ESE DIFÍCIL ARTE DE MANTENER EL FUEGO ENCENDIDO.Reconocer las Inteligencias múltiples

abuelo niñetos fuego

“Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. Nos hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca se enciende.”(1)

Cada vez que se acerca la finalización de un nuevo año escolar, comienzan o se incrementan las interrogantes de padres y maestros acerca del futuro de sus chicos: “Pasará o me lo dejarán? ” “cuantas materias tendrá que ir a rendir? “, “si repite, lo dejaré en la misma escuela o es mejor cambiarlo? “no será mejor que repita?” ” yo le pedí a la maestra que lo dejara, a ver si el año que viene lo hace mejor: “Este chico no adquirió los conocimientos necesarios para pasar de grado”. “Este año lo pasamos, pero el año que viene no lo va a superar”, entre otras consideraciones.

“Posiblemente lo más imprescindible que podemos hacer en tanto seres humanos, cada día de nuestras vidas, es recordar lo complejos, lo frágiles, lo limitados y lo “únicos” que somos cada uno”. (2)

Si nos preguntamos por las causas del fracaso estudiantil en las escuelas, necesariamente, no podemos atribuirlo a que cada vez los chicos están peor, que no quieren aprender, que los problemas de conducta….. esta seria una postura muy simplista de un hecho realmente complejo. En función de mi experiencia de trabajo como docente e investigadora, siempre que un número importante de alumnos obtenía bajos puntajes en pruebas o exámenes, me planteaba, que había hecho yo en forma incorrecta, tal vez una consigna confusa, tal vez no había seleccionado ejemplos claros, ¿cómo expuse y explique este tema que tan pocos han podido llegar en profundidad a su comprensión?, etc..Es decir, creo que es fundamental que antes de realizar una critica de nuestros alumnos, hagamos una crítica de nuestros métodos de transferencia de conocimientos, de nuestros métodos de evaluación, de nuestros objetivos educativos, del ambiente en que impartimos clase, y por supuesto de nuestra motivación para enseñar. Tenemos muchos modelos y teorías de enseñanza en la actualidad, que se centran en como aprende el alumno, en las dificultades de aprendizaje, en los problemas de conducta, en la forma de evaluarlos, pero muy pocas que investiguen como enseñamos los que enseñamos.

“La historia de la ciencia ha demostrado que el conocimiento ha progresado en la humanidad por la confrontación social, el intercambio de inadecuaciones , cuestionamientos y errores que promueven la búsqueda de mejores respuestas”  Enfoque psicopedagógico. El sujeto del conocimiento. Dificultades en el Aprendizaje escolar. Miño y Dávila; 1991.

La neurociencia nos ha aportado en los últimos años, conocimientos muy útiles que deberían ser incorporados a la enseñanza y el aprendizaje, por ejemplo, sabemos que interpretación de la realidad, seria esa construcción que realizan las estructuras o módulos cerebrales llamadas estructuras interpretativas Para poder interpretar la realidad es necesario que previamente existan unas huellas mnémicas, unos circuitos cerebrales, unas estructuras interpretativas, que sean capaces de computar la información que ingresa al cerebro.

La sensación de realidad, con la que percibimos una fotografía o las imágenes de una película, se debe a que activan las mismas estructuras cerebrales que sirven para interpretar los objetos equivalentes de la realidad.

No “vivimos” en la realidad objetiva, como ingenuamente se piensa, sino en un mundo virtual, que coincide más o menos con el objetivo. El cómo sea ese mundo depende de nuestras estructuras interpretativas, de cómo sea nuestro cerebro, que se modifica con el aprendizaje y con el pensamiento, y algo fundamental, que también ha constatado la neurociencia, depende de nuestra forma de hacer lazos sociales, de nuestro posicionamiento y las actividades que desarrollamos en el espacio social.

Las estructuras interpretativas no son simples cogniciones, sino que la interpretación tiene un significado cognitivo, afectivo y conductual. Interpretar es dar una respuesta en estos tres campos, y también en el somático, en el cuerpo y en el campo social. A Lacan le gustaba decir, que “El cuerpo también habla”… Las estructuras interpretativas son altamente complejas y abarcan todos los aspectos de la actividad mental y más, por suerte, no somos sólo neuronas….pero el conocer como funciona nuestras estructuras cerebrales ayuda a abordar el conocimiento global del ser humano.

hipocampo y aprendizaje

Hoy se conoce el sustrato neuroanatómico (las distintas áreas cerebrales) que regulan los procesos neuropsicológicos en que se basan las habilidades matemáticas, la lectura, la atención, la percepción auditiva, la memoria verbal entre otros. También hay evidencias, tomadas de investigaciones realizadas por el psicólogo neozelandés Dr. J Flynn de la universidad de Otago, y avaladas por el Dr. Kaufman (USA, desarrollador del WISC III), que: “el uso de la tecnología hace que las personas tenga mejores puntuaciones en pruebas de inteligencia a medida que pasa el tiempo..”

