¿CÓMO LEER LAS PALABRAS AHOGADAS DE UN NIÑO? Por Lic. Mario Valdez

El vértigo cotidiano, los desesperantes ejercicios de supervivencia, la sociedad del individualismo, son algunos de los tantos condicionantes que nos impide detenernos a comprender el espíritu de un niño que ahoga en el silencio sus dolores. El escritor José Saramago, en su cuento: “La nieve negra”, exhibió esta “discapacidad” de nosotros los adultos para percibir la claridad y la simpleza de un niño que se expresa, quien seguramente al no ser comprendido o “leído”, se le otorgará la insignia lacerante que tan prontamente otorgamos: -Este niño padece de “tal” patología…, habrá que medicarlo.

En este espacio les invitamos a leer este cuento con detenimiento y atención, para luego pensar cuánto habita en nosotros de la mirada rápida y juicio pronto de la docente del cuento. “La nieve negra” es una herramienta preciosa para releer y en el caso de los terapeutas que trabajan con niños, aplicar en la labor cotidiana. Tómese su tiempo y luego escriba como comentario qué de nuevo ha sentido en la imagen descrita por el genial autor portugués.

 Niña pensamiento

La nieve negra

 Ya sé que estamos fuera de la estación: el invierno se fue, y tenemos ahí el calor, la playa, las sombras de los grandes árboles, el sol duro que nos ablanda, las tardes apacibles, las noches tibias que se ondulan como pesados y blandos terciopelos negros. Hablar de nieve en junio supone una lamentable falta de oportunidad. Pero, como de debajo de los pies se alzan los trabajos, también el azar de los encuentros puede invertir el orden de las estaciones y traer el invierno a los pinos del verano, y hacer que nos traspase un frío terrible que nada será capaz de vencer. Porque, nunca me cansaré de decirlo, hay que tener mucho cuidado con los niños.

Estos minúsculos hijos de los hombres han aparecido a veces en mis crónicas. Y de niños he hablado como quien los conoce bien, porque también uno ha pasado por eso. Y ahora pregunto: ¿qué son los niños? Diez mil pedagogos se disponen a responderme. Dejo de lado, de antemano, sus respuestas, unas porque ya las conozco, otras porque las adivino, y vuelvo a preguntar: ¿Qué son los niños? ¿Qué seres extraños son esos que vuelven hacia nosotros sus rostros lozanos, que nos turban a veces con una mirada súbitamente profunda y sabia, que son irónicos y gentiles, débiles e implacables, y siempre tan ajenos? Tenemos prisa por verlos crecer, por admitirlos en el clan de los adultos sin sorpresa. Nos mostramos impacientes, nerviosos, porque estamos ante una especie desconocida. Cuando ya son nuestros iguales, les hablamos de la infancia que tuvieron (la que recordamos, como observadores desde el lado de afuera) y nos sentimos casi ofendidos porque a ellos no les gusta nada que se les recuerde una situación en la que no se reconocen ya. Ahora son adultos: es decir, otra especie humana.

En esa infancia está, por ejemplo, la historia que voy a contar y que debo a uno de esos encuentros casuales. Y después de reproducida aquí me dirán si no tengo razones para insistir: hay que tener mucho cuidado con los niños. No el cuidado común, el que tiende a prevenir accidentes, esos que bajo tal rúbrica aparecen en las noticias de los periódicos, sino otro tipo de cuidado, más minucioso y sutil. Me explicaré.

Una maestra mandó un día a sus alumnos que hicieran una composición plástica sobre la Navidad. No lo dijo así, claro. Dijo, más o menos, una frase como ésta: “Haced un dibujo sobre la Navidad. Podéis usar lápices de colores, o acuarelas, o papel satinado, lo que prefiráis. Y me lo traéis el lunes.” Que lo dijera así o no, es igual, el caso es que los alumnos llevaron el trabajo. Aparecía allí todo cuanto suele aparecer en estos casos: el pesebre, los Reyes Magos, los pastores, San José, La Virgen y el Niño. Mal hechos, bien hechos, toscos o hábiles, los dibujos cayeron el lunes sobre la mesa de la maestra.

