impuesta por el mercado laboral, ha llevado a que cada vez más personas tengan que adaptarse a universos sociales diferentes y a tener que enfrentar reconversiones subjetivas y desarrollar estrategias de afrontamiento de los conflictos que generan esos desplazamientos.

Tanto la sociedad como la familia canalizan deseos, imponen prohibiciones, proponen ideales y modelos de identificación que van conformando un “ethos” social que se encarna en el entramado de la personalidad. Las sucesivas generaciones inscriben sus huellas en cada uno de los miembros de una familia, modos de vida, modalidades de afrontamiento de los conflictos, paradigmas científicos, costumbres y valoraciones.

Las contradicciones sociales que atraviesan las historias colectivas y personales constituyen un componente fundamental en la génesis de conflictos psíquicos, que  específicamente, los psicopedagogos enfrentan en la consulta individual, institucional, comunitaria. Así como el sistema social en su conjunto influyen en la psicología consciente e inconsciente de cada uno de los miembros de una sociedad, los individuos, conscientes o no de ello, producen y articulan dialécticamente, sistemas sociales y familiares a los que le imprimen la marca de sus expectativas, de sus temores, de sus tradiciones, de este modo se va generando una  memoria social transgeneracional, donde se irán registrando los avatares que operan en el registro social, cultural, psicosexual y familiar

La multi-disciplinariedad del abordaje en psicopedagogía clínica, permite pensar y  preguntarse por un fenómeno: los problemas de aprendizaje y los avatares de un sujeto en situación de aprendizaje, proponiendo articulaciones significativas entre procesos que conciernen a distintos campos multidisciplinares, que contribuyan a una aproximación más holística de las problemáticas del aprendizaje.

La hipótesis planteada por este trabajo, es que la sociología clínica puede aportar herramientas para el logro de estos objetivos planteados.

ESCALANDO LAS NUBES CIELO

BIBLIOGRAFIA.

Bastide, Roger, 1976, Sociología de las enfermedades mentales, Ed. Siglo XXI editores, México.

Bourdieu, Pierre, 2014, El sentido práctico, Ed. Siglo XXI editores, Bs As.

2014, El sentido social del gusto Siglo XXI editores, Bs As.

2014, Los herederos, Ed. Siglo XXI editores, Bs As.

Bourdieu, P y Wacquant, L, 1995, Respuestas por una antropología reflexiva, Ed. Grijalbo, México

Castoriadis, C., 2007, La institución imaginaria de la sociedad, Ed. Tusquets, Bs As.

De Gaulejac, Vincent, 2008, Las fuentes de la vergüenza, Ed. Mármol Izquierdo Editores, Buenos Aires

2013, Neurosis de clase, Ed. Del Nuevo Extremo, Buenos Aires.

Elichiry, Nora Emilce, 2013, Historia y vida cotidiana en educación, Manantial, Buenos Aires

Freud, Sigmund, 2011, Totem y tabú (1913-1914), Obras Completas Tomo XIII Ed. Amorrortu, Buenos Aires.

Hanique, Fabienne, 2007, De la sociologie compréhensive á la sociologie clinique, en Vincent de Gaulejac et al. La Sociologie clinique,  ERES, 2007, París, Francia.

Müller, Marina,  2010, Aprender para ser, Editorial Bonum, Buenos Aires.

Piaget, J., 1977,  El criterio moral en el niño, Editorial Fontanella, Barcelona.

Schlemenson, Silvia, 1999, Leer y escribir en contextos sociales complejos, Ed. Paidós, Bs.As.

RELACIÓN ENTRE AUTISMO Y CONSUMO DE ÁCIDO FÓLICO

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Un estudio publicado en American Journal of Clinical Nutrition ha considerado que las madres de niños autistas habían consumido menos ácido fólico a través de los alimentos y los suplementos en los primeros meses del embarazo que las madres de niños sin ese trastorno.