Un aspecto muy importante, que se va develando con la investigación neurocientífica es que cuanto más conocemos cómo funciona y como procesa la información nuestro cerebro, mas nos vamos acercando a la hipótesis del psicólogo Howard Gardner, acerca de que el desarrollo humano es complejo y no responde a un único modo de conocimiento, sino que tiene que ver con 8 capacidades o inteligencias bien diferenciadas: lingüística, lógico- matemática, espacial, corporal- cinestésica, musical, intrapersonal, interpersonal naturalista. Cada ser humano, poseería cada una de las ocho inteligencias, pero se diferenciaría en el grado en que se encuentran desarrolladas. Gardner no desconoce por supuesto la influencia que tiene tanto la herencia como el ambiente, la cultura, las experiencias previas, que son facilitadores de que podamos destacarnos en algunas capacidades respecto otras, pero cuestiona del sistema educativo que prioriza (la inteligencia lógico – matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.

Razonar y decidir pueden ser actividades difíciles, pero especialmente cuando las vinculamos a nuestra vida personal y a su contexto social inmediato.

Podemos conocer muchas personas que son socialmente “populares”, que aprovechan el enganche que tienen para obtener beneficios para si, pero que son ineficaces cuando les asignamos alguna responsabilidad que no tiene que ver con la vida social. Por otra parte, también conocemos científicos o artistas muy creativos, que provocan hasta rechazo socialmente, ya sea por su actitud arrogante o por su actitud de evadir todo contacto social.

Estos diferentes estilo personales, tienen que ver con lo que H Gardner llama la “inteligencia social”,

Es decir, que la Escuela actual, debería manejarse en torno al concepto de “diversidad cognitiva”, teniendo en cuenta cómo interactúan en cada uno de sus alumnos los diferentes talentos, capacidades, ritmo y estilos de aprendizaje y yo agregaría, su contexto historico y social inmediato.

El niño llega al sistema escolar con un bagaje importante de conocimiento , incidental y significativo, pero de manera natural va utilizando competencias de almacenamiento y de recuperación de información.

“La educación nunca comienza a edificar en un solar vacío, nunca empieza a forjar reacciones completamente nuevas, nunca efectúa el primer impulso. Por el contrario, siempre parte de formas de conducta ya dadas y preparadas y solo se refiere a sus modificaciones, siempre tiende a modificar pero no a crear algo absolutamente nuevo. En este sentido, la educación es reeducación de lo ya realizado. Y es aquí donde surge con fuerza especial el conocimiento de las diferencias individuales.”(3)

Cuál es la importancia de tomar en cuenta nuestros estilos de aprendizaje?

Por un lado, contemplar la diversidad cognitiva desde diferentes ángulos.

Estimular el desarrollo de estrategias de enseñanza orientadas hacia la meta-reflexión y la auto-regulación y tener en cuenta que:

tomsawyerbythefence1los estilos de aprendizaje de los niños muestran proclividades e inteligencias especificas. Sin embargo, tengan en cuenta que la mayoría de los alumnos tiene fortalezas en varias áreas, por lo cual hay que evitar encasillar a un niño en una inteligencia.. Probablemente encontrarán a cada alumno representado en por lo menos dos o tres de estas descripciones inteligencia” (4)

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”

Esta frase del psicólogo educacional D. Ausubel por los años 60, abrirá todo el abanico de posibilidades y debates sobre el aprendizaje significativo, que
investigaciones recientes en el campo de la neurobiología, en especial la “Teoría del marcador somático” de Antonio Damasio, vendrán a seguir corroborando.

Gracias a la plasticidad cerebral, base de los mecanismos de la memoria y del aprendizaje, hemos confirmado de forma experimental que nuestras neuronas, sufren una remodelación permanente en función de la experiencia que vivimos. Las conexiones nerviosas no son fijas ni inmutables, algunas se destruyen pero otras se crean para adaptarse. Y lo más novedoso, de este planteo, que toda experiencia, nos deja una huella asociada a un estado corporal.