Allí mismo, ella los vio y calificó. Iba marcando “bien”, “mal”, “suficiente”, en fin, el trance por el que todos hemos pasado. De repente, ¡ah, hay que tener mucho cuidado con los niños! La maestra coge un dibujo, un dibujo que no es ni mejor ni peor que los demás. Pero ella tiene los ojos clavados en el papel, y está desconcertada: el dibujo muestra el inevitable pesebre, la vaca y el burrito, y toda la demás figuración del caso. Sobre esta escena sin misterio cae la nieve, y esa nieve es negra. ¿Por qué?

“¿Por qué?, pregunta la maestra en voz alta al niño. El chiquillo no responde. Más nerviosa quizá de lo que aparenta, la maestra insiste. Hay en el aula los crueles murmullos y sonrisas de rigor en estas situaciones. El niño está de pie, muy serio, algo tembloroso. Y, al fin, responde: “Puse la nieve negra porque esta Navidad murió mi madre”.

Dentro de un mes llegamos a la luna. Pero, ¿cuándo y cómo llegaremos al espíritu de un niño que pinta la nieve negra porque murió su madre?

 SARAMAGO, José (1997) “La nieve negra”,

en De este Mundo y del Otro. Ronsel, Barcelona.

Gracias por dedicar su tiempo para nuestra propuesta.

Prof. Lic. Mario Valdez

 

¿Se puede seguir sosteniendo la idea de “progreso humano” ? Opiniones de Steven Pinker. (art. en inglés)

ardilla era del hielo c bellota

Leer artículo en :

http://bigthink.com/ideafeed/does-the-narrative-of-human-progress-hold-up

Preguntas que me hago:

¿Somos menos violentos o hemos sofisticado viejas formas de la barbarie?

El individualismo, las carencias en la cooperación  y la solidaridad, la produndización de las desigualdades  ¿ no son otras formas violentas de vínculo social?

S. Pérez Fonticiella

DUÉRMETE, NIÑO… ¡PERO EN TU CAMA!

Niño durmiendo con padres

Seis consejos prácticos para lograr que los niños duerman solos y en su habitación

  • Por MARTA VÁZQUEZ-REINA

Las visitas nocturnas de los niños a la cama de sus padres plantean una situación habitual para muchas familias. En algunos casos, compartir el lecho se disfruta y se practica por una decisión propia de los padres. En otros, es una situación incómoda que provoca importantes alteraciones en el descanso y el sueño de los adultos. Si se quiere evitar, es preciso tomar una decisión consensuada y firme y

empezar por reeducar los hábitos del sueño de los hijos.

Dormir con los padres: confort y seguridad para el sueño de los niños

Dormir en la cama de sus padres proporciona a los pequeños confort y seguridad. Pero no deja de ser una práctica con la que también disfrutan muchos adultos por la sensación de cercanía y protección de sus hijos que les aporta. Para muchas familias, dormir con sus hijos no es una práctica esporádica, sino una situación impulsada por los propios padres desde el nacimiento del niño y que forma parte de un proceso de crianza natural.

Sin embargo, cuando esta situación no se busca y se convierte en un hábito regular, a muchos padres les supone un trastorno importante del sueño, una alteración que afecta a su descanso y, por tanto, a su estado físico y mental durante la siguiente jornada. En estos casos, es conveniente actuar con determinación para erradicar este hábito y conseguir que el niño permanezca en su cama durante toda la noche.

  1. Los padres deben estar seguros y llegar a un acuerdo

En el momento de decidir acabar con las “visitas nocturnas”, es preciso que ambos padres estén de acuerdo: esto evitará que la nueva rutina fracase en caso de que uno de ellos no esté preparado para asumirla. También es necesario valorar con detenimiento todos los ángulos de la decisión. Poner fin a esta situación implica aceptar que, con toda probabilidad y hasta que el niño se adapte a la nueva situación, se registrarán interrupciones más prolongadas del sueño. Hay que considerar que la situación, al principio, puede llegar a ser incluso más incómoda que tener al niño en la cama.

