Niños en juego – aprendizaje entre pares.

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ANÁLISIS DE UNA SITUACIÓN LÚDICA ENTRE DOS NIÑOS EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Contexto de socialización.

Protagonistas:

Los protagonistas de la experiencia son Emanuel y Sofía, dos niños de siete años, habituales concurrentes al consultorio. En ocasiones y por actividades especiales, los niños se conocían y compartieron tareas propuestas por los terapeutas, aunque siempre en ocasión de acciones dirigidas y pre-determinadas, no a partir de una instancia de juego libre.

Emanuel es un niño locuaz, muy sociable y dispuesto, aunque esa excelente disposición siempre se pone de manifiesto mientras que se trate de darle un lugar de privilegio para contar con especial prosodia, sus historias fantásticas, -pero reales para él- sobre las serpientes que posee y cría en su jardín, o las plantas carnívoras que también alimenta cada mañana. Su léxico es más exacto y frondoso que cualquier otro niño de su edad. Aun así, es necesario aclarar que Emanuel exacerba su intento de conexión oral con los terapeutas, como conducta compensatoria, de forma de no exhibir ante los adultos sus aspectos del desarrollo menos hábiles, mecanismo que ha desarrollado y perfeccionado a través de su  transcurrir  por la escuela. Es preciso aclarar que el niño no padece trastornos severos, sino que presenta dificultades para la lectura y escritura, además de importante carga de ansiedad, encontrándose actualmente en la etapa de pensamiento pre-operatorio. Su vida transcurre en un hogar de padres profesionales y una hermana tres años mayor con la que no comparte demasiado, quizá en la puja por mantener las características de la trama vincular, plena de narcisización materna.

Sofía es una niña rubia, algo tímida pero muy atenta al entorno y bien  dispuesta. Es excesivamente dócil con las directivas y consciente de sus dificultades para aprender la lecto-escritura, lo que de alguna manera la ha segregado de algún modo de sus compañeras de curso. Vive con sus padres, ambos también profesionales y una hermana de 9 años muy activa y directiva, modelo indiscutible para ella. En las experiencias anteriores de actividad conjunta, ambos niños mostraron una gran inclinación a debatir sobre las actividades propuestas, lográndose así un incentivo para afrontar en conjunto una mejora en el rendimiento frente a sus debilidades parecidas, ya que Sofía atraviesa, también, en el estadio pre-operacional.

La escena buscada:

Previamente, aprontamos una variada y cuantiosa oferta de juegos, todos dispuestos al alcance de los niños. A la hora señalada ambos protagonistas llegaron sonrientes y bien dispuestos, principalmente porque ya sabían que se había pactado un horario inusual para “una especial actividad de juegos”. Sofía, quien llegó primero, saludó con sus habituales modales suaves y lentos, para luego despedir a su mamá y dejar en sus manos la bonita e impecable campera de marca conocida.

S – ¿Puedo empezar a jugar?

NOS – No, todavía no, Sofi, vamos a esperar a que llegue Emanuel, ¿te acordás de él?; (niega con la cabeza mientras que, queriendo pasar inadvertida, se encamina hacia el sitio de los juguetes); Vení, vení, contame sobre la escuela, sentate acá y hablemos…

S – ¿Falta mucho para que llegue Emi?

NOS – ¡Ah!, entonces te acordás de Emanuel…, siempre le llamaste Emi…, (se ríe y se ruboriza al quedar expuesta).

Minutos después llega Emanuel con impecable atuendo varonil y sus cabellos rubios desordenados por el viento. Antes de saludar a alguien y de poder despedir a su mamá, comienza sus relatos fantásticos y coloridos.

NOS – Esperá, Emi, saluda a tu mamá y luego a nosotros… (mecánicamente saluda a la madre y luego a nosotros, pero desconoce la presencia de Sofía); No escuchamos que saludes a tu compañera, tranquilízate y hablaremos.

E – ¡Hola, Sofía!;

S – ¡Hola!, (sin mirar)

NOS – Bueno, chicos, siéntense cada uno en una silla y hablaremos un poco. (de inmediato lo hacen). Hoy la propuesta que les haremos es que  vayan al sector de juegos y elijan con qué jugar juntos; (se ven sorprendidos y se miran sonrientes, ahora con la intención de crear un lazo).