Es decir, concretamente aplicado a la situación de enseñanza aprendizaje, la forma y condiciones ambientales y emocionales en que yo haya adquirido un conocimiento en el aula o en otro entorno, van a determinar un determinado estado corporal asociado, de placer, de displacer, de angustia, de ansiedad, de miedo, de satisfacción, etc. y este estado se “guardara” en nuestro cerebro asociado a ese aprendizaje. Cada vez que realice una lectura o evoque un recuerdo relacionado a ese contenido, se disparara en mi , ese mismo estado somático que se “guardo” al incorporar el conocimiento. Por ejemplo, si mi profesor de matemáticas, logra acaparar mi atención y me enseña la ecuaciones de una forma amena, que me permita encontrarle relación y significado en mi vida cotidiana, que me permita activar mis conocimientos previos, como dice Ausubel, es mas probable que cuando tenga que hacer la tarea de matemáticas, la emoción placentera que se “guardo” en el momento de adquirir el conocimiento me lleve a estar motivado para dar lo mejor de mi.

Podrán aquí entonces dimensionar, la importancia que tiene el cómo se adquiere un conocimiento, como influye el estado emocional del docente y del educando, como influyen las variables ambientales (ruidos, luz, cantidad de alumnos, etc), como influye a la hora de hacer las tareas en casa tener una mamá o un papá junto al niño que modere su ansiedad, que le hable con dulzura, que evite que se desate una batalla campal que impregne la atmosfera familiar de malestar.

Si se reconocerá la importancia del efecto que tiene el “cómo” un chico adquiere sus aprendizajes, admitiendo que muchas veces el fracaso escolar tiene que ver con situaciones disfuncionales de las instituciones educativas,: “la escuela – dice Mannoni- después de la familia, se ha convertido hoy en el lugar elegido para fabricar neurosis”. Este tema es ampliamente tratado también por Alicia Fernández en su libro : “La inteligencia Atrapada”.

No quise transcribir aquí definiciones de inteligencia, ni cómo han evolucionado nuestras concepciones de lo que la inteligencia es, y no es, a la luz de los profundos buceos que hace la neurociencia en el cerebro y en torno a la conducta humana, esos contenidos se pueden encontrar en las bibliotecas. Me interesaba mas suscitar una reflexión, acerca de nuestras formas de evaluar que conocimientos adquirió o no un alumno, re-pensar nuestras formas de enseñanza-aprendizaje a la luz de las últimas investigaciones, y de cómo hay que permanecer construyendo nuevas formas de relación y metodologías, que se adapten mejor al modo en que evoluciona nuestra mente, nuestro andamiaje orgánico, nuestro “yo” evolutivo que es un yo con otros y para otros.

“Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos no solo con aéreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir esas materias.(4)

Cuando les presentamos a los estudiantes opciones diferentes, recursos diversos y modos distintos de acercarse a un contenido curricular, les estamos diciendo que la escuela acepta y presupone que cada individuo o grupo de individuos se relaciona con el aprendizaje desde múltiples perspectivas.

Planificar basándonos en los planteamientos de la inteligencias múltiples es una manera de reflexionar acerca del proceso de enseñanza –aprendizaje , y de permitir explorar dentro de uno mismo, capacidades y potencialidades.

5521_285499078267643_1552573685_n

LAS 8 “INTELIGENCIAS”
INTELIGENCIA COMO LA MANIFIESTAN QUE SE LES PUEDE OFRECER
LINGÜÍSTICA Leer, escribir, jugar a juegos de palabras Libros, Cds diarios, revistas, comics, material para crear cuentos, bitácoras, diarios intimos, etc
LOGICO MATEMATICA Cuestionando, calculando, experimentando, resolver problemas Elementos que les permitan pensar , explorar, hallar regularidades, Juegos de ingenio y de ciencias.
ESPACIAL Diseñando , dibujando, visualizando, construyendo, imaginando Juegos de imaginación, laberintos, rompecabezas, visitar museos, expresar sus inquietudes artisticas
CORPORAL-CINESTESICA Saltar, correr, actuar, tocar , gesticular, bailar Actividades con Role-playing, teatro deporte, juego, construcciones
MUSICAL Cantar silbar, escuchar música de diferentes géneros, hacer movimientos rítmicos Llevarlos a conciertos, aprender a usar instrumentos
INTRAPERSONAL Liderando grupos, organizando actividades y relacionándose bien con otros Actividades grupales, aprendizaje cooperativo, interacción con sus pares.
INTERPERSONAL Tener en claro metas, autoestima, control comportamental Procurar respetar sus espacios individuales, darles opciones, instrucción individualizada
NATURALISTA Observando, manipulando, experimentando, manifestando su gusto por estar al aire libre, por los animales. Visitas a museos de ciencia, a zoológicos, hacer trabajos de campo, promover la investigación
  • “Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia. Éste es el desafío educativo fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer que todas nuestras mentes son iguales O podemos trabajar con ellas para mejorar la calidad del vida de cada persona.”