  1. Averiguar por qué los niños duermen con sus padres

Para elaborar un plan de acción, se debe investigar antes las causas que provocan que el niño se traslade por la noche al dormitorio de sus padres. En algunos casos, puede ser tan solo una rutina a la que se ha habituado por la permisividad de la pareja, pero en otros puede responder a episodios frecuentes de pesadillas o terrores nocturnos, miedo a estar solos o exceso de apego a la figura materna o paterna.

  1. Reeducar el hábito del sueño en los niños

El doctor Eduard Estivill, responsable de la Unidad de Alteraciones del Sueño del Instituto Dexeus de Barcelona y Sylvia de Béjar, autores de ‘Duérmete niño’, afirman en este manual que a partir de los 6 o 7 meses todos los niños deberían ser capaces “de dormir entre 11 y 12 horas de un tirón” y señalan que cuando esto no es así, en el 98% de los casos, se debe a una deficiente adquisición del hábito del sueño.

Para evitar los hábitos erróneos, estos especialistas proponen reeducar al niño en una rutina del sueño adecuada que incluye:

  • Mantener un mismo horario para ir a dormir cada día.
  • Tener un momento relajante (como leer un libro o cantar una canción) antes de acostarse.
  • Proporcionarle un elemento externo que le acompañe durante la noche (un peluche, una gasa o un muñeco).
  • Despedirse y salir siempre de la habitación mientras el niño esté aún despierto, para dejar que por sí mismo concilie el sueño.
  1. Los padres deben actuar con firmeza

Los nuevos hábitos de sueño pueden dar respuesta a algunas de las causas que provocan que el niño acuda por las noches a la cama de sus padres. No obstante, si la rutina está muy arraigada, es probable que se repita de nuevo de forma generalizada o esporádica. Cuando esto ocurra, es preciso que los padres se muestren firmes en su decisión y, siempre de una forma tranquila y sosegada, acompañen de nuevo al niño a su cuarto y con palabras tranquilizadoras le ayuden a conciliar el sueño otra vez.

Para que sea efectivo, es importante evitar dormirse con el niño en su cama o esperar a que se duerma con el progenitor al lado, ya que si se despierta de nuevo, lo primero que notará es que le falta la figura materna o paterna. Entonces regresará a la habitación en su busca.

  1. Establecer un sistema de premios y recompensas a los niños

Premiar las actitudes que deseamos que se repitan es, en general, una táctica que funciona de forma efectiva con muchos niños a partir de los dos o tres años. Para conseguir que se olviden de las “visitas nocturnas”, además de elogiar al pequeño cada vez que no se desplace por las noches, se puede idear un sistema de recompensas en el que se tenga en cuenta el número de días que el niño consigue mantenerse en su cama durante toda la noche. Este sistema se puede mantener hasta que el niño adquiera el hábito de forma continua.

  1. Las excepciones pueden confundir a los niños

En ocasiones, aunque se haya tomado la decisión de no permitir que el niño duerma en la cama de sus padres, por diversos motivos, se vuelve de forma esporádica a esta práctica. Unas veces, porque el pequeño está enfermo y resulta más cómodo dormir a su lado por si se despierta. Otras, porque uno de los progenitores está de viaje y el otro no quiere dormir solo. O quizá porque es fin de semana…

Aunque estas excepciones pueden hacerse, han de evitarse durante el periodo de reeducación del hábito del sueño, ya que solo crearán confusión en el pequeño, que no entenderá por qué a veces sí puede dormir con sus padres y otras, no.

Fuente:eroskiconsumer

¿QUE ES LA NEUROCIENCIA? Brevísimo recorrido.

La neurociencia apunta a la comprensión de los procesos mentales, gracias a los cuales percibimos, actuamos, aprendemos y recordamos.

La neurociencia moderna, es una fusión de la biología molecular, la neurofisiología, la anatomía, embriología, biología celular y la psicología, que junto con la observación clínica, nos ha permitido retomar la propuesta formulada por Hipócrates hace más de dos milenios, que decía que el estudio adecuado de la mente empieza por el estudio del cerebro.