E – ¿A qué te gusta jugar, Sofía?; (ella se encoge de hombros, sonriente). A mí me gusta jugar a los dragones, yo vi dragones en Méjico…, también vi arañas enormes y plantas carnívoras que comen arañas… ¿te gustan las arañas, Sofía?

NOS – Bueno, basta, Emi, no tanta araña y ¡a jugar ya!

Ambos salieron presurosos hacia la extensa variedad que se les presentaba, prolijamente ordenada para resultar deseables. Sofía se sentó sobre sus propias piernas y con ansias y muchas dudas, así como vive, se limitó a observar todo pero sin tocar. A su lado, Emi, de rodillas sobre el piso comenzó a tocar todo, casi sin mirar, víctima de su acostumbrada ansiedad. Tomó las piezas de madera para construir un puente en el que por su concavidad debe correr una bolilla de vidrio y comenzó a jugar solo. La niña continuaba mirando todo y ahora también a observar el juego de Emi pero sin intervenir.

NOS – Emi, ¿preguntaste a Sofía si quiere jugar a ese juego contigo?

E – ¿Querés jugar a este juego conmigo?; (sin mirarla y mientras continúa armando su puente)

S- ¿…? (se arrima con timidez y le alcanza una pieza)

E– Esta la ponemos después, ¿sabés?; (Sofi asiente con la cabeza y se corre del lugar para abrir una caja con vajilla de juguete).

NOS – ¡Ah!; parece que Sofi está por preparar el té para todos… (silencio)

Ella despliega la vajilla a su lado, con prolijidad y sentido estético, utilizando todas las piezas disponibles.

NOS – ¡Qué rico!; ¿nos sirves un té, Sofi?; (Ella sirve el té en los pocillos pero no lo comparte, el juego es sólo de ella y su simbolización, no socializa)

Una vez comenzado el juego dividido, los niños comienzan a interactuar a través de un diálogo en el que cada uno, habla mirando al otro pero sobre su propio interés. Se los ve más relajados y contentos en esta postura en la que el juego es individual pero en compañía del otro. Existe mucho lenguaje gestual, sonrisas, control del juego del otro, pero con escaso desplazamiento en la sala y ocupando ambos, sólo un pequeño rincón. Ya no requieren la mediación del adulto y se los ve cómodos.

Luego de un rato y visto que esta situación había ya mostrado aspectos de egocentrismo infantil, aunque en la aceptación del otro como “compañero”, propusimos otra actividad:

NOS –  Bueno, ahora compartiremos un juego de mesa…

E – ¿Qué juego?

NOS – Puede ser el “ludo” o el juego de la oca…

E y S – (a coro) Nooooo!!!!

NOS – Bueno, entonces haremos un juego de compu, pero deben jugar juntos.

E- ¿Qué juego?

NOS – Calma, nosotros elegiremos el juego.

No exentos de reclamos por lograr los juegos de su preferencia, por parte de ambos niños, instalamos el cd de uno de nuestros juegos didácticos en la computadora. Sentados en sillas contiguas aceptaron las indicaciones de juego conjunto y recibimos una sorpresa agradable: Con absoluta autonomía, aunque supervisados, Los niños jugaron con respeto a sus turnos, hablaron, compartieron; debatían sobre la jugada a realizar, se reían mucho y cuando nos era posible instar a Emi a la concentración y abstraerlo de una nueva historia de serpientes de la que era protagonista, registramos en nuestro anotador una circunstancia novedosa. Parecía existir una socialización secundaria armónica, descentrada del egocentrismo infantil.  Para este juego, notamos que el rol activo de Emi y el rol pasivo de Sofía ya no eran roles diferenciados, sino que interactuaban como pares en igualdad de acción.