Es agradable sentir que después de una clase, o una consulta, uno ha podido contribuir en algo a mantener ese “fueguito galeano” tan distintivo que hay en cada uno, ese fueguito, que a veces constatamos con pena, que tanta gente pasa toda su vida sin haberlo descubierto, mientras que otros, como dice Eduardo, “llenan el aire de chispas”, y “quien se acerca se enciende”.

0ddf150a7f2236550d05c1d94e75fa4b

Prof. Silvia Pérez Fonticiella

Psicología  Psicopedagogía  Neuropsicología Sociología Clínica – Sociologia cognitiva  Sociopsicogénesis del Aprendizaje.

Consultora en Neurociencias-

cordobaaprendizaje@gmail.com

http://www.cordobaaprendizajepsicopedagogianeuropsic.wordpress.com

Bibliografía que les puede ser de interés:

(1)Eduardo Galeano – El libro de los Abrazos

( 2)Antonio Damasio- El Error de Descartes.

(3)L. S. Vigotsky – Psicología Pedagógica

L. S. Vigotsky -Obras completas

(4 )H. Gardner- Las inteligencias múltiples

Huerta – Matamala -Niños y Niñas protagonistas de su aprendizaje-

E.Kandel J. Schwartz – T Jessell. Principios de Neurociencia

Varios Autores Ed. Cadiex /Océano -Las Inteligencias Múltiples

S. Pérez Fonticiella- Las nuevas tecnologías, una mirada desde la Neurociencias.(www.iinnuar.wordpress.com)

Maud Mannoni- ¿Niños agresivos o niños agredidos?

Consecuencias neurobiológicas de la violencia infantil

Christian Schloe3

 

“El dogma de la vida social es estar continuamente haciendo la sociedad, sin esperanza de acabarla, porque con cada hombre que nace hay que emprender el mismo trabajo. “Ha acabado su educación” no quiere decir que ya no tenga más que aprender sino que se le han dado los medios e indicado modos de seguir aprendiendo”

  • Simón Rodríguez.

Los niños que han sido víctimas de malos tratos, muestran mayor riesgo de presentar en la adultez conductas anti-sociales y violentas.

Factores genéticos, ambientales, biológicos, hormonales, neurológicos, sociales y familiares, conforman una compleja trama que determinan la estructura psíquica del agresor adulto.

CONSECUENCIAS NEUROBIOLÓGICAS DEL MALTRATO INFANTIL

Cambios estructurales y funcionales Consecuencias para el adulto
Cambios estructurales:

*Menor volumen de: Hipocampo, cerebelo y cuerpo calloso

*Híper-activación  de la amígdala

*Maduración precoz de la corteza pre-frontal.

Cambios funcionales:

*Síntomas de Trastorno de Estrés Post-traumático

*Menor procesamiento de la información

*Menor integración inter-hemisférica

*Alteración cognitiva y psicopatologías

*Maduración y lateralización precoz

*Pérdida unilateral del tejido de la amígdala y el hipocampo del lóbulo temporal.

*Irritabilidad límbica

*Menor lateralización hemisférica en tareas que implican procesamiento verbal.

*Descenso del metabolismo de glucosa en el cuerpo calloso.

MÁS EMPATÍA, MENOS VIOLENCIA

  • Las áreas cerebrales asociadas con la conducta empática, coinciden en gran parte con las relacionadas con la agresión y la violencia. Cabría deducir entonces que la estimulación en un sentido de esos mismos circuitos cerebrales, podría reducir la actividad en la otra.
  • El ser humano es la especie más violenta, ya que es capaz de matar en serie y otras atrocidades, pero a la vez la más empática, ya que es capaz de ponerse en el lugar del otro y actuar de modo altruista con otros individuos que no comparten la misma carga genética

LOS MENORES MALTRATADOS NO MUESTRAN EMPATÍA Y REACCIONAN CON ENFADO ANTE EL MALESTAR DE OTROS NIÑOS

  • También influyen los aprendizajes y el ambiente donde vivimos:
  • UNA EDUCACIÓN QUE FOMENTA LA EMPATÍA, TRAZA UN BUEN CAMINO PARA REDUCIR LA VIOLENCIA.
  • Poseemos una predisposición biológica para ser violentos, empáticos o ambas cosas, pero el ambiente primario modera su expresión.

ACTITUD EMPÁTICA Y PERDÓN

  • Tanto los juicios empáticos como los del perdón, activan la circunvolución frontal superior izquierda y la corteza orbito-frontal.
  • Un estudio científico trabajó con un grupo de jóvenes de ambos sexos con Trastorno por Estrés Postraumático, a partir de una terapia cognitiva específica. La activación de las estructuras cerebrales para la empatía y el perdón, cambiaron conforme se resolvían los síntomas del Trastorno.