Ahora, junto con  los neurocientificos, nos podemos plantear algunas preguntas:

¿De qué forma produce el cerebro la notable individualidad de la acción humana?

¿Están localizados los procesos mentales en regiones específicas del encéfalo, o representan propiedades emergentes del encéfalo como órgano?

¿Hasta qué punto están los procesos mentales impresos en la estructura nerviosa del encéfalo?

El cerebro humano está constituido por  una red de más de 100.000 millones de neuronas que están interconectadas en sistemas que elaboran nuestras percepciones del mundo externo, fijan nuestra atención y controlan la maquinaria de nuestras acciones.

A medida que se va desarrollando el sistema nervioso, grupos de la red de neuronas se van especializando en determinadas funciones, vinculadas a la percepción, las emociones, y el aprendizaje.

¿Dónde ESTAN LOCALIZADAS LAS FUNCIONES COGNITIVAS?

En la corteza cerebral.

El cerebro posee diferentes regiones funcionales.

En cada uno de los dos hemisferios cerebrales la corteza que los reviste está dividida en cuatro lóbulos diferenciados anatómicamente: frontal, parietal, temporal y occipital, llamados así por los huesos del cráneo que los alojan.}

LOBULO FRONTAL.

Se ocupan fundamentalmente de la planificación de acciones futuras y del control del movimiento

LOBULO PARIETAL.

De la sensación somática, con la formación del esquema corporal, y de la relación del propio esquema corporal con el espacio extrapersonal.

LOBULO OCCIPITAL.

La visión.

LOBULO TEMPORAL

La audición, aspectos comprensivos del lenguaje.

Las estructuras profundas del lóbulo temporal como el hipocampo y los núcleos amigdalinos, se vinculan con el aprendizaje, la memoria y las emociones.

La organización de la corteza cerebral, se caracteriza por:

Cada hemisferio se ocupa de los procesos sensitivos y motores del lado contralateral, (opuesto) del cuerpo.

Pero solo las funciones mentales más básicas, aquellas relacionadas con actividades perceptivas o motoras simples, están localizadas en áreas únicas de la corteza. Las funciones cognitivas más complejas, resultan de las interconexiones de varios lugares funcionales. Es decir, que diferentes regiones del cerebro, procesan los componentes de una misma conducta. Esto ya lo anticipaba Wernicke, en 1876, dando las bases de la idea del procesamiento distribuido, que está en el núcleo de nuestra comprensión actual de la función cerebral.

Los rasgos afectivos y los aspectos de la personalidad también tienen una localización anatómica.

Se ha detectado que algunas áreas del hemisferio derecho cumplen funciones lingüísticas también. Esto se debe a que lesiones en esas áreas determinan que la persona no puedan captar algunas sutilezas del lenguaje, la ironía, la broma, las metáforas, o apreciar por el tono de voz de alguien si está describiendo un suceso triste o alegre.

La amígdala, es una región especialmente comprometida con la expresión de las emociones.

Los procesos mentales están representados en el cerebro por sus operaciones de procesamiento elementales.

La percepción, el movimiento, el lenguaje, el pensamiento y la memoria son posibles por la interconexión en serie y en paralelo de varias regiones del cerebro, cada una de las cuales posee funciones específicas.

Esto se puede observar en algunas personas que sufren una lesión en determinada área del cerebro, y sin embargo no pierden totalmente la facultad asociada a esa área, incluso, como con el tiempo, puede reaparece parcialmente, ya que las partes no lesionadas del cerebro reorganizan sus conexiones.

Silvia Pérez Fonticiella

LA EDUCACIÓN EN LOS BORDES DE LA MODERNIDAD LÍQUIDA.

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INTRODUCCIÓN.

Dice el Zorro:  “Domestícame!!”

Y que hay que hacer para domesticarte? dijo el principito.

Hay que ser muy paciente – respondió el zorro.  Te sentarás al principio un poco lejos de mí, así en la hierba. Te mirare de reojo y no digas nada. La palabra es fuente de malentendidos. Pero, cada día, pobras sentarte un poco más cerca.

Al día siguiente volvió el principito.