FUNDAMENTOS DEL ANÁLISIS

El niño nace en una sociedad, en una cultura, en un determinado tiempo histórico que promueve determinadas pautas y valores y establece las leyes, normas que regulan la convivencia entre los hombres. Freud, en “El malestar en la cultura” dice que es  a partir de la inscripción de la ley, la cual va a englobar todas las leyes de intercambio simbólico que el niño queda incluido en la trama llamada socialización, coincidente con la etapa de latencia, es decir a partir de la edad escolar. Por su parte, Piaget explica que el habla temprana del niño es “egocéntrica”, expresa su propia naturaleza y es incapaz de considerar el punto de vista del otro. A medida que el niño madura y es capaz de tomar la posición de los otros, adapta su lenguaje a las necesidades e intereses de ellos, es decir su habla se sociabiliza. Una de las cuestiones medulares para la comprensión de las primeras interacciones sociales se refiere a la intencionalidad. En las primeras etapas, el vínculo emocional más importante es el Apego, que se lo puede definir como el vínculo afectivo que el niño establece con una o varias personas de su grupo familiar.

El Apego tiene una función adaptativa para el niño, para los padres, para el sistema familiar y para la especie; cumple dos funciones básicas: la supervivencia y la seguridad emocional. La primera en cuanto los progenitores -o quienes cumplan esta función- son los que protegen y ofrecen cuidado al niño en la primera infancia y la segunda, desde el punto de vista subjetivo, la función del apego es proporcionarle seguridad emocional. El niño quiere a las figuras de apego porque con ellas se siente seguro, aceptado incondicionalmente y con los recursos emocionales y sociales necesarios para su bienestar. La ausencia o pérdida de las figuras de apego es vivida como amenaza, como pérdida irreparable, como desprotección y desamparo.

La presencia de las figuras de apego o la adquisición de un estilo de apego seguro, predice relaciones más confiadas y eficaces en la vida social, porque es una forma de estar en el mundo y de relacionarse con las personas.

Hasta los 6 o7 años predomina la heteronomía moral que es la del respeto unilateral y la obediencia. El niño respeta las reglas impuestas por el adulto, creyendo que son absolutas, inflexibles e inmodificables, ello conduce al realismo moral por el cual el niño y la niña consideran que si una regla es desobedecida, se debe sufrir un castigo y la creencia en la justicia inmanente como por ejemplo que los accidentes no ocurren por azar sino que son merecidos por haber desobedecido una norma.

Para Vigotsky el desarrollo moral es una construcción sociocultural, ya que como consecuencia de la comunicación social y del diálogo con quienes les rodean, los niños van siendo capaces de un diálogo interno que no es otra cosa que la transposición intrapsíquica de las conversaciones y diálogos mantenidos con otros.

Los procesos psicológicos superiores, el razonamiento moral, están mediados por instrumentos simbólicos como el lenguaje y las formas del discurso. En estos años preescolares y primeros años de escolaridad, se produce un aumento de las interacciones sociales, lo cual va acompañado también con el desarrollo del lenguaje como recurso comunicativo: son muy hábiles en la comunicación expresiva, gestos, habla, en hacer entender sus intenciones y deseos por peticiones directas o indirectas, en adaptar sus estrategias comunicacionales en función de las características del otro, edad, género, lo que pareciera contradictorio con la idea del egocentrismo preoperatorio.

A medida en que se avanza en el desarrollo, los niños acceden y participan en nuevos contextos que favorecen el proceso de socialización.

La familia y la escuela son los dos contextos que más influyen en este proceso y los padres, docentes y el grupo de pares, son los agentes sociales más importantes en estos años escolares. En esta etapa aprenden todo lo que necesitan para incorporarse, años más tarde, como miembros adultos y activos a su grupo social. Este aprendizaje se lleva a cabo fundamentalmente en la escuela, que adquiere especial relevancia como contexto de influencia en el que los niños se relacionan con adultos diferentes a los padres y con sus compañeros.