EMPATÍA Y CORTISOL

  • El “cortisol” es una hormona esteroidea producida por la glándula suprarrenal. Esta hormona se libera como respuesta al estrés y una de sus funciones principales, es la de incrementar el nivel de azúcar en sangre y ayudar al metabolismo.
  • Un grupo de niños fue utilizado para una experimentación científica, habiéndose medido al comenzar la prueba, el nivel de cortisol, ritmo cardíaco y actividad electro-dérmica de cada uno.
  • La prueba consistía en entregar a cada niño una caja con piezas para la construcción de un edificio, pero sólo sería posible lograrlo con la suma de las piezas de todos los niños, es decir que el trabajo debía ser en cooperación.
  • Al final de la prueba, el grupo que había obtenido mejor resultado producto de la cooperación, presentaba menor respuesta de cortisol, mientras que quienes no pudieron beneficiarse con el método cooperativo, presentaban incremento de cortisol en sangre.

BIBLIOGRAFÍA

  • MESA GRESA Y MOYA ALBIOL, “Neurobiología del maltrato infantil: El ciclo de la violencia”, Revista de neurología
  • MOYA ALBIOL, Luis, “Psicología de la violencia”, Pirámide, Madrid, 2009
  • MOYA ALBIOL, HERRERO Y BERNAL, “Bases neuronales de la empatía”, Revista de Neurología, vol. 50 N*2, año 2010
  • TOMASELLO Y KATZ, “¿Por qué cooperamos?, Madrid, 2010

Adolescentes con depresión y estrés

Christian Schloe 1

Las exigencias académicas y la necesidad de sentirse aceptados son algunos de los factores que más influyen en el desarrollo de estos trastornos

En la adolescencia, problemas psicológicos como la depresión o el estrés no siempre se manifiestan con las señales características en los adultos. En muchas ocasiones, la depresión queda enmascarada bajo otros síntomas, como agresividad o irritabilidad. Por este motivo, se aconseja a los padres que estén atentos a los cambios de humor de sus hijos y fomenten la comunicación con ellos.

  • AutorLa depresión y el estrés son dos de los problemas de salud más importantes en la actualidad. Y los adolescentes, inmersos en una etapa de cambios cruciales, también los sufren: uno de cada cinco padece sus consecuencias. El estrés es la respuesta automática y natural del cuerpo ante las situaciones que resultan amenazadoras o desafiantes. El entorno está en constante cambio y hay que adaptarse de manera continua. Sin embargo, cuando el estrés es excesivo pueden desarrollarse problemas psicológicos, como trastornos de ansiedad o depresión.

Señales habituales

Entre las señales del estrés habituales en esta franja de edad figuran taquicardias, aumento de la agresividad, abuso de sustancias tóxicas, como el alcohol o las drogas, y el desarrollo de alguna enfermedad física. Como destaca Esther Calvete, profesora de psicología de la Universidad de Deusto, “el estrés responde a una situación de desajuste vital”. Esta situación que lo genera es muy variada: un examen en el instituto, discusiones con los amigos o la separación de los padres. Cuando el estrés es intenso, según las peculiaridades de cada individuo, pueden surgir síntomas de diversa naturaleza: ansiedad, depresión o conducta agresiva, entre otras.

Los síntomas de la depresión en los más jóvenes pueden ser diferentes a los manifestados por adultos. No es sencillo diagnosticar una depresión durante la adolescencia, ya que en esta etapa son habituales los altibajos en el estado de ánimo. Además, indicios tan típicos de la depresión como tristeza, problemas para dormir o falta de autoestima pueden estar enmascarados por una conducta desobediente, discusiones frecuentes, consumo de drogas, etc.

En estos casos, explica Calvete, los adultos pueden interpretar que el problema del joven es de una naturaleza distinta a la depresión, pese a que un diagnóstico correcto es el paso previo necesario para una intervención adecuada. El adolescente puede mostrarse triste y apático, aunque en ocasiones manifiesta irritabilidad y reacciona de manera brusca hacia las demás personas. “Estos cambios emocionales se acompañan de pensamientos negativos o falta de autoestima, se siente rechazado o sin esperanza de que las cosas mejoren. En ocasiones, los pensamientos incluyen ideas de suicidio”, añade la experta.

Sentirse aceptado

El papel de la familia consiste en ayudar a que su hijo tenga un auto-concepto de sí mismo equilibrado y una autoestima positiva

Durante la adolescencia, ser aceptado por los demás se convierte en una necesidad psicológica fundamental. Esta necesidad de aceptación tan intensa “se debe a los estereotipos y valores que caracterizan la cultura occidental”, considera Calvete. A las chicas se les enseña, en mayor medida, que es importante agradar a los demás, lo que implica tener un aspecto físico que guste. Algunas comienzan a deprimirse a raíz de comentarios negativos sobre su aspecto físico. En muchos casos, cuando se tiene la creencia de “necesito ser aceptada por los demás, sería horrible que me rechazaran…”, cada vez que se enfrenta a una crítica o al rechazo por parte de los demás lo pasa muy mal. Si estas situaciones se repiten de forma prolongada, pueden desarrollarse los síntomas depresivos.