-Hubiese sido mejor venir a la misma hora – dijo el zorro. Si vienes por ejemplo a las cuatro de la tarde, comenzaré a ser feliz desde las tres. Cuánto más avance la hora, más feliz me sentiré. A las cuatro me sentiré agitado e inquieto; descubriré el precio de la felicidad! Pero si vienes a cualquier hora, nunca sabré a qué hora preparar mi corazón.

El Principito. Antoine de Saint-Exupery, 1980.

principito y zorro 1

 

Este fragmento de una escena de encuentro entre el zorro y el principito, nos evoca una serie de imágenes propias de un niño  o adolescente en situación de aprendizaje.

El zorro plantea una serie de pautas para que se pueda dar su aprendizaje. Las pautas del zorro, delimitan un marco ético del contrato zorro-principito (alumno-docente), dónde él enfatiza aquellas que especialmente tienen que ver con el tipo de comunicación que debería establecerse entre ellos.

Este tipo de comunicación que plantea el zorro, es muy sutil, porque pretende ser intencional y graduada. Parte de  interacciones sensoriales, así como parte el ser humano en sus intercambios sociales inaugurales, ya desde la vida intrauterina, primero propone poner en juego el cuerpo, luego la mirada,, y por último la palabra….

En su discurso, donde dialogan posturas y miradas, el zorro casi sin palabras, le habla de su deseo y motivación de aprender, de su necesidad de respeto de su cronobiología.

Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros.

Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos,  experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Si parto desde la matriz cognitivo-emocional e interaccional del otro, tendré menos probabilidad de convertirme en un Pigmalión…

“Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.” Phillipe Meirieu

El zorro-alumno plantea primero una comunicación entre ellos no verbal, pues según él, “las palabras pueden llevar a malentendidos”. Esos malentendidos, se producen cuando las palabras no provienen de la experiencia existencial del alumno, sino de la experiencia del educador…

El zorro pide que lo domestiquen, pide que lo ayuden a adaptarse a un mundo de reglas, a cumplir objetivos, a poder planificar  acciones, y a tener conciencia de las consecuencias de las mismas, pide constancia  en el manejo del tiempo.

Pero cada “zorro-alumno”, tiene su manera de expresar tanto lo que quiere como lo que necesita, en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha..”; de algo de esto se trata la película sobre las que les propongo reflexionar: “Freedom Writers” ,  “Escritores de la Libertad”, o “Diarios de la calle”

…  “El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Solo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”

Milan Kundera.  La insoportable levedad del ser.

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, asi como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias,  le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés  y de sus niveles de actividad.

Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión,  aquellas  formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia, que a mi modo de ver, sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto la persona en diferentes ámbitos y también como parte de su habitus.

En la película Freedom Writers, traducida al castellano como Diarios de la Calle, se muestra un hermosa y profunda experiencia de enseñanza y aprendizaje; por un lado , muchos docentes se pueden sentir identificados con la protagonista que trata de dar lo máximo de si para realizar su labor, y por otra parte, tenemos  el grupo escolar , que es particularmente extremo, ya que más que problemas de aprendizaje escolar, presenta problemas de conducta, como consecuencia de su impronta socio-cultural, diversidad étnica, situación de extranjeros en el país que viven, y muchos de ellos pertenecientes a “pandillas” o grupos marginados por su condición socio-económica.

Esta condición de “frontera” de estos grupos, unidos a su cosmovisión del mundo de la sociedad en que han crecido, junto con la conflictiva familiar de desamparo, ya sea porque sus padres han muerto en la “guerra de pandillas”, otros están presos u otros simplemente tratando de sobrevivir como pueden con la ”carga” de la adolescencia de sus hijos, en un entorno sumamente hostil y donde la vida humana no tiene gran valor, han desarrollado importantes mecanismos de autodefensa y supervivencia, y un estado de alerta y ataque que se dispara en forma instantánea ante cualquier desencadenante mínimo.En especial han perdido la confianza…

La población de esta escuela,  ( que podría ser la de su hijo o el mío), cuyo plantel directivo y docente  “pretende” apostar a la diversidad, se compone sobre todo de chicos latinos, negros, coreanos, y diversos grupos que pelean arduamente por ocupar un lugar en el territorio social y que hasta ese momento, no tienen conciencia de negociar esos lugares para constituir una convivencia pacífica, sino que parece que todo se jugara en un universo bicromático, blanco o negro signado por la violencia no sólo física, sino esencialmente simbólica, que ejercen entre sí, y desde los estamentos docentes y de autoridades escolares.