Los investigadores entrevistaron a las madres de 429 preescolares con trastorno del espectro autista, 130 niños con retraso en el desarrollo y 278 niños con un desarrollo normal. Las mujeres respondieron sobre la alimentación y el uso de suplementos durante el embarazo para poder determinar cuánto ácido fólico habían consumido al mes. Durante el embarazo, las madres de los niños sin autismo habían consumido más ácido fólico a través de alimentos y vitaminas que el otro grupo. Esa diferencia fue mayor en el primer mes de embarazo, cuando las madres de los niños con desarrollo normal habían ingerido unos 779 μg/día de ácido fólico y el 69% de ellas cumplía las recomendaciones de ingesta diaria de vitamina B. Por el contrario, las madres de niños autistas habían ingerido una media de 655 μg/día de ácido fólico y apenas el 54% de ellas unos 600 μg o más.

La relación entre ácido fólico y autismo se mantuvo incluso tras considerar factores como la edad, la etnia, el tabaquismo y el consumo de alcohol materno durante el embarazo. Revista de Neurología.

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PROBLEMAS RESPIRATORIOS DURANTE EL SUEÑO Y TRASTORNOS INFANTILES DE CONDUCTA

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Un seguimiento de más de 11.000 niños a lo largo de seis años ha revelado que quienes muestran trastornos de la respiración durante el sueño (ronquidos, respiración por la boca, apnea) son más propensos a los problemas de conducta. Entre las dificultades de comportamiento que aparecen vinculadas a los trastornos de la respiración se cuentan la hiperactividad y la agresividad, junto con síntomas emocionales y problemas de relación con otros niños.

Según los investigadores, estos trastornos respiratorios alcanzan un pico entre los 2 y 6 años de edad, pero también ocurren en niños más pequeños. Un 10% de niños ronca regularmente y un 2-4% sufre apneas. Entre las causas más comunes de estos trastornos se encuentran las amígdalas o adenoides agrandadas.

A los padres se les pidió que cumplimentaran cuestionarios sobre síntomas de trastornos respiratorios de sus hijos en varios intervalos, desde los 6 a los 69 meses de edad. Cuando esos niños tenían entre 4 y 7 años, los padres respondieron un cuestionario de evaluación del comportamiento, con escalas para evaluar la falta de atención, la hiperactividad, síntomas emocionales como ansiedad y depresión, y problemas de relación con otros niños.

Se halló que los niños con trastornos de respiración durante el sueño eran un 40-50% más propensos a desarrollar problemas neurológicos del comportamiento hacia los 7 años de edad, en comparación con niños que no presentaban dichos trastornos. El mayor incremento se observó en la hiperactividad, pero también en todas las mediciones de conducta en general.

Revista de neurología

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Cuando se QUIERE Educar …. SE PUEDE!! La experiencia de las Bibliotecas -Barco apoyadas por la Fundación Gates.

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Bangladesh ha dado un nuevo impulso a su bibliotecas/barco ofreciendo acceso a computadoras e internet y cursos de formación. Todas las bibliotecas/barco son alimentados por energía solar térmica y fotovoltaica.
20 millones de personas en Bangladesh viven en aldeas accesibles sólo por barco.

EL PENSAMIENTO MÁGICO AUMENTA LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS

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Estudio demuestra que puede ser una herramienta complementaria en educación.

Investigadores de la Universidad de Lancaster han demostrado que fomentar el pensamiento mágico en niños pequeños ayuda a que éstos incrementen su creatividad y su capacidad de pensamiento divergente (uso de juicios ilógicos o “marginales” para buscar soluciones innovadoras). Los resultados obtenidos en dos experimentos realizados deberían ser tenidos en cuenta en el terreno de la educación, en el que el pensamiento mágico podría servir como herramienta complementaria para el desarrollo cognitivo de los pequeños, afirman los investigadores. El pensamiento mágico, que ha cumplido desde sus inicios un papel fundamental para la supervivencia y la cultura humanas, sigue teniendo vigencia en supersticiones y religiones actuales, según la psiquiatría. Por Yaiza Martínez. 

Eugene Subbotsky, psicólogo de la Universidad de Lancaster, en el Reino Unido, ha demostrado que el pensamiento mágico puede aumentar la creatividad de niños de cuatro, seis y ocho años de edad. 

En un artículo publicado por la revista Perceptual and Motor Skills, Subbotsky y sus colaboradores explican que realizaron dos experimentos destinados a examinar la posible relación entre el pensamiento mágico y la creatividad en niños pequeños.