Un joven que tiene problemas para que le acepten cambiará algunas de sus conductas. La psicóloga Sílvia Sumell afirma que algunas señales son indicativas de que un adolescente tiene problemas para que le acepten socialmente, como el hecho de que “nunca o muy pocas veces quede con alguien, no le llamen, no se conecte a ninguna red social como Facebook, tenga problemas con los compañeros de clase (peleas) o con los profesores (contesta mal, es desafiante, etc.), no le apetece quedar con nadie, se aburre o está más irritable que de costumbre, tiene alteraciones del sueño o del apetito, o empeora su rendimiento académico”.

De la misma manera, algunos estudios señalan que a partir de los 13 ó 14 años aumentan los casos de depresión de una forma muy acusada. Este incremento se prolonga durante toda la adolescencia. Las chicas se deprimen con más frecuencia que los chicos: al final de la adolescencia, la tasa de depresión del sexo femenino es el doble que la del masculino.

Presión académica, depresión y estrés

Una de las principales causas de depresión en la adolescencia es la exigencia por obtener buenas notas. Alicia López de Fez, psicóloga en Valencia, señala que los adolescentes se quejan de la presión académica, ya que llegan a la consulta con un gran sentimiento de inseguridad y con poca confianza en sus posibilidades. En las sesiones, ganan autoconfianza y las quejas por la carga de los estudios dejan de ser tales de manera progresiva. Si se ajustan las metas a los recursos, si se establecen metas realistas, la presión académica percibida es menor y la frustración, también.

Las quejas sobre la cantidad excesiva de deberes, exámenes o trabajos que entregar y muy poco tiempo son habituales. No obstante, Sumell afirma que “no hay una presión académica generalizada, sino que los jóvenes con problemas añadidos suelen percibirlo así y, a consecuencia, su rendimiento académico queda afectado”.

Esta presión no sólo es responsabilidad de los padres. Los expertos coinciden en que hay una presión social que empuja a ser cada vez más y más competitivos. Quienes no tienen una vocación clara o están desmotivados con los estudios, pueden sufrir más. “Acuden a la consulta jóvenes sin vocación ni hábito de estudio que sobreestiman sus cualidades y que no son capaces de reconocer que sin fuerza de voluntad y sacrificio no lograrán empezar, o terminar según los casos, sus estudios universitarios”, explica López de Fez.

Por otro lado, una de las principales consecuencias de la actual crisis económica es el futuro laboral que espera a muchos de ellos. La falta de perspectivas en este terreno es un factor estresante en el final de la adolescencia y puede provocar problemas como ansiedad o depresión.

FOMENTAR LA AUTOESTIMA

El auto-concepto es la imagen que se tiene de uno mismo y la autoestima es la medida en que esa imagen gusta o no al propio individuo. La autoestima es positiva si la imagen que tiene una persona de sí misma es positiva. Sílvia Sumell explica que la autoestima se forma a lo largo de la vida según los comentarios que se reciben de los padres y de las experiencias que se viven. “Una de las funciones de las familia es ayudar a que su hijo tenga un auto-concepto de sí mismo equilibrado (adaptado a su realidad) y una autoestima positiva”, indica Sumell.

Esta profesional aconseja, en primer lugar, hacer uso del lenguaje de la autoestima: mejorar la comunicación con el adolescente y, para ello, emplear un lenguaje positivo y evitar acusaciones, ridiculizaciones y comentarios irónicos. Para que los progenitores contribuyan a fomentar una autoestima sana en sus hijos, aconseja:

  • Aceptarles tal y como son.
  • Descubrir qué tienen de especial y decírselo.
  • Tratarles con respecto y afecto.
  • Premiar sus éxitos y sus esfuerzos.
  • Ayudarles a aceptar sus propias limitaciones.
  • Colaborar para que se fijen metas razonables.
  • Ayudarles a conseguir el éxito social porque es básico para ellos.
  • Fomentar su autonomía mediante la confianza y permitirles asumir responsabilidades.
  • Entrenarles para solucionar problemas interpersonales.

LA VIDA JUNTO A MI HIJO CON AUTISMO.