  

PELICULA: FREEDOM WRITERS  o   DIARIOS DE LA CALLE.

Escena de la biblioteca. Diálogo  de la Prof, Erin G.  y la Coordinadora Srta Campbell.

 

Prof. Erin:–“Estábamos discutiendo sobre el holocausto” Erin muestra el libro Diario de Ana Frank a la Srta Campbell.

Campbell — No, ellos no podrán leer eso.

E:—Podemos intentarlo, los libros simplemente están guardados aquí.

C—Mire sus notas de lectura.   Y si les doy estos libros a sus muchachos, nunca los veré de nuevo…los dañarán.

E— Y éstos? Romeo y Julieta… esa es una gran historia de pandillas.

C— No, libros no, Esto es lo que les damos. Es Romeo y Julieta en versión comprimida, e incluso estos mire como los tratan, ve como los rompen? Dibujan sobre ellos.

E–Sta Campbell,  Ellos saben que solo consiguen estos, porque nadie piensa que son suficientemente inteligentes para los libros verdaderos.

C–Bien, yo no tengo presupuesto para comprar libros nuevos todos los semestres cuando ellos los devuelven.

E–Y que hago, comprar yo sus libros?

–Bien, eso depende de Ud. Pero estaría derrochando su dinero.

E–Hay alguien más con quien yo pueda hablar sobre esto?

C–Perdón?

E–Está de acuerdo el Consejo de Educación de Long Beach que estos libros deben mantenerse aquí y no se deben usar en absoluto?

C–Permítame explicarle, se llama la instrucción “basada en el sitio”, significa que tanto el Director como yo tenemos la autoridad para tomar este tipo de decisiones sin tener que ir a la Junta, que tiene problemas más importantes que resolver. Ahora entiende cómo funciona?

E— Lo siento no quise sobrepasar su autoridad. Solo que no sé cómo hacerlos interesar en la lectura.

C— No puede obligar a alguien a querer una educación.  Lo mejor que puede hacer es intentar conseguir que ellos obedezcan, aprendan disciplina, eso sería un tremendo logro para ellos.”

 

Esta escena, da cuenta de los diversos atravesamientos que tiene cualquier situación de enseñanza y aprendizaje formal, dentro de una institución escolar.

Me propongo apoyar las posturas educativas y psicológicas que enfatizan la gran relevancia que tienen en el fracaso escolar las variables que provienen del ambiente sociocultural; Baquero, Terigi, Vigotsky, Wertsch, Meirieu, Freire,  entre otros.

Como en toda institución, tenemos un discurso oficial, arraigado y reguardado por  los estamentos e integrantes que conforman lo instituido escolar. (Ej. Director, coordinadora, el docente del aula de  alumnos distinguidos)

Por otra parte, emergentes, que apuntan a constituirse en factores instituyentes que produzcan algún cambio, (la nueva docente, la alumna que se cambia del grupo de los “distinguidos” al de Erin).

“…la institución nos precede nos sitúa y nos inscribe en sus vínculos y sus discursos…. Descubrimos también que nos estructura y que trabamos con ella relaciones que sostienen nuestra identidad.”  Didier Anzieu.

El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación  que profundizan la devastación subjetiva que suelen  padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S. Duschatzky y C. Corea  como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

Con todo alumno, más allá de su condición “adquirida” de “normal” o “marginado”, es necesario inaugurar una experiencia dialogal, intra e intergeneracional, donde la conversación permita que estos sujetos obligados al exilio en tantas áreas de la sociedad puedan desarrollar y autogestionar una serie de visiones y paradigmas que les permitan explorar sus propias experiencias e historia de manera más minuciosa y profunda, de modo de ir desarrollando mejores estrategias para vivir en una sociedad que no está preparada para la diversidad.