Promover el desarrollo cognitivo

El pensamiento mágico, escriben los investigadores, consiste en imaginar que los pensamientos, las palabras e incluso los deseos puedan tener efectos físicos directos sobre objetos inanimados. 

Por otro lado, este tipo de pensamiento comprende las ideas sobre eventos u operaciones sobrenaturales (como que un hombre vuele), así como la capacidad de construir un mundo alternativo al mundo real. 

Los científicos explican, además que el pensamiento mágico es diferente a las creencias mágicas: el primero pertenece sólo a la imaginación (sueños, arte, fantasías), mientras que las creencias mágicas son aquéllas que suponen que la magia tiene un efecto en el mundo real.

Teóricamente, se había argumentado ya que la fantasía podría jugar un papel clave en el sentimiento de competencia y efectividad de los niños y, por tanto, promover su desarrollo cognitivo. El trabajo de Subbotsky y de sus colaboradores ha intentado constatar este efecto concreto del pensamiento mágico infantil.

Dos experimentos.

Para ello, los investigadores realizaron dos experimentos. En el primero, se les mostraron a niños de Londres, de cuatro y seis años, fragmentos de 15 minutos de la película “Harry Potter y la piedra filosofal”. 

A un grupo de estos niños se le hizo ver un fragmento de dicha película con contenido mágico, y a otro grupo un fragmento de contenido no mágico.

Posteriormente, los científicos aplicaron a ambos grupos de niños utilizando el llamado Test de Pensamiento Creativo de Torrance, con el que se evaluó, entre otros elementos, su capacidad de pensamiento divergente, que es la que permite utilizar juicios ilógicos o “marginales” para buscar soluciones innovadoras.

 Los resultados obtenidos mostraron que las puntuaciones medias de los niños que habían visto el fragmento “mágico” de película fueron significativamente más altas que las de aquellos niños que no la vieron en ambos grupos de edades, y también más altas que las obtenidas por todos los participantes en pruebas realizadas antes del visionado de los vídeos.

Educación y magia.

 En un segundo experimento participaron niños de seis y ocho años de Shropshire. Aunque similar al primer experimento, en este caso los científicos añadieron un nuevo test a la prueba, con el que se evaluaron también las creencias mágicas de los niños, antes y después de ver los vídeos de Harry Potter. 

Los resultados obtenidos volvieron a constatar un aumento de la creatividad en los pequeños tras los vídeos de contenido mágico.

Además, revelaron que la exposición de los niños a este tipo de películas no condicionó sus creencias mágicas que, según los investigadores, dependen de factores más profundos, como las actitudes familiares, la educación o las experiencias personales. 

Los científicos concluyen de ambos experimentos que resulta, por tanto, posible condicionar e incrementar la creatividad infantil mostrando a los niños películas de contenido mágico, que por otro lado no alterarán sus creencias mágicas.

En consecuencia, escriben que: “en lugar de ser un mero subproducto del desarrollo cognitivo que acompaña el desarrollo central y que en ocasiones puede ser utilizado para el entretenimiento, el pensamiento mágico puede ser visto como una fuente adicional de desarrollo de la imaginación y del pensamiento divergente en niños”. 

Así, junto con otros elementos que promueven el desarrollo de la imaginación infantil (como el juego y la función simbólica), el pensamiento mágico permitiría a los niños crear mundos fantásticos imaginarios, aumentando su capacidad de ver el mundo y actuar en él desde múltiples perspectivas. 

Según los investigadores, por tanto, los resultados obtenidos en la presente investigación deberían ser tenidos en cuenta en el terreno de la educación. 


Herramienta de la evolución 

Según la psiquiatría, el pensamiento mágico es más frecuente entre los niños que entre los adultos y, en general, desde sus inicios, ha cumplido un papel fundamental para afianzar la supervivencia del ser humano e impulsar su desarrollo cultural. 


La conjunción entre los elementos naturales (agua, tierra, fuego, etc) y el pensamiento mágico fue lo que permitió construir, mediante analogías, las primeras abstracciones con las que interpretamos el micro y del macrocosmos, alejando así a nuestra especie de la completa incertidumbre.

De la utilidad del pensamiento mágico como herramienta cognitivo-evolutiva da testimonio el hecho de que dichas abstracciones aún pervivan y tengan vigencia incluso en supersticiones y religiones actuales.

 mundo huevo