©Jim Dalyniño juegos trompo

Al decir de Isabelle Rapin, el autismo no es una enfermedad sino una disfunción del cerebro que se manifiesta en el área de la conducta, pero su diagnóstico por sí mismo no determina las causas que lo originaron ni las zonas específicas del cerebro con disfunción. Este desorden de las funciones cerebrales, al igual que en la mayoría, es de 3 a 4 veces más frecuente en varones que en niñas; las razones de esta preponderancia está aún en estudio y la teoría de los efectos de la testosterona en la maduración cerebral el desarrollo intrauterina del sistema inmunológico, no se encuentra validada por la ciencia hasta este momento. Las características propias del niño autista se manifiesta claramente en los ámbitos de su desempeño:

Juegos: Los niños con autismo muestran un cierto empobrecimiento de su juego. Comúnmente, manipulan los objetos en vez de jugar con ellos. Cuando realizan juegos imaginativos, repiten con reiteración llamativa, algún escenario aprendido con anterioridad. Otra de sus características es que tienden a jugar solos, ya que les resulta casi imposible incorporar a otro niño en el juego.

Sociabilidad: Este ámbito es siempre deficiente en los niños autistas, pero puede variar desde el absoluto desinterés por la presencia cercana de otras personas, hasta un esquema de preguntas permanentes al adulto, como manera de interactuar socialmente. También pueden presentar conductas opuestas, según los casos,  que oscilan desde lucir distantes y evasivos hasta entrometerse en el espacio de otros, sin inhibición alguna para tocarlos, olerlos o besarlos. Es un error pensar que todos los niños autistas son incapaces de expresar afecto de manera espontánea; algunos rehuyen el contacto físico alejando a quienes quieran abrazarlos, pero otros, se cuelgan de otras personas, -en general adultos de la familia-, o incluso hasta llegar a ser indiscriminadamente afectuosos con extraños.

Afecto: Sólo una parte de los niños con autismo son severamente aislados afectivamente. En la mayoría de los casos, sólo se trata de un entorpecimiento de la relación afectiva, producto del deterioro de sus impulsos comunicativos. Algunos niños autistas sienten temor de objetos inofensivos como escaleras, rociadores o incluso, algunos juguetes. Otros persisten en la compañía de un objeto de su agrado, como un palo, un trozo de tela o un hilo. Su extrema ansiedad, los lleva a rechazar su cooperación en tareas  que para nada son amenazantes. Respecto de su expresión afectiva, es en general muy lábil: suelen presentar lágrimas, risas o impulsos agresivos, sin motivación aparente. Por otra parte, pueden producir berrinches o comportamientos auto-agresivos, si no se hacen las cosas a su manera.

La familia:

Dado las circunstancias especiales que rodean al niño autista, está claro que el funcionamiento de la familia estará siempre altamente condicionado por sus deseos y particularidades; es probable que sea él mismo quien determine qué almorzará la familia, cuándo es hora de dormir y dónde dormirá cada uno. En la adolescencia, tal vez con mayor conciencia de su aislamiento social y sus limitaciones, es probable que el joven autista presente síntomas de enojo o depresión.

Lenguaje: Una de las mayores preocupaciones de los padres de niños autistas en edad preescolar, es la falta o escaso desarrollo del lenguaje expresivo. Sólo en el caso de niños con Síndrome de Asperger, que suelen hablar a temprana edad, aunque lo hacen con oraciones que han aprendido bien o comerciales televisivos y que repiten de manera estereotipada. Cuando finalmente los niños autistas comienzan a hablar, suelen hacerlo a través de algunas ecolalias, que es la repetición sin sentido de algunas palabras o frases escuchadas en el ámbito adecuado, pero en general, tienen dificultades para comprender el lenguaje conectado. Estos niños suelen acompañar sus juegos con una catarata de discursos inconexos e irrelevantes; en suma, el desarrollo del lenguaje de los niños autistas, se ve severamente retrasado.

Memoria: Muchos niños autistas, tienen una memoria verbal y/o visual, de características sorprendentemente superior a la media. Recuerdan citas textuales, lugares rutinarios recorridos, comerciales televisivos, etc,, aunque esto contrasta con la marcada limitación de comprender y recordar lo que el educador intenta enseñarles.

MENTIRAS Y VERDADES SOBRE EL AUTISMO

1 – Es falso que los niños autistas tienen siempre un menor coeficiente intelectual. Dentro del espectro autista encontramos niños con diferente nivel intelectual.

2 – Es falso que los problemas de lenguaje en niños autistas no tienen solución. Tienen un lenguaje desordenado y requieren terapias específicas.

3 – Para poder contactarnos con ellos, es necesario trabajar cara a cara e inducirlos a mirar, sin llegar a forzarlos para que lo hagan.

4 – Es falso que sólo los médicos pueden detectar el autismo. Los propios padres o luego las maestras de preescolar, suelen ser las primeras personas que detectan características acordes con esta disfunción.