A esto apunta la docente Erin,  que primero a nivel grupal, acepten sus diferencias , para luego, mostrarles que puede aportar cada uno desde esa condición irrepetible que tiene cada ser humano. La docente apunta a devolverles una imagen especular “reparada”, reconciliada con ellos mismos, donde puedan ver los aspectos positivos y fuertes de la diversidad, la potencialidad de cada uno, como co-constructor de si, procura en definitiva, devolverles la condición de sujeto humano, que la sociedad, el sistema educativo ha cosificado.

“Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen(…) no constituyen la explicación del “fracaso”, sino en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.

Ricardo Baquero.

Se puede decir que el ser humano tiene como necesidad antropológica la externalización de su actividad interior, de sus emociones, de sus pensamientos, de sus impulsos, de sus hábitos y estos productos internos, son co-fundadores del orden social. A su vez, entendemos este proceso en forma dialéctica, el hombre a la vez que construye el mundo, se construye a si mismo con  y por lo otros

Toda práctica humana es un fenómeno social que no sólo socializa saberes, teje redes vinculares, diseña formas organizacionales y distribuye capital cultural, sino que además, es co-productora de subjetividad.

El hombre, comienza construyéndose a partir de otro, identificándose desde el comienzo a través de una suerte de mímesis, de géneros imitativos que le sirven de molde para prefiguran su autoconstrucción como sujeto.

Por eso es importante la lectura de obras que nos permitan identificarnos y diferenciarnos a la vez, que nos permitan comparar diferentes marcos axiológicos, aprender imitando la experiencia de los personajes, cuestionándola, desarrollando nuestro sentido reflexivo y crítico.

Que les permitan imaginar, jugar, crear, para luego poder pasar a ser ellos protagonistas de su propio guión, lo que sucede cuando la docente les entrega un cuaderno para escribir sobre sus vidas.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite ir entrando y dominando ese universo discursivo que lo codifica, así como los “juegos de lenguaje” (Wittgestein), y se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis.

La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto  a través de su vínculos con los otros.

La comunión con el símbolo, antes que a través suyo, permite que las personas puedan completar los perfiles de una Figura (percepción representación de sí), que ya conocían o sustituirla por otra, total o parcialmente, encontrar su rol, su posición grupal o social. Lo esencial, sin embargo, es que esa Figura les atañe íntimamente a ellos mismos, a cada uno de nosotros.

Nos encontraríamos en una situación a la que Kant denominaría: “Ilusión trascendental”, colocando en un mismo nivel dos fenómenos incompatibles:

Por un lado, tenemos una institución educativa, que debería actuar como “zócalo cultural”, que da sustento y que “genere” espacio para la emergencia de la psiquis, que “produzca”  sujetos reflexivos, que puedan ir modulando su conducta y aprendiendo a “estar en sociedad”, que puedan respetar la diversidad., no obstante, como pueden esta institución ser sostén, ser modelo, campo de ensayo de la vida, si las personas que la dirigen sustentan “sospechas”, prejuicios, miedos, y consideran que el concepto de integración es una farsa.

Esta es una institución educativa, que yo denominaría, al borde de la modernidad líquida, por parafrasear a Bauman, donde, los preceptos educativos se cambian por prescripción de disciplina, donde el objetivo educativo, “se desvanece en el aire” . “lo mejor que les puede enseñar  es que ellos obedezcan” dicen la coordinadora.

“Reconocerse un derecho a pensar implica renunciar a encontrar en la escena de la realidad una voz que garantice lo verdadero y lo falso, y presupone el duelo por la certeza perdida. Tener que pensar, dudar de lo ya pensado, verificarlo, son las exigencias que el yo, no puede esquivar”

Piera Aulagnier

La docente, Erin, no se conforma con este rol de disciplinador, ella se da cuenta que puede despertar potencialidades académicas y afectivas en estos chicos, y lograr que ellos no deserten del sistema escolar.

“Aprender es siempre tomar información del entorno en función de un proyecto personal”  MEIRIEU  1987

La transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción, por parte del sujeto de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en que contribuyen a su desarrollo.

Esto lo tiene claro la docente, a pesar de su corta experiencia, se da cuenta que desde su lugar de educador, y desde una posición ética, tiene que dar lo mejor de sí, pero no renunciar al intento de despertar inquietudes en estos chicos, de lograr que tengan las herramientas necesarias para tomar no sólo la decisión por “aprender”, sino de mejorar sus condiciones de existencia.

Para esto no hay mejor fundamentación que esta cita de Phillipe Meirieu de su libro Frankenstein Educador.

“Solo el sujeto puede decidir aprender”

“Pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender”. Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono (Meirieu 1991).

Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.”

Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”

Desde la perspectiva de P. Bourdieu el sistema educativo reproduce las desigualdades de

clase: “a través de mecanismos extremadamente  complejos la institución escolar contribuye  a

reproducir la distribución de capital cultural, y con ello, a la estructura del espacio social.”

Es decir, que la lógica  escolar traduce a “términos” educativos las diferencias sociales, produce y reproduce las desigualdades.

La categoría de  campo o espacio como red de relaciones de oposición y jerarquía es

central en la propuesta teórica de Bourdieu. La aplicación de este concepto al ámbito educativo

implica pensar al sistema educativo como  espacio de las instituciones educativas y permite

visualizar diferencias y similitudes de Curriculum, edificio, modelos pedagógicos entre los

establecimientos educativos y reconocer cómo se organizan las desigualdades a partir de la

mayor/menor cantidad de recursos (capital económico y cultural).  Al utilizar el concepto podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas.

Esto se ve claramente en la película cuando el prof del curso “distinguidos”, se queja, de que la escuela ha descendido de categoría debido a la integración de esta nueva población escolar.

Las trayectorias escolares probables de los alumnos,  impregnadas de este discurso descalificante, estarán condicionadas entonces por su origen social y sus condiciones de vida, :  “por suerte, el año que viene ya no estarán aquí”, dice el profesor de los “”distinguidos”.

También desde el concepto de habitus de Bourdieu,  las predisposiciones adquiridas en una historia individual en determinadas condiciones sociales, determinan trayectorias educativas y contribuyen a la conformación del habitus y autopercepción entendida como la manera que tiene el chico  de calificarse o autoevaluarse.

El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones  anudadas en torno a los términos de  educable/ineducable e inteligente/no inteligente.

En este sentido las prácticas escolares contribuyen a conformar  categorías de percepción y apreciación  sobre los alumnos que funcionan como pares dicotómicos: capaz/incapaz, obediente/desobediente, soberbio/humilde, bien/mal alimentado, rápido/lento, entre otras, que en definitiva hacen referencia a cuestiones ligadas a la formación de hábitos sociales adecuados a las exigencias de la vida escolar (Castorina, 1996).

La  autopercepción entendida como adjetivación de sí mismo es el resultado del ejercicio de  una dominación simbólica en el ámbito educativo y de la aceptación implícita de esas categorías de autopercepción, que terminan convertidas en creencias, en  doxa.

Castorina, nos advierte, acerca de que en los útlimos años se reconoce que estas clasificaciones también están naturalizadas por psicólogos y psicopedagogos:  “se puede considerar, entre otras, a las intervenciones profesionales que diagnostican de modo estático  a la inteligencia infantil, contribuyendo a la conciencia de los límites. A pesar de que su intención sea ayudar al niño, el efecto directo o indirecto de calificar al niño con una edad mental, con un “numerito” nada más, es de alguna manera una agresión simbolica, es no respetar su singularidad, y caer en el mal uso y desconocimiento de todo lo que algunas herramientas psicométricas pueden aportar de la persona integral.

En mi experiencia, no son los test validados internacionalmente los que causan el problema, sino los profesionales que no se capacitan adecuadamente para usar esas técnicas, menos aún para hacer informes sobre los resultados de las mismas, y que no las usan dentro de una marco de investigación, sino tan solo como aplicación de recetas.

Prof. Neuropsic Silvia Pérez Fonticiella.

Consultora en Neurociencias