En cuanto al juego, lo más llamativo en estas edades es el juego de reglas, caracterizado por la cooperación, la competencia y la idea que tienen  de regla. Hasta aproximadamente los 8 años,  que ya juegan a ganar, conciben las reglas como verdades absolutas, como algo fijo, inmutable que siempre fue así. Más adelante, a partir de los 8 años, aproximadamente, los niños comprenden el sentido de las reglas al considerarlas como “prescripciones” que pueden ser modificadas por consenso si todos los que se ven afectados, se ponen de acuerdo. Esto es favorecido por el desarrollo del lenguaje que posibilita la comunicación de  sus ideas y pensamientos. Desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, Berger y Luckmann proponen una división de los procesos de socialización, entre socialización primaria y secundaria. En la socialización primaria, el niño tiene una visión del mundo como un todo compacto, invariable; ocupa un espacio social concreto en la trama vincular, que le permitirá lograr una identificación, una identidad. Mientras que durante la socialización secundaria el niño internaliza submundos diferentes en los cuales deberá interactuar desde un rol determinado, por lo cual parcializa su “yo” de acuerdo al rol a cumplir. No obstante, las características de la socialización primaria, determinantes en su constitución psíquica, siempre estarán presentes. El pasaje de una a otra es un proceso indeterminado con precisión evolutiva, por lo que creemos que en el caso de los protagonistas de esta situación de juego, muestran con claridad las características de la socialización primaria y ciertos esbozos de incorporación de la socialización secundaria.

ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE JUEGO

En el primer juego en el que no participan los adultos, se observa claramente que ambos niños no logran abandonar el egocentrismo infantil, cada uno tiene un rol activo pero en juegos separados.

Emi explora y se posiciona tipificando su acción en un modelo  de varón, situación que se observa cuando elige un juego de construcción de puentes con bolitas, pero las características espaciales, (jugar en un rincón, separado de su compañera, hablando sobre sus intereses sin intención comunicativa), refleja la fuerte identificación que tiene con su padre y el posicionamiento que tiene ese papá de acuerdo a la historia familiar.

A través de la elección de un juego, donde construye, realiza ensayo y error, no se siente juzgado por parámetros de excelencia; el niño puede desplegar así fantasías de creación y reparación que son expresadas en el juego en símbolos y pensamientos.(Emi está “marcado” por su problema de aprendizaje”)

Sofía elige un “juego de nenas”, si bien identificada con roles femeninos socialmente aceptados, no representa un ama de casa sumisa y dedicada al hogar y los hijos, sino que muestra su poder de retener y detentar el poder de dar o no dar, (prepara el té, pero es sólo para ella, no para tomar simbólicamente con los demás).

Ambos niños tienen como característica común la reproducción del modelo relacional familiar, donde hay mamás muy fálicas, tipo “chicas poderosas”, y padres desvalorizados por esas mamás, que funcionan como tibios operadores simbólicos.

En esta situación de juego, también se observa cómo, cada uno de los niños se ubica marcando la referencia respecto a su sexo, similar a como se separan los grupos de niños y niñas en edades más tempranas;  si bien hay intercambios de algunas verbalizaciones y observación uno del otro, se han dividido espontáneamente por sexo.

En el segundo juego, donde está presente el adulto, para acompañar, orientar, ayudar, los roles de los niños ya no están polarizados y diferenciados como en el primer juego.

En esta situación está jugando una variable importante que es la presencia de los terapeutas, pareja terapéutica, que promoverá en los niños la proyección de fantasías vinculadas con los padres.

Los adultos ordenan el espacio, el tiempo, el manejo y límites de su corporalidad, el juego presenta pautas claras que los chicos aceptan sin transgredir y realizan los juegos/ejercicios, de matemática y lengua,  cumpliendo eficazmente el rol de alumno-paciente, (aceptan las reglas, alternan en el uso del mouse, respetan la secuenciación del juego y los niveles de dificultad). Acá vemos una reproducción del modelo escolar que los insta a actuar con su yo parcial en el rol de alumno, donde las condiciones de socialización difieren de la registrada en el primer juego, en el que actuaban en mayor grado con su yo total, más cercano al utilizado en la socialización primaria.

Lic. Silvia Pérez Fonticiella

Lic. Mario Valdez

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Autor: IINNUAR INVESTIGACION DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGÍA, NEUROPSICOLOGÍA, PSICOLOGIA, PSICOSOCIOLOGIA, NEUROLOGÍA

Diagnóstico , Tratamientos, Clínica individual e institucional : Neuropsicología - Psicopedagogía. Sociología clinica- Neurología - Consultoría Capacitación profesional Interconsulta y Supervisiones de Casos Clínicos . Asesoramiento y dirección de Tesis - Especialistas en aplicacion de NTics a la Educación. Cambridge Teaching with ICT award Investigación Consultoria Diagnóstico Tratamientos Evaluación Neuropsicológica - Estimulación Cognitiva Consultorio presencial y on-line

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