5 – Es falso que el autismo es causado por una mala actitud de los padres. Ésta sólo puede exacerbar o atenuar los trastornos, pero no causarlos.

RECOMENDACIONES PARA TRATAR CON NIÑOS CON AUTISMO.

                             SI                            NO
Reconocimiento y aceptación Negativa y contradicción
Guía, soporte y acompañamiento Culpas, negación, intolerancia
Valorización y sentimientos Rechazo, reclusión, impaciencia
Ambiente predecible y regular Cambio de rutinas y órdenes
Directivas claras de las conductas deseadas Desidia o sobreprotección
Firmeza en las directivas y control verbal Enojo, rigidez y castigos

MI HIJO FUE DIAGNOSTICADO COMO T.G.D., (TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO). ¿CÓMO DEBO TRATARLO?

Los niños con TGD, funcionan a partir de las sensaciones. Para relacionarse con ellos, sea como papá como así también el terapeuta que trabaja su reeducación, habrá que crear situaciones que lo pongan en contacto con su propio cuerpo y el del adulto. Más tarde habrá una representación gráfica y finalmente, una representación verbal. De esta forma, se estimulará el desarrollo de sus destrezas de conocimientos y su atención focalizada en lo que se le intenta enseñar. Esto le permitirá relacionarse mejor con su entorno y favorecerá el desarrollo de sus destrezas de aprendizaje: imitación, aprendizaje a partir de la observación, etc. Es necesario organizarles el espacio y el tiempo.

Cada niño TGD, debe tener su espacio propio, algo suyo, único, como también organizarles horarios y actividades concretas como referencia.

Es necesario que los padres de estos niños, sepan que el camino es largo y deben armarse de paciencia, amor y entrega. Muchas veces, sucede que lo adquirido se pierde y debemos regresar a un punto anterior, el que creíamos superado. Sucede como en el juego de la oca, que de pronto el dado nos lleva a un casillero que marca: “Retrocede diez casilleros”. Con paciencia, retrocedemos y seguimos jugando con pesar, pero también con la rebeldía y enjundia de un caballero real.

El programa educativo para niños con TGD, debe ser único e individual, a la medida de cada niño portador de este trastorno. Aun así, se trabaja en grupos muy pequeños, de manera de facilitar y apoyar la percepción y transferencia de aprendizaje, a partir de los riesgos existentes con sus conductas fácticas, no reflexivas. Un niño TGD actúa sin la capacidad crítica de evaluar ningún tipo de riesgos, lo que obliga a los adultos a seguir sus pasos de manera constante y permanente. El aprendizaje de la discriminación de actos según sus riesgos, será entonces un factor relevante en el aprendizaje de estos niños.

Los ambientes educativos donde concurran estos niños, deben ser estructurados, previsibles para el niño y sin complejidades. El Dr. Ángel Riviére, un español especialista en patologías del espectro autista, propone contenidos especiales en los programas educativos, orientados especialmente para estos niños; en ellos, resalta con énfasis la importancia de los ambientes adaptados, donde el niño se desarrolla, tanto el hogar como la escuela.

EL JUEGO, ESTRATEGIA PARA EL ABORDAJE DE ESTOS NIÑOS

Los juegos son la manera espontánea más idóneas para abordar las tareas de aprendizaje y obtener el desarrollo de sus potencialidades y habilidades, las que seguirá descubriendo durante toda su vida.

Con estos niños se trabaja creando movimientos con las manos. Por ejemplo, el papá, docente o terapeuta, toma con sus manos las del niño y se realizan acciones conjuntas de movimientos, como tirar, empujar, apretar, enrollar, torcer o golpear, utilizando para ello los juguetes adecuados. También, juegos que requieran sentarse en el suelo y escuchar música. En este último caso, resulta interesante acompañar el ritmo con el cuerpo y con las palmas.  También se puede incorporar un instrumento musical o un juguete con sonido o movimiento, debiendo ponerlo cerca del rostro del niño. Al cabo de unos minutos se frena su marcha o sonido y se le pregunta si desea que se lo vuelva a poner en marcha. Si no hay señales, se repite la acción varias veces, hasta que exista una opción de su parte. Es muy importante, trabajar sobre los estímulos sensoriales; es recomendable utilizar diferentes texturas, (arena, agua y semisólidos).  Los juegos que implican esperar turno, o dar y recibir, son algo complejo para estos niños. Es preferible aquellos que consisten en correr y atrapar al otro, intentando siempre establecer contacto visual y que no se sobresalte.

 Prof. Lic. Mario A. Valdez

Picopedagogía Clínica

Neuropsicología del Aprendizaje

infancia adulto

Psicología del color en el diseño de Logos

psicologia del color en diseño